فصل اول
عنوان تحقيق : بررسي و ارزيابي برنامه آموزش زبان انگليسي در سطح دانشگاه هوايي

تاريخچه
استفاده فراگير از زبان انگليسي در سطح جهان باعث شده است كه جهانيان آنرا يك زبان بين المللي بنامند . در چهار دهة آخر قرن بيستم ، پيشرفتهاي سريع در تمام زمينه هاي عملي از يك سو و نيازهاي روز افزون جوامع بشري به سبب همين پيشرفتها از سوي ديگر ، ايجاد ارتباط با ساير ملل را بيش از پيش ضروري نموده است . به دنبال اين دگرگونيها از دير باز مردم جهان در تمام زمينه هاي صنعتي ، پزشكي ، اقتصادي ، تجاري ، تحصيلات دانشگاهي ، سفرهاي زميني ( دريايي هوايي ) ورزشي ، صنعت گردشگري و صدها موارد مشابه ديگر به يك زبان ارتباطي و اهداف رسيده اند .

اگر چه پيشنهادهايي براي فراگير كردن يك زبان واحد مانند اسپرانتو مطرح شد و موفقيت هايي هم بدست آورده ولي از آنجا كه زبان انگليسي از بعد از جنگ جهاني دوم بتدريج در كشورهاي مختلف جهان از جمله ايران به سرعت گسترش يافت و حدود حمايت كشورهاي قدرتمند جهان ، بويژه ايالت متحده امريكا قرار گرفت هيچ زبان پيشنهادي مشخصي نتوانست بعنوان يك زبان واحد بين المللي به كار گرفته شود .

در بسياري از كشورهاي جهان كه زبان انگليسي زبان مادري آنها نمي باشد اين زبان را بعنوان زبان دوم در سيستم آموزش مدارس و دانشگاههاي خود گنجانده اند . و از دروس اصلي آنها به شمار مي رود در كنار مدارس و دانشگاهها ، مراكز آموزش يادگيري زبان زيادي در تمام كشورهاي در امر آموزش و يادگيري زبان انگليسي به صورت مؤسسات خصوصي و نيمه خصوصي و دولتي فعاليت مي نمايند .

با وجود چنين طيف وسيعي از نياز به دانستن زبان انگليسي ، محققان و مدرسان بيشماري به تحقيق پيرامون آموزش و يادگيري زبان انگليسي بعنوان زبان دوم پرداخته اند و سالانه نوشتن هزاران كتاب ، مقاله ، پايان نامه ، كنفرانس هاي علمي و سمينارهاي متفاوت تخصصي پيرامون آموزش و يادگيري زبان انگليسي به عنوان زبان دوم در پي يافتن شيوه هاي مناسب تدريس زبان انگليسي هستند . نظريه پردازان در حوزه هاي مختلف زبان شفاعي ، روانشناسي و ‌آموزش نظريه پردازي ـ مي كنند و متخصصان و اهل فن در راستاي نظريه هاي آنها روشهاي گوناگون تدريس را با توجه به نيازهاي روزآمد يادگيرندگان ارائه مي دهند و با تعليم مدرسين در مراكز مختلف آموزش زبان و تهيه كتب درسي و توليد مواد آموزشي و كمك آموزشي مناسب با نظريه هاي مطرح روز سعي مي نمايند با ارائة تكنيكهاي جديد راه يادگيري زبان را هموار و هموارتر نمايند .

بيان مسأله
از آنجايي كه آموزش زبانهاي خارجي موضوعي است كه از اهميت اجتماعي قابل ملاحظه اي برخوردار است و كشورها بخشي از امكانات آموزشي خود را بدان اختصاص مي دهند . در نظام آموزشي كشورها نيز مسأله آموزش زبانهاي خارجي حائز اهميت است . و در برنامه مدارس و متوسطه و دانشگاه منظور شده است لذا ضرورت تجديد نظري در برنامه هاي مربوط به آموزش زبانهاي خارجي روز به روز بيشتر اهميت پيدا مي كند .

از طرفي شاهد هستيم امروز هزاران دانش آموز و دانشجو پس از آنكه صدها ساعت را در زير سقف كلاسهاي زبان سپري مي كنند باز هم در حوزه مهارتهاي زباني ( گوش دادن ، صحبت كردن ، خواندن و نوشتن و …. ) به سطح مطلوبي از توانايي دست نمي يابند .علت اين ناكاميها بدرستي مشخص نيست زيرا برنامه درسي شامل عناصر مختلفي است و بايستي اين عناصر در بررسي و ارزيابي يك برنامه درسي مورد توجه قرار گيرند . هر چند بررسي هر يك از عناصر در علل بدون در نظر گرفتن ديگري امكان پذير است ولي معلوم نيست كه تا چه اندازه مفيد ، مثمر الثمر و راهگذر است .

بنابراين در پژوهش حاضر عناصر مختلف برنامه آموزش زبان از ديدگاه اساتيد و دانشجويان دانشگاه هوايي شهيد سناري مورد ارزيابي قرار مي گيرد .
اهميت موضوع پژوهش
با توجه به ارتباط روز افزوني كه جامع ما با جوامع غربي پيدا كرده ، زبان انگليسي بعنوان وسيله اي براي ايجاد اين ارتباط اهميت فوق العاده بدست آورده است . به گفته حداد عادل « نياز ما به زبان خارجي فقط نياز سياسي و فرهنگي نيست بلكه براي اداره كشور و چرخاندن چرخهاي كشور هم محتاج هستيم به اينكه زبان خارجي را ياد بگيريم ، كه در اين ميان امنيت ملي و بنية دفاعي و اقتصادي نقش تعيين كننده اي دارند . زبان خارجي دري از دنيا به روي ما مي گشايد و با استفاده از آن مي توان از دستاوردهاي ديگر ملل به نحو احسن استفاده نمائيم .

يبان مانند پلي است كه بين ملل جهان ارتباط برقرار مي كند و آنها را به هم نزديك مي كند و سبب تفاهم بين المللي و ايجاد يك جهان مسالمت آميز مي گردد .
زبان واسطه بين فكر و عمل است به بيان ديگر زيان گذرگاهي است كه فكر آدمي را به عمل ارتباط مي دهد . رشد فعاليتهاي عالي ذهني كه رشد زبان هم يكي از آنهاست از جمله هدفهاي عمده تعليم و تربيت است .

اگر بگوييم كه اكثر زبان آموزان ما در نتيجه روشهاي تدريس سنتي مرسوم در مراكز آموزش زبان حسي از ابتدايي ترين فرصتهاي كاربردي زبان محروم مي مانند سخني به گزاف نگفته ايم .
به جرأت مي توان گفت كه حداكثر دانشكده ها دانشجويان حتي رفتارهاي مكانيكي و تقليدي را نيز كسب نمي كنند و اين قبيل زبان آموختگان حتي براي رفع نياز از بيان يك جمله ساده پرسشي به زبان خارجي عاجزند .

اهداف تحقيق
در اين تحقيق به بررسي و ارزيابي برنامه آموزش زبان از ديدگاه اساتيد و دانشجويان پرداخته شده است .
سؤالات تحقيق
۱ ) ارزيابي دانشجويان از برنامه آموزش زبان چيست ؟
۲ ) ارزيابي اساتيد از برنامه آموزش زبان چيست ؟
۳ ) آيا بين ديدگاه اساتيد و دانشجويان تفاوت وجود دارد ؟

فصل دوم :

بخش اول : ادبيات تحقيق
۱ ـ تاريخچه مختصري از برنامه درس
۲ ـ رويكردهاي برنامه درسي
۳ ـ الگوهاي طراحي برنامه درسي
۴ ـ ويژگيهاي اصولي طرح يا الگوي برنامه درسي
۵ ـ نظريه برنامه درسي
۶ ـ ديدگاههاي نظري در خصوص نظام / فرآيند برنامه ريزي درسي
۷ ـ سطوح تصميم گيري در قلمرو برنامه درسي

فصل دوم
برنامه درسي
در اين بخش از پژوهش مطالبي درباره تاريخچه برنامه درسي و تعريف آن ، رويكردهاي برنامه درسي ، الگوهاي طرح برنامه درسي ، نظريه برنامه درسي ، مدل نظام مدرسه اي ، برنامه هاي درسي در نظر گرفته شده نقش معلم و زبان آموز ارائه شده است .

تاريخچه مختصري از برنامه درسي
با نگاهي گذرا به سوابق تعليم و تربيت در جهان ، اين امر معلوم مي شود كه موضوع تعليم و تربيت در طول تاريخ همواره مورد توجه بشر بوده او هست و از آنجائي كه برنامه درسي مهمترين عنصر تشكيل دهنده نظام تعليم و تربيت است و به منزله قلب اين نظام عمل مي كند . مي توان دريافت كه قدمت برنامه درسي به قدمت تعليم و تربيت مي رسد . قدمت برنامه درسي غير رسمي مصادف با زماني است كه انسانها در جستجوي آموزش ميراث تجمعي و اندوخته شده به جوانان بوده اند ، بزرگسالان عصر ما قبل تاريخ در خصوص اينكه چه مطالبي را بچه ها نيازمندند ياد بگيرند تا عضو گروه جامعه تلقي گردند ، به اتخاذ تصميم مي پرداختند ، بنابراين مي توان گفت كه از آن زماني كه انسان تعليم و تربيت را شروع كرد تا اوايل قرن بيستم ، دوران غير رسمي برنامه درسي است .

اوايل قرن بيستم همراه با انقلاب صنعتي ، آموزش علوم و اطلاعات فني ، زبانهاي خارجي و مطالعات اقتصادي جديد وارد دنياي كتابهاي گرديد و با شروع نهضت مديريت علمي فردريك تيلور ، برنامه درسي در سال ۱۹۱۸ با انتشار كتاب فرانكلين بوبيت به عنوان يك حوزه تخصص مطرح گرديده در سال ۱۹۴۹ رالف تايلر در كتاب اساس برنامه درسي چهار سوال بنيادي ذيل را مطرح كرد :
۱ ) در يك مجموعه آموزش چه اهداف تربيتي را بايد پيگيري كند ؟
۲ ) چگونه تجربيات يادگيري را بايد انتخاب كرد كه ما را در راه تحقق اهداف تربيتي يار دهند ؟
۳ ) چگونه مي توان تحقق تجربيات يادگيري را ارزشيابي كرد ؟

اين چهار سؤال بنيادي در چهار مقوله اهداف ، انتخاب تجارب يادگيري ، سازماندهي تجارب يادگيري و سيستم ارزشيابي آموزش به تخصصي تر شدن اين رشته كمك شاياني كرد . با پرتاب سفينه فضايي اسپتوسنيك در سال ۱۹۵۷ توسط روسها آمريكايي ها براي از بين بردن ضعف ها و بهبود آن كميته هاي تخصصي متعددي تشكيل دادند . بروني نويسنده كتاب فرآيند كتاب فرآيند آموزش و پرورش رياست اين كميته را عهده دار بود . در سال ۱۹۶۱ جورج بوشامپ نخستين كتاب خود را درباره تئوري هاي برنامه درسي به رشته تحرير درآورد . در دهه هاي ۷۰ و ۸۰ صاحب نظراني چون تابا و آيزنر ، والانس ، ميلوز الكساندر ، كلاين ، …. مفاهيم نويسي به حوزه برنامه درس افزودند و بالاخره در سال ۱۹۹۸ نخستين دايرة المعارف بين المللي برنامه درسي منتشر گرديد .

تعريف برنامه درسي
از برنامه درسي تعريف هاي زيادي به عمل آورده است كه بشر هنر مورد از آنها در اين پژوهش اشاره مي شود ، محتوا و مربيان رسمي و غير رسمي كه از طريق آن فراگيري معلومات و روش فهميدن را تحت نظارت نظام آموزش كسب مي كند ، مهارتها را فرا مي گيرند و نگرش ها و ارزش گذاري و ارزشها را تغيير مي دهد .
مجموعه اي از مقاصد درباره فرصتهاي اشغال افراد تحت تعليم با افراد ديگر و اشياء ( شامل اطلاعات فرآيندها ، تكنيكها و ارزشها ) در محدوده زماني و مكاني معين .
كليه فعاليتهاي يادگيري فراگيرنده ، انواع وسايل آموزشي ، پيشنهادهايي در مورد راهبردهاي يادگيري و شرايط اجراي برنامه .

« تجربيات آموختني و نتايج مورد نظر به صورت طرح ريزي و هدايت شده كه از طريق بازسازي منطقي معرفت و تجربه به منظور رشد دائمي يادگيرنده در زمينه شخصي و اجتماعي تحت نظارت سيستم آموزشي تدوين شده است . »
برنامه تربيتي شامل كليه تجربيات ، مطالعات ، بحث ها ، فعاليتهاي گروهي ، فردي و ساير اعمالي است كه شاگرد تحت سرپرستي و راهنمايي نظام آموزش انجام مي دهد .
« برنامه درسي به تمامي آنچه كه در امر ياددهي ، يادگيري به كار گرفته مي شود اطلاق مي گردد .

رويكردهاي برنامه درسي
رويكرد رفتاري
اين رويكرد در دانشگاه شيكاگو شكل گرفت ، ( از بوبيت و چرتر تا تايلو تابا ) و در عين حال قديمي ترين و اصلي ترين رويكرد و برنامه درسي است . اين رويكرد روي اصول فني و عملي تاكيد مي كند و شامل مدل ها ، طرح ها و استراتژي هاي گام به گام براي تنظيم برنامه درسي است . بر اساس اين رويكرد مقاصد آموزش و اهداف عيني تعيين مي شوند و محتوا و فعاليتهاي منطبق با اهداف تنظيم شده و نيز نتايج يادگيري در ارتباط يا اهداف كلي و جزئي ارزشيابي مي شوند .

رويكرد مديريتي
اين رويكرد نظام آموزش را بعنوان يك نظام اجتماعي در نظر مي گيرد ، و تحقيقات برنامه درسي و ديگران مطابق با هنجار و رفتارهاي معين عمل مي كنند . بر اساس اين رويكرد مردم در گزينش ، سازماندهي و نظارت در تصميمات برنامه درسي درگير مي شوند . در اين رويكرد به فرآيندهاي كميته اي و گروهي ، فرآيندهاي ارتباطي ، روشها و استراتژي هاي رهبري روابط انساني و تصميم گيري ها ملاحظات قابل توجهي داده مي شود .

رويكرد آكادميك
اين رويكرد تلاش مي كند تا مواضع ، تمايلات و مفاهيم عمدة برنامه درسي را تحليل و تركيب نمايد و از كارهاي فلسفي جان ديويي ريشه گرفته است . اين رويكرد و عناوين جديد آن در ارتباط با برنامه درسي ، مرزهاي اين حيطه را توسعه داد كه شامل نگرشها و موضوعات و درهم تنيدن روشهاي مختلف آموزش ، ياددهي ، يادگيري به مشاوره ، ارزشياي ، نظارت و مديريت است .

رويكرد انسان گرايي
اين رويكرد از فلسفه پيشرفت گرايانه و نهضت كودك مدار نشأت مي گيرد . كه به نيازهاي و علائق افراد توجه دارد . بر اساس اين نهضت يك دسته از استراتژي تدريس بوجود آمدند كه شامل درسهايي در مورد تجارب زندگي ، بازيهاي گروهي ، پروژه هاي تيمي نمايشي ، گردش هاي علمي ، اقدامات اجتماعي ، كارمندهاي مورد علاقه و نيازهاي افراد بودند . متون تازه اي كه رويكرد انسان گرايي را بيشتر انعكاس مي دهند تاليفات آيزنر و هاسر مي باشند ، تئوري هاي رواني ـ اجتماعي و كودك مدار برنامه درسي از اين رويكرد استنباط شده اند . در اين رويكرد برنامه درسي رسمي به تنهايي مورد نظر نيست بلكه برشهاي درسي غيررسمي و پنهان حائز اهميت هستند . اين ديدگاه تنها به ابعاد شناختي ، بلكه افراد مرا به عنوان كل در نظر مي گيرد . متخصصان برنامه درسي معتقد به اين رويكرد ، علاقمند هستند تا يادگيري مشاركتي ، يادگيري مستقل ، ياديگري گروه كوچك و فعاليتهاي اجتماعي را گسترش دهند .

اين رويكرد در برنامه درسي از اهميت والايي برخوردار است .
نو مفهوم گرايان :
نومفهوم گرايان روي موضوعات ايدئولوژيكي و اخلاقي آموزش و پرورش و آموزشهاي اقتصادي و سياسي جامعه تمركز دارند . اين مدلي براي برنامه ريزي درس ندارند . ديدگاه آنها به برنامه درسي ذهني ، سياسي و ايدئولوژيكي است .

رويكرد سيستم ها :
رويكرد سيستم ها در برنامه درسي از تئوري سيستم ها ، تحليل سيستم ها و مهندسي سيستم ها متأثر شده است . اساساً اين مفاهيم بوسيله جامعه شناسان دهه هاي ۱۹۴۰ و ۱۹۵۰ بوجود آمده و بوسيله مديران مدارس به عنوان بخشي از تئوري مديريتي و سازماني مورد استفاده قرار گرفت .
بر اساس اين رويكرد در برنامه درسي ،بخش هاي مجزاي نظام آموزش در كنار يكديگر بررسي شده است و بر روي هم تأثير مي گذارند . بخش هايي مثل دپارتمان ها ، پرسنل ، ابزار و تجهيزات و برنامه زمان بندي شده براي ايجاد تغييرات در رفتار و انتظارات مردم در اين رويكرد طراحي شده است . جورج برشالب براي اولين بار تئوري سيستمها در برنامه درسي توضيح داد و بر اين اساس تئورهاي تعليم و تربيت را به پنج تئوري عمده تقسيم كرد .

۱ ) تئوري مديريت ۲ ) مشاوره
۳ ) برنامه درسي ۴ ) آموزش
۵ ) ارزشيابي
متخصصان برنامه درسي كه به رويكرد سيستم ها بها نمي دهند به برنامه درسي با يك ديد كلان و گسترده نگاه مي كنند و براي موضوعات و سؤالات برنامه درسي كه به كل نظام آموزش مربوط مي شود اهميت قائل هستند .

الگوهاي طراحي برنامه درسي
منظور از طرح برنامه درسي شبكه مدرن و يا ساختار برنامه درسي مي باشد سازمان يا ساختار برنامه به موجب دو گونه تصميم گيري در دو سطح مختلف به هنگام تكوين برنامه مشكل مي گردد . سطوح عام ناظر به تصميم گيري در خصوص مباني ارزش مي باشد و سطح خاص ناظر به تصميم گيري هاي فني در خصوص برنامه ريزي و چگونگي اعمال عناصر برنامه مي باشد .
تايلر كه منبع اصلي اطلاعاتي را براي برنامه ريزي درسي مورد شناسايي قرار داده كه هر يك بعنوان مبنايي در تصميم گيريهاي متعدد مربوط به هر برنامه ريزي بكار گرفته مي شوند اين منابع عبارتند از :
۱ ) موضوعات درسي مدون
۲ ) افرداي كه برنامه درسي براي آنان طراحي مي گردد .

۳ ) جامعه
اگر تصميمات اتخاذ شده ، درباره نوع منابع اطلاعات مورد استفاده و عناصر برنامه با يكديگر سازگاري داشته باشند ، برنامه درسي از همخواني دروني برخودار خواهد بود ، زماني كه برنامه درسي در اعلاي همخواني را داراست از بيشترين انرژي براي اثر گذاري مطلوب افراد برخودار است . توصيف هر يك از سه منبع اطلاعات برنامه ريزي درسي با ترتيب ذيل است :
۱ ) الگوي مبتني بر موضوعات درسي مدون بعنوان منبع اطلاعاتي

در اين الگو انتخاب و سازماندهي منطق محتوا بعنوان يكي از مهمترين وظايف برنامه ريز است مطابق اين الگو ، برنامه هاي درسي از پيش براي افراد تعيين و مشخص مي گردند بطوريكه بتوان محتوايي را كه متشكل از مجموعه اي با نظم منطقي مي باشد به نحو مؤثر و كارآمدي افراد آموخت اين الگو گونه هاي مخلتفي دارد كه عبارتند از موضوعات درسي مجزا ، چند موضوعي ، بين موضوعي و موضوعات عام . در اين الگو در خصوص عناصر برنامه درسي به اين ترتيب تصميم گيري مي شود :

اهداف بطور صريح بيان شده و از آن بعنوان مدرك موفقيت افراد استفاده مي شود محتوا توسط متخصصين موضاعات درسي از قبيل از اجراي برنامه انتخاب و سازمانهاي مي شود . وسعت و توان منطقي موضوعات در اين الگو اهميت فوق العاده دارد . منابع و ابزار ، ديگري بر مبناي ارائه محتوا انتخاب و تهيه مي گردد . و افراد در انتخاب منابع درسي نقشي ندارند .
كناب رايج ترين نوع از منابع و ابزار ياديگري است . فعاليتهاي يادگيري افراد طوري طراحي مي شوند كه ارتباط مستقيم بين آنها و اهداف و جهت يادگيري هاي برنامه برقرار باشد . استراتژي هاي تدريس غالباً بعنوان بخش جدائي ناپذيري از فعاليتهاي افراد و با توجه به همانند مقاصد طرح ريزي مي شوند . مكانيسم ارزشيابي بمنظور تعيين ميزان دستيابي افراد به اهداف رفتاري و يا ميزان فراگيري محتواي برنامه تهيه و طراحي مي گردند .

افراد بر اساس مشابهت هايشان در ميزان يادگيري گروهبندي مي شوند كه اين سبب مي شود زمينه آموزش فرد ـ محوري افراد فراهم گردد و نيازهاي آن به نحو مطلوبتري برآورده شود در اين طرح به عامل زمان چون مكان محدود نگريسته مي شود كه موظفند حداكثر بهره بردراي را از آن بنمايند .
۲ ) الگوي مبتني بر افراد بعنوان منبع اطلاعات .

در اين الگو نيازها و علائق ، توانمندي ها و تجارب گذشته افراد . بعنوان مبناي تصميم گيري درخصوص عوامل برنامه درسي انتخاب مي شوند . ارزش اين نوع طرح برنامه درسي در آنست كه فرد مي آموزد چگونه تعيين كنندة جهت تعليم و تربيت خودش باشد . در اين الگو با عناصر برنامة درسي به اين ترتيب برخورد مي شود . اهداف از قبل تعيين نمي شوند ، محتواي برنامه درسي بر پاية علائق افراد و با دخالت مؤثر افراد انتخاب مي شود . منابع و ابزار آموزش بصورتي عام و گسترده در قالب هر آنچه كه فرد براي يادگيري نياز دارد تعريف مي شود . در اين الگو به جاي كتاب ، انوع فراواني از موارد و منابع آموزش مورد نياز است تا به فرد فرصت تفحص و تنظيم برنامه خود را بدهد . فعاليتهاي يادگيري يا توسط خود برنامه ريز انتخاب مي شود و يا اينكه قبل از هر گونه تصميمي در اين خصوص معلم يادگيرنده را مورد مشورت قرار مي دهد . معلم در اين الگو بعنوان تسهيل كننده جريان يادگيري ظاهر مي شود . ارزشيابي بعنوان تلاش مشترك بين معلم يادگيرنده مطرح مي شود . خود ارزشيابي در اين الگو مد نظراست . گروه بندي از نهايت انعطاف پذيري برخوردار است و گروههاي مختلف بر اساس نيازها و يا علائق افراد شكل مي گيرد .

زمان نيز انعطاف پذير بوده و از قبل توسط معلم تعيين نمي گردد و مسئووليت استفاده از آن به نفع اهداف خويش بعهده يادگيرنده مي باشد . فضاي آموزش چون عامل زمان از پيش سازمان نيافته و تعريف نشده مي باشد .
۳ ) الگوي مبتني بر جامعه بعنوان منبع اطلاعات
در اين الگو جامعه و مرجعي است كه بعهوان تصميمات برنامه ريز مورد استفاده قرار مي گيرد تصميمات در خصوص برنامه به اين شرح مي باشد :
۱ ـ اهداف از پيش تعيين مي شوند ولي نتايج مشخص و يكساني براي افراد تحت تعليم تجويز مي شود .
۲ ـ محتواي برنامه هايي از زندگي جامعه يا جوامع بشري گرفته مي شود .

۳ ـ منابع و ابزار آموزش در حد اعلاي تنوع مورد نياز مي باشند .
۴ ـ منابع موجود در جامعه و مدارك و اسناد اصيل بر كتابهاي درسي ترجيح دارند .
– ارزشيابي آموزش بيشتر به سمت شيوه هايي كه مشاركت و همكاري معلم و يادگيرنده با يكديگر را مي طلبد گرايش دارد .
– فعاليتهاي يادگيري يادگيرندگان نيز بر اساس يك برنامه ريزي مشترك بين معلم و يادگيرنده شكل مي گيرد .
– معلم در اين الگو نقش تسهيل كننده را دارد .

– فضاي آموزش در بر گيرنده كليه امكانات مدرسه و جامعه تا آنجا كه مربوط به موضع مورد مطالعه مي شوند استفاده مي كنند .
– گروه بندي يادگيرندگان بر اساس نيازها و علائق مشترك شكل مي گيرد و علائق مشترك شكل گير و استفاده بسياري از كاركردهاي بعمل مي آيد .
از آنجا كه هر يك از اين سه الگوي طرح برنامه درسي محاسن و معايبي دارند بنابراين برنامه ريزان مي توانند اجزاء هر يك از طرح هاي سه گانه برنامه ريزي درسي را در طراحي برنامه درسي به خدمت بگيرند .

ويژگيهاي الگوي طرح يا الگوي برنامه درسي
الگوي برنامه ريزي كه در نهايت انتخاب مي شود بايستي منطبق بر اهداف و نتايج حاصله مورد نظر براي برنامه باشد . از آنجا كه برنامه درسي اهداف و نتايج مختلفي را دنبال مي كند اين اهداف و نتايج بايستي به منزله سرچشمه كليه تصميم گيري هاي مربوط به الگوي برنامه درسي تلقي شود . از انتخاب طرح برنامه ، با عوامل و عناصر برنامه بايستي بطريقي كه حاكي از يكنواختي و همخواني باشد برخوردار گردد . بعنوان مثال تصميماتي كه در خصوص اهداف برنامه و شيوه هاي ارزشيابي اتخاذ مي شود بايستي ، تصميماتي كه در خصوص مواد و منابع و فعاليتهاي آموزشي مي شود هماهنگ باشد .
در غير اينصورت ، كاهش ميزان تاثير برنامه بر فراگيران خواهد شد .

الگوهاي مخلتف برنامه ريزي درسي بايستي بر اساس ينيازهاي متغير زمان مورد استفاده برنامه ريزان قرار گيرد . مدل هاي قديمي تر برنامه ريزي درسي بايستي مورد تجديد نظر و اصلاح واقع شده والگوهاي جديدتري بر اساس تغييرات حادث در علوم ، جوامع و علائق و نيازهاي فردگرايان بوجود آيند .
الگوهاي مورد استفاده برنامه ريزان درسي بايستي بعنوان عوامل ثابت و لايتغير نظام تعليم و تربيت تلقي شوند . بالعكس خلاقيت قابليت انطباق با نيازها و شرايط محيطي بايستي در زمره اساسي ترين خصائص طرح برنامه ريزي درسي موجود در الگوهاي جديد باشد .
نظريه برنامه درسي
برنامه درسي بعنون يك قلمرو تخصصي ، براي كساني كه كار روزانة آنها تلاش براي فهم و اصلاح آن است ، قلمرو پيچيده ، پراكنده و ترديد آفريني مي باشد ، به منظور مواجهة مؤثر با پيچيدگيهاي يك برنامه درسي ، مجهز بودن به يك تئوري ، مدل و يا چارچوب نظري كه مبناي اقدامات قرار مي گيرد بسيار سودمند خواهد بود .
از جمله نظريه هاي مطرح در عرصه برنامه درسي ، نظريه بوشامپ است كه اين قلمرو معرفتي را به دو حوزه تقسيم كرده است كه عبارتند از زير نظريه طراحي برنامه درسي و زير نظريه فرآيند توليد يا مهندسي برنامه درسي ، در حاليكه زير نظريه طراحي برنامه درسي بطور عمده ناظر به تعيين عناصر تشكيل دهندة بنرامه درسي و چگونگي تصميم گيري در خصوص آنهاست ، زير نظريه فرآيند توليد برنامه درسي ، به نظام برنامه ريزي درسي و از جمله تمركز يا عدم تمركز ، اقشار و تخصص هاي دخيل در اتخاذ تصميمات برنامه اي مي پردازد .

ديدگاههاي نظري در خصوص نظام / فرايند برنامه ريزي درسي
زير نظريه فرايند برنامه ريزي درسي ، از سه جنبه نظري برجسته تشكيل شده است . بعبارت ديگر هر نظريه خاص در اين زمينه از طريق پاسخ به سر سؤال شكل مي گيرد كه عبارتند از :
۱ ـ خاستگاه يا جايگاه برنامه ريزي در كجاست ؟
۲ ـ شركت كنندگان در جريان برنامه ريزي درسي چه اقشاري هستند ؟

۲ ـ برنامه طراحي شده به چه ميزان مستعد دخل و تصرف در اجراست ( ميزان انعطاف پذيري ) ؟
مشورت در ارتباط با سؤال اول دو نوع پاسخ را ممكن مي داند ، يكي عمومي و ديگري مختص يك آموزشگاه خاص . بعبارت ديگر خاستگاه برنامه درسي مي تواند جهاني باشد كه محصول استفاده عمومي و سراسري داشته باشد . برنامه درسي كه در يك محيط آموزشگاهي طراحي مي شود كاربرد آن مخصوص همان آموزشگاه است . در ارتباط با سؤال دوم مشورت سه نوع پاسخ را ممكن مي داند . يكي استيلاي متخصصان دانشگاهي دوم استلاي خبرگان آشنا به محيط شرايط و بالاخره مشاركت متوازن و هماهنگ . از نظر و بر سه نوع پاسخ به سوال سوم نيز منظور مي باشد كه عبارتند از : مقاوم در برابر معلم ، معلم بعنوان مجري فعال و معلم بعنوان برنامه درسي . اين سه نوع پاسخ در حقيقت سيري از عدم انعطاف مطلق برنامه به انعطاف نسبي و انعطاف مطلق مي باشد . شورت اعتقاد دارد با اتخاذ و انتخاب مكين از پاسخهاي ممكن به سؤالات سه گانه ، يك راهبرد مشخص در برنامه هاي درسي شكل مي گيرد . او مطلوبترين راهبرد را از ديدگاه خويش ، راهبردي مي داند كه به سؤالات سه گانه پاسخهاي ذيل را داده باشد پاسخ سؤال اول ، مختص يك آموزش خاص

پاسخ سؤال دوم : مشاركت متوازن و هماهنگ
پاسخ سوم : معلم بعنوان برنامه ريزي درس ( هم توليد كننده و هم مجري )
سابارا در پاسخ به سؤال اول همان عمومي و مختص يك آموزشكاه را پذيرفت و به سؤال دوم شش پاسخ داد كه عبارتند از : معلمان ، متخصصان ، دانش آموزان ، والدين ، مديران ، بازرسان آموزشي در پاسخ به سؤال سوم نيز با در نظر گرفتن سير فزاينده و انعطاف پذيري و امكان دخل و تصرف چهار پاسخ ارائه داد كه عبارتند از استفاده وفادارانه ، انتخاب ، تجديد نظر بازنگري و بالاخره طراحي و برنامه ريزي تكميلي .
يادگيري معماري اجتماعي باعث پيشرفت در يادگيري مشاركتي خواهد شد . مهارتهاي همچون دريافت باز خورد از سوي معلم يادگيرنده ديگر ، گوش دادن همكاري و اميدوار بودن . تصميم گيري در مورد اينكه چه مهارتهايي بايد بر آموزش داده شوند به مهارتهايي وابسته است افراد تحت تعليم در آنها تسلط دارند يا بر آنها مسلط نيستند . معلمان از طريق مشاهده نظارت و ارزيابي مي توانند نظر دهند كه يادگيرندگان فاقد كداميك از مهارتهاي اجتماعي هستند . مهارتهاي اجتماعي هستند كه بر موقفيت يادگيري مشاركتي تاثير گذارند .
سطوح تصميم گيري در قلمرو برنامه درسي

گوداد و همكاران او از جمله نظريه پردازاني هستند كه با مطرح ساختن سطوح تصميم گيري در قلمرو برنامه درسي كمك شاياني به شناخت پيچيدگيهاي اين قلمر نموده اند .
اين سطوح تصميم گيري درباره برنامه درسي عبارتند از :
برنامه درسي آكادميك
برنامه اي كه مهمترين قشر تصميم گيرنده در آن متخصصان و صاحبنظران رشته هاي مختلف علوم مي باشند .
برنامه درسي اجتماعي

برنامه اي كه تصميم گيرندگان آن افراد / عادي اجتماع ، نهادها ، سازمانهاي تشكيلات مي باشند كه بطور مستقيم درست اندركار تعليم و تربيت نبوده وليكن مايلند بگونه اي در برنامه درسي مدارس ننفوذ نمايند ، مجالس نهادهاي قانونگذاري شامل اين تصميم گيرندگان مي شوند .
برنامه درسي رسمي
برنامه اي كه تصميم گيرندگان آن افراد ، نهادها و سازمانهاي تصميم گيرنده اي هستند كه فعاليتهاي آنها به نوعي مستقيماً به حوزه تعليم و تربيت ارتباط دارد . از جمله تصميم گيرندگان اين سطح عبارتند از : سنديكاي معلمان ، هياتهاي اضايا شوراهاي آموزش و پرورش ، ناشرين كتب درسي و يا در كشورها دفاتر مسؤل برنامه ريزي و تاليف كتب درسي در آموزش و پرورش .

برنامه درسي نهادي
برنامه اي در آن تصميم گيرندگان مجموعه اي از عناصر دست اندركار يك مدرسه خاص مي باشند .
اين برنامه شامل قشر يك مساعي گروهي از معلمان است كه بدين ترتيب كه قابليت پياده شدن در بيش از يك كلاس را خواهد داشت
برنامه درسي آموزش
برنامه اي كه تصميم گيرندگان آن معلم يك كلاس مي باشد و تصميمات اتخاذ شده در يك كلاس خاصي اجرا گذاشته مي شود .
برنامه درسي اجرايي
برنامه اي كه در اثر تعامل ميان دانش آموزان ، معلم و محيط به مورد اجرا گذاشته مي شود .

برنامه درسي تجربي
اين برنامه معرف برداشت ها و اداركات دانش آموزان از قبيل قرار گرفتن در معرفي برنامه درسي اجرايي و همچنين پيشرفت هاي حاصله توسط آنان است .
در تصميم گيري يك برنامه مسأله هماهنگي يا همخواني دروني عناصر مختلف تشكيل دهنده آن تاكيد شده است . زيرا از همخواني دروني در ادبيات برنامه ريزي درسي بعنوان كليدي ترين و مهمترين ويژگي يك برنامه درسي موفق و با كيفيت ياد مي شود .

عناصر ( متغيرهاي ) برنامه درسي
اصولاً عناصر تشكيل دهنده يك برنامه درسي كه در واقع تعيين كننده دامنه و وسعت اين ميدان تخصصي و نوع ارتباط آن با حوزه هاي تخصصي ديگر مي باشد ، بعنوان يكي از مقوله هاي نظري در عرصه برنامه ريزي درسي مطرح است . عده اي از متخصصان برآوردي مانند تايلر وگيلز بر چهار عنصر و عده اي ديگر به شش يا هفتاد عنصر در برنامه درسي قابل هستند . از ديدگاه تايلر عناصر برنامه درسي شامل اهداف و مقاصد ، انتخاب تجارب يادگيري ،سازماندهي تجارب يادگيري و ارزشيابي است ، گيلز مجموع عناصر برنامه درسي را به شكل ذيل مطرح كرده است .

تفاوتي كه بين دو ديدگاه بالا در خصوص عناصر برنامه درسي وجود دارد اين است كه مدل تايلر يك نگرش خطي به عناصر كليدي برنامه درسي دارد ، در حاليكه مدل گيلز تعامل مداوم را بين عناصر برنامه درسي نشان مي دهد . كيدمن در مدل تحقيقاتي خود نه عنصر را مطرح مي كند كه شامل اهداف يا آرمانها ، محتوا ، فعاليتهاي يادگيري ، منابع و ابزار يادگيري راهبردهاي ياد دهي ـ يادگيري ، ارزشيابي گروه بندي ، فضا و زمان
است .

بخش دوم :

آموزش زبان خارجي
مهارتهاي آموزش زبان
فرآيند ياددهي ـ يادگيري
منابع و ابزارهاي يادگيري
پژوهشهاي عملي صورت گرفته

آموزش زبان خارجي
در اين بخش از پژوهش مطالبي درباره تاريخچه ، اهداف ، مهارتها ، فرآيند ياددهي ، يادگيري ، منابع و ابزار يادگيري و ارزشيابي زبان خارجي ارائه شده است .
تاريخچه مختصر آموزش زبان خارجي :

آموزش زبان خارجي درازمنه باستان ۲۵۰۰ سال قبل از ميلاد تا ۹۰۰ سال بعد از ميلاد بصورت مكالمه ( شفاهي ) و تحليل متون انجام مي گرفت . سرويسها ، مصريها ، روسيها و مكاتب اوايل قرون وسطي از انواع روشهاي مستقيم استفاده مي كردند . از رنسانس تا قرن نوزدهم زبانهاي لاتين ، يوناني ، عربي ، نقش اصلي را در نقاط مختلف جهات بعنوان زبانهاي خارجي ايفا مي كردند . از آنها بعنوان زبانهاي فرهنگي ، علمي و ارتباطات استفاده مي شد . و نيز اين زبانها ، زبان هاي خداشناسي ، فلسفه ادبيات و علوم بودند . اين زبانها را بطور عمده از طريق خواندن متون نوشته شده ياد گرفته مي شوند . در قرن نوزدهم روش ترجمه دوباره زنده شد و با شروع قرن بيستم ، ايده ها و اصول جديد براي آموزش زبان بر اساس جهت ؟؟ نظري ، روش شفاهي ، زبانشناسي ساختاري و روش ارتباطي ايجاد شد . امروز تماس روي تركيب نظر و عمل است . تلاش بر اين است كه از روشهاي مختلف آموزش زبان يك روش درهم شنيده انتخاب شود . در اين قرن علوم ارتباطات و روانشناسي تربيتي تأثير عمده اي روي متدلوژي زيان خارجي داشته است .

اهداف آموزش زيان خارجي
ويدگاريورز در كتاب خود به اهداف آموزش زبان خارجي اشاره كرده و معتقد است كه اين اهداف از يك كشور تا كشور ديگر ، ا ز يك دوره تا دورة ديگر و از يك موقعيت تا موقعيت ديگر فرق مي كند .
اين اهداف عبارتند از :
۱ ـ رشد قواي عقلاني زبان آوران از طريق تحصيل زبان ديگر .
۲ ـ افزايش دانش شخصي از طريق مطالعه ادبيات و فلسفه گسترده اي كه وسيله زبان جديد مي آموزند .
۳ ـ آموزش خواندن زبان همراه با درك مطلب به منظور آگاهي به متون نوشتاري ، تحقيقي و اطلاعاتي جديد .
۴ ـ تجربه دادن به زبان آموز تا بتوانند خود را در چارچوب نظري ديگري از لحاظ زباني خويش ورزي و فرهنگي مطرح كنند .

۵ ـ تفاهم افراد از مردم و محدوده هاي عملي و احساس همدردي به شيوه زندگي و تفجر مردمي كه به زباني صحبت مي كنند كه زبان آموز قصد يادگيري آنرا دارد .
۶ ـ ايجاد نوعي مهارت در زبان آموزان كه به آن بتوانند شفاهي با اصل زبان ارتباط برقرار كنند . و مهارتهاي نسبي نوشتن در موقعيتهاي شخصي يا شغلي پاسخگويان زبان ديگر و يا با ساير ملتهايي كه اين زبان را ياد گرفته اند ، بياموزند .

مهارتهاي آموزش زبان
مهارتهاي آموزش زبان چهار حوزه اصلي را در بر مي گيرد كه عبارتند از صحبت كردن ، گوش دادن خواندن و نوشتن . از ميان اين چهار مهارت صحبت كردن و گوش دادن در مرحله نخست و خواندن و نوشتن در مراحل بعدي قرار مي گيرند .
در بعضي روشهاي آموزش زبان به صورتهاي گفتاري زبان بيشتر اهميت مي دهند ، به اين دليل كه صورتي فعالتر است . و در زبان آموز انگيزه قوي را بوجود مي آورد . در بعضي روشهاي ديگر به صورتهاي نوشتاري زبان اكتفا مي كنند ، زيرا زبان آموزان آنها تماس چنداني با صورت گفتاري زبان نخواهند داشت . اما بيشتر روشها هم صورت نوشتاري و هم صورت گفتاري زبان و آموزش مي دهند . براي اينكه هر دو بطور مساوي ضروري اند و يادگيري يكي ، يادگيري ديگري را تقويت مي كند . يادگيري وجوه گفتاري و نوشتاري بيان مستلزم فراگيري قابليتهاي چند مي شود كه بعضي از آنها در هر دو وجه مشترك و برخي متفاوتند .