ادبيات تحقيق

تحليل بلوم برگ و گرينفيلد دربارة مدير مدرسه نشان مي دهد كه اخلاص عمل مدير، با اعتماد رابطة بسيار نزديكي دارد. اوچي نيز بر اين باور است كه براي فراهم آوردن جوّ اعتماد، رهبر بايد از خود خلوص نيت و آزادمنشي نشان دهد؛ رفتار خود را در لفافه پنهان نكند و قصد صدمه و آزار به كسي را نداشته باشد تا جو اعتماد و اطمينان ايجاد كند. اعتماد مفهوم ظريفي است و تنها در سايه اخلاص عمل و صدق گفتار و كردار حاصل مي شود.
هندرسون و هوي بعد از مطالعة جامعي، سه ويژگي مهم را براي اخلاص عمل مدير مشخص كردند: مسئوليت پذيري؛ آلت دست قرار ندادن ديگران؛ و چيره دستي در ايفاي نقش.

فروم استدلال كرده است تا صاحبان قدرت دست از قدرت نمايي برندارند؛ مانند موجودات انساني رفتار نكنند؛ و پايه هاي ترس و تهديد را فرو نريزند، جو اعتماد و اطمينان بر سازمان حاكم نخواهد شد.

از مديراني كه مسئوليت كارهاي خود را مي پذيرند و از زيردستان بهره كشي و سوء استفاده نمي كنند، در حكم موجودات انساني و نه قدرت شكنان ياد مي شود. رفتار خالصانه و باز رهبر، جوي سرشار از اعتماد و صميميت به وجود مي آورد.

در ايجاد اعتماد، چند عامل اثرگذار است: يك راه ايجاد اطمينان معلم به شايستگي مدير يا مشاور، نشان دادن توانايي خود در فراهم آوردن بازخورد مفيد و تشكيل جلسات تبادل نظر مستمر است. به باور اوچي، بدون وجود اعتماد، دقت عمل و صميميت، هيچ سازماني قادر به بقا و رشد نيست. در مدرسه، اعتماد را مي توان با افرادي برقرار كرد كه بفهمند اهداف و مقاصد آنان با اهداف سازمان و همكاران در دارزمدت سازگار است. اين عقيده بر پاية اين فرض استوار است كه اگر شما ندانيد افراد ديگر چه مي كنند؛ زبان آن ها را نفهميد و مشكلاتشان را درك نكنيد؛ نمي توانيد به آن ها اعتماد كنيد. اعتماد از طريق برخوردها و

تجارب صنفي، شامل برقراري روابط انساني در بين دانش آموزان،‌ معلم با معلم، مدير با معلم و مدير با دانش آموز به طور صميمانه برقرار مي گردد.
مسئولان مجله اي در يكي از كشورهاي خارجي، از ۷۵ مدير موفق و برجسته پرسيدند كه يك مدير قابل اعتماد، چه ويژگي هايي دارد؟ در پاسخ، ۱۴۷ ويژگي براي مدير قابل اعتماد مشخص شد، كه از آن ميان،‌۲۵ ويژگي مهم استخراج گرديد. پاره اي از اين ويژگي ها عبارت بودند از: كمال؛ ثبات؛ استواري؛ استفاده از قضاوت درست و به هنگام در تصميم گيري؛ امن و قابل اطمينان بودن؛‌ با وجدان و وفادار به قول خود بودن؛ در رفع مشكلات كوشا بودن؛ داشتن حس مسئوليت پذيري؛ داشتن رفتاري الهام بخش؛ داشتن حس تعاون و همكاري؛ و …

واقعيت ها حكايت از آن دارد كه جوّ مدرسه، عاملي براي ايجاد اعتماد يا عاملي است كه ايجاد اعتماد را با مشكل رو به رو مي سازد. آزادانه و بي پروا سخن گفتن در فضاي مدرسه و ارتباطات سالم بين فردي، سبب ايجاد جوّ و فضاي اعتماد مي شود. روابط سالم فردي با مشاركت در تصميم گيري مدرسه ارتباط دارد. يك مدير به وجود آورندة جو مدرسه است و ارزش ها،‌ ادراكات و اقدامات او بر رفتار كاركنان اثر مي گذارد. ممكن است يك مدير نبوغ و خلاقيت را تشويق كند يا مدرسه را همچون كارخانه اي اداره كند و با قطع روابط؛ ناديده گرفتن و انكار مشكلات؛ و بي توجهي و بي احترامي به اعتقادات و علايق و احساسات، در جهات ايجاد جو سازماني نامطلوب گام بردارد. شارما به نقل از برست بيان مي كند كه از نظر آماري،‌ ارتباط معناداري بين نمره هاي اعتماد به نفس معلمان و جوهاي باز، آشنا و آزاد وجود دارد. اين همبستگي در جوهاي حمايتي نيز ديده مي شود.

مطالعات اوليه (OCDQ) نشان داد كه باز بودن جو مدارس به طور قابل ملاحظه اي به وضعيت عاطفي مدرسه مربوط است. در مدارسي كه جو بازي دارند، دانش آموزان و كادر آموزشي، داراي از خودبيگانگي كمتري هستند، تا مدارسي كه جو بسته دارند. در مقايسه، مدارس باز نسبت به مدارس بسته، مديران قوي تري دارند. اين مديران اعتماد به نفس بيشتري دارند و بشاش، اجتماعي و آگاه اند. كادر آموزشي مدارس باز به اثربخشي خود و مدرسه اعتماد بيشتري دارند و نسبت به مدرسه وفاداري و تعهد بيشتري از خود نشان مي دهند. آندرسون در مطالعه اي دريافت و تعهد بيشتري از خود نشان مي دهند.

آندرسون در مطالعه اي دريافت كه مديران و معلمان مدارسي كه داراي جو بسته اند، در مقايسه با مدارسي كه جو بازتري دارند، به طور محسوسي در زمينه هاي تحقير و ستيزه جويي نمره هاي بيشتري گرفته اند. اين بدان معني است كه در مدارسي كه جو بسته دارند، مديران و ملعمان احساس تحقير بيشتري مي كنند و كشمكش و تضاد بيشتري در آن ها وجود دارد. نيكلاس در تحققات خود در سال ۱۹۶۵ دريافت كه مدارس باز در مقايسه با مدارس بسته، به طور مشخص با مشكلات رفتاري كمتري مواجه هستند.

براي پاسخ گويي به نيازهاي گوناگون دانش آموزان، معلمان فقط به آزادي عمل و اختيار نياز ندارند. پر واضح است كه اعتماد، در ميزان كارايي سازماني مدارس سهيم است. مالينز و همكاران در سال ۱۹۹۸، پيوند ميان كاركنان و كارايي را مشخص كرده اند و خاطرنشان ساخته اند كه اعتماد معلمان به مدير خود به اندازة ساير همكارانشان، به ميزان كارايي مدارس مرتبط است. اعتماد به همكاران، تأثير شديد و چشم گيري بر موفقيت دانش آموزان مدارس دورة ابتدايي داشته است.

با توجه به مطالعات اخير در زمينة اعتماد، مي توان اذعان داشت كه مقولة جلب اعتماد و نهادينه كردن آن در جو و فرهنگ سازماني، نيازمند توجه و دقت به چند امر اساسي است: فردي كه مي خواهد امين و قابل اعتماد باشد، بايد از خود حسن نيت، شايستگي و درستكاري نشان دهد.
۱- شخص بايد تا آن جا كه ممكن است، قابل پيش بيني باشد؛ با دقت صحبت كند؛ به طور جدي به تعهد خود پاي بند باشد؛ و هرگز فريب كاري نكند.

۲- صحت و درستي رفتار به پذيرش مسئوليت اعمال و اجتناب از تحريف حقيقت، سبب ايجاد اعتماد مي شود. درستي رفتار به اعتماد مدير بستگي دارد.
زند اظهار مي دارد كه ايجاد اعتماد نيازمند يك دورة تعهد و وفاداري است كه در آن، هر شركت كننده از فرصت ها و موقعيت ها و بهره برداري از امكانات براي

منافع خود،‌ چشم پوشي مي كند. به وجود آوردن جو اعتماد،‌ امتيازهاي مهمي براي مدرسه به ارمغان مي آورد. كارايي و اثربخشي پيشرفته؛ ارتباط و تابعيت تشكيلاتي؛ و پيشرفت دانش آموز، امتيازات و اهداف با ارزشي هستند و ممكن است فايدة ديگر، توانايي به وجود آوردن شكل هاي اصيل و واقعي مشاركت بين مدير و معلمان، همكاران، والدين و مدرسه باشد.

براساس تحقيقات انجام شده، با آن كه فرايند مشاركتي به مثابه بخشي از تلاش هاي اصلاح طلبانه در مدارس پذيرفته شده است، چنانچه افرادي كه درگير اين موضوع هستند، به يكديگر اعتماد نداشته باشند، فرآيندها به شكل صحيح انجام نخواهند شد. بنابراين مديراني كه به معلمان خود اعتماد ندارند، آن ها را در قدرت و مسئوليت خود سهيم نمي كنند. واضح است كه مشاركت و اعتماد، فرايندهاي دو جانبه اي هستند كه با هم همبستگي دارند. بديهي است كه مشاركت ميان همكاران يا شركاي مستقل به وجود مي آيد. بنابراين، به نظر نمي رسد بدون جوي از اعتماد، كاري صورت پذيرد. از اين رو مشاركت هاي وسيع تر،‌ امكان ايجاد اعتماد بيشتري را فراهم مي آورند كه شركت كنندگان در آن ها از نظر زماني تجربياتي به دست مي آورند و فرصت پيدا مي كنند شاهد و ناظر خيرخواهي؛ قابليت اعتماد؛ شايستگي؛ درستكاري و وسعت نظر شركا و همكاران خود باشند.

پاول از اين اعتماد فراوان جمعي با عنوان «سرماية اجتماعي» نام مي برد و با آن به مثابه يك ثروت واقعي برخورد مي كند كه نصيب جوامعي شده است كه داراي چنين اعتمادي بوده اند. برخلاف سرماية سنتي و كهن، اين سرمايه عملاً با استفاده كردن و به كار بردن آن افزايش مي يابد و با استفاده نكردن،‌ كاهش مي يابد.

سدلك استدلال مي كند كه وقتي سازمان ها با بحران مواجه مي شوند، اعتماد يك امر حياتي است؛ زيرا موجب همكاري، مشاركت و ارتباط واقعي مي گردد كه لازمة واكنش قابل انطباق با شرايط و وضعيت نامطمئن و ناپايدار است.

شواهد و آثار تجربي مربوط به ارتباط ميان همكاري و اعتماد، مختصر و ناكافي، ولي برانگيزاننده است. جايي كه اعتماد نباشد، مديران تمايل كمتري به شركت دادن اعضاي سازماني در تصميم گيري هاي حساس و قابل توجه دارند و تماي كمتري به استفاده از بينش و دورانديشي نشان مي دهند. به علاوه، ميزان

اعتماد در اثربخشي يك گروه شغلي نقش مهمي دارد. زند كشف كرده است كه وقتي گروهي روي مسئله اي كار مي كنند، دو موضوع مطرح مي شود كه يكي خود آن مسئله و ديگري چگونگي ارتباط اعضاي آن گروه با آن مسئله است. در ميان گروهي كه اعتماد كمتري وجود دارد، ارتباطات بين فردي با مسئله تعارض پيدا مي كند و ادراك و ارزش ها تحريف مي شود؛ در حالي كه گروه هايي با ميزان اعتماد بالاتر، مشكلات خود را به طور مؤثر حل مي كنند و در نهايت زماني كه كاركنان از ميزان تصميم گيري خود رضايت خاطر داشته باشند، اعتماد بيشتر به نقش ها و عملكردهاي رهبري را نيز شاهد مي شوند. در ميان اعضاي هيئت علمي يك دانشكده، اعتماد به رهبران به شدت به رضايت خاطر از مشاركت در تصميم گيري بستگي دارد.

طي يك بررسي گسترده در مورد مطالعات انجام شده در داخل كشور در زمينة‌ جو سازماني مدارس و ميزان اعتماد در بين دبيران، اين حقيقت نمايان شد كه تحقيقي كه به طور كامل دو متغير را مورد بررسي قرار دهد، انجام نشده است. از اين رو،‌ نگارندگان كوشيدند به ذكر تحقيقاتي كه برخي نتايج آن ها هم سو يا مخالف با اين يافته هاي تحقيقي است،‌ بپردازند. در سال ۱۳۷۷ ، اجاقي در زمينه بررسي رابطه بين جوّ سازماني و روحية دبيران در دبيرستان متوسطة شهر ملاير، تحقيقي انجام داد و نتايج تحقيق او به اين صورت اعلام شد: در صورت مساوي بودن شرايط، معلمان مدارسي كه داراي جوّ باز هستند، از روحية بهتري برخوردارند.

روش تحقيق
يكي از مهم ترين اهداف اين تحقيق، جمع آوري؛ توصيف؛ و تجزيه و تحليل اطلاعات به منظور شناخت دقيق و عيني شرايط اعتماد بين دبيران و مديران دبيرستان هاي دخترانة شهر اصفهان بود. بنابراين، مناسب ترين روش تحقيق براي توصيف عيني، واقعي و منظم اين تحقيق، روش توصيفي دانسته شد. به منظور بررسي؛ مطالعة بررسي؛ و مطالعة عوامل مؤثر بر جو اعتماد در جامعة آماري تحقيق، كلية دبيران دبيرستان هاي دخترانة شهر اصفهان برگزيده شدند (۴۹۱۴=N): نمونة مورد نظر از طريق نمونه گيري تصادفي انتخاب شد. در اين نمونه گيري پس از برآورد حجم نمونه، ۲۰۰ دبير انتخاب شدند.

براي جمع آوري اطلاعات و كشف ادراكات و ترجيحات افراد مورد نظر در زمينة وضعيت جو اعتماد در دبيرستان هاي دخترانة شهر اصفهان، از مقياس سنجش اعتماد (TS) وين هوي و ويليام جي. كاپراسميت، كه شامل ۲۱ سؤال بود، به منظور بررسي ميزان اعتماد دبيران در محيط مدرسه استفاده شد. براي بررسي جو سازماني مدارس از پرسش نامة تجديد نظر شده (OCDQ-RE) استفاده گرديد. اين پرسش نامه يك پرسش نامة ۴۲ موردي است كه ابعاد شش گانة جو سازماني (رفتار حرفه اي؛ رفتار صميمانه؛ رفتار بيگانه يا فارغ از تعهد؛ رفتار حمايتي؛ رفتار هدايتي يا دستوري؛ رفتار ممانعتي يا بازدارنده را مورد سنجش قرار مي دهد. علي رغم استاندارد بودن پرسش نامه ها، اعتبار و روايي آن ها محاسبه گرديد. اين ضرايب براي پرسش نامة اعتماد دبيران ۸۱% و براي پرسش نامة جو سازماني ۷۰% بود كه در سطح آلفاي ۵% معنادار است.

بحث و نتيجه گيري
۱- آيا هر چه رفتار معلمان حرفه اي تر (متعهدانه تر) باشد، ميزان اعتماد بين كاركنان در محيط كار افزايش مي يابد؟ (جدول ۱)
جدول ۱- ضريب همبستگي بين ميزان اعتماد و رفتار حرفه اي معلمان
ابعاد رفتار حرفه اي

اعتماد ۰۰۱/۰= P 2491/0 = r
براي سنجش اين فرضيه از ضريب همبستگي پيرسون استفاده شد. اطلاعات جدول بيانگر آن است كه ضريب همبستگي بين رفتار حرفه اي معلمان و ميزان اعتماد برابر است با ۲۴۹۱/۰=r كه در سطح ۰۰۱/۰P> معنادار است. ضريب تعيين برابر است ۶۲% كه نشان مي دهد ۶۲% واريانس اعتماد از بعد حرفه اي قابل توضيح است. به عبارت ديگر،‌ با افزايش ميزان تعامل و روابط حمايتي- حرفه اي بين معلمان، اعتماد در محيط كار افزايش مي يابد.
۲- آيا هر چه رفتار معلمان صميمانه تر باشد، ميزان اعتماد بين كاركنان در محيط كار افزايش مي يابد؟ (جدول ۲)
جدول ۲- ضريب همبستگي بين ميزان اعتماد و بعد صميميت
ابعاد صميميت

اعتماد ۰۰۱/۰= P 5837/0 = r
ضريب همبستگي بين صميميت و اعتماد برابر است با ۵۸۳۷/۰=r كه در سطح ۰۰۱/۰P> معنادار است. ضريب تعيين برابر است با ۳۴/۰ كه نشان مي دهد ۳۴/۰ درصد از تغييرات اعتماد، از طريق بعد صميميت قابل تعيين است. به عبارت ديگر، با افزايش روابط شخصي نزديك بين معلمان،‌ نه فقط در مدرسه بلكه بيرون از آن ميزان اعتماد در محيط كار افزايش مي يابد.

۳- آيا هر چه رفتار بيگانة (غير متعهدانه) معلمان كمتر باشد، ميزان اعتماد بين كاركنان در محيط كار افزايش مي يابد؟ (جدول ۳)
جدول ۳- ضريب همبستگي بين ميزان اعتماد و رفتار بيگانة معلمان
ابعاد رفتار بيگانة معلمان

اعتماد ۶۱۳/۰= P 359/0 = r
ضريب همبستگي بين رفتار بيگانة معلمان و ميزان اعتماد برابر است با ۳۵۹/۰=r كه در سطح ۶۱۳/۰P> معنادار است. r2 برابر است با ۰۰۱/۰ كه نشان دهندة نبود همبستگي معنادار بين دو متغير است. به بيان ديگر، بين حس عمومي بيگانگي و جدايي ميان معلمان با اعتماد، رابطة معكوس وجود دارد. به گونه اي كه در جو و فضاي آموزشي حاكم، اكثر جلسات معلمان بي ثمر است و عده قليلي از معلمان مدرسه هميشه با اكثريت مخالفت مي كنند.
۴- آيا هر چه رفتار حمايت كنندة مدير بيشتر باشد، ميزان اعتماد كاركنان در محيط كار افزايش مي يابد؟ (جدول ۴)
جدول ۴- ضريب همبستگي بين ميزان اعتماد و بعد حمايتي
ابعاد رفتار حمايتي

اعتماد ۰۰۱/۰= P 5822/0 = r
ضريب همبستگي بين بعد حمايتي و ميزان اعتماد برابر است با ۵۸۲۲/۰=r كه در سطح آلفاي ۰۵/۰ معنادار و گوياي اين مطلب است كه با افزايش بعد حمايتي، ميزان اعتماد دبيران افزايش مي يابد و نيز r2 برابر است با ۳۴/۰ كه نشان مي دهد ۳۴ درصد ميزان اعتماد از طريق بعد حمايتي قابل تبيين است. نتايج آماري به دست آمده بيانگر آن است كه هر چه مدير در جو و فضاي مدرسه، بيشتر از انتقاد سازنده استفاده كند و از زحمت و تلاش معلمان تمجيد نمايد؛ به پيشنهادهاي آنان گوش دهد و آن ها را بپذيرد، اعتماد ميان كاركنان در محيط آموزشي افزايش مي يابد.

۵- آيا هر چه رفتار مدير مدرسه هدايتي (دستوري) باشد، ميزان اعتماد بين كاركنان در محيط كار افزايش مي يابد؟ (جدول ۵)
جدول ۵- ضريب همبستگي بين ميزان اعتماد و بعد هدايتي

ابعاد رفتار هدايتي
اعتماد ۰۰۱/۰= P 2243/0 = r
ضريب همبستگي بين بعد رفتار ممانعتي و ميزان اعتماد برابر است با ۲۲۴۳/۰=r كه در سطح ۰۰۱/۰P> معنادار است. r2 برابر است با ۵۰/۰ كه نشان مي دهد با افزايش بعد هدايتي، ميزان اعتماد كاهش يافته است. يا توجه به نتايج آماري به دست آمده چنين استنباط مي شود كه مدير با: اعمال نظارت مستقيم بر معلمان؛ مديريت استبدادي؛ و ارزشيابي هاي مكرر در محيط آموزشي، از ميزان اعتماد ميان كاركنان مي كاهد.
۶- آيا هر چه رفتار ممانعتي (محدود كننده) مدير كمتر باشد، ميزان اعتماد بين كاركنان در محيط كار افزايش مي يابد؟
جدول ۶- ضريب همبستگي بين ميزان اعتماد و بعد ممانعتي
ابعاد رفتار ممانعتي
اعتماد ۳۴۶/۰ = P 0670/0 = r
ضريب همبستگي بين بعد رفتار ممانعتي و ميزان اعتماد برابر است با ۶۷۰/۰=r كه در سطح ۳۴۶/۰P> معنادار است. r2 برابر است با ۰۰۴/۰ كه نشان مي دهد بين بعد ممانعتي رفتار مدير و ميزان اعتماد در محيط كار همبستگي وجود ندارد. به عبارت ديگر، در جوّ و فضاي آموزشي كه معلمان با كار زياد تحت فشار قرار مي گيرند؛ تكاليف عادي و پيش پا افتاده در كار تدريس اختلال ايجاد مي كند؛ و معلمان بيش از حد به كار در كميته هاي مدرسه مشغول اند، از اعتماد ميان كاركنان كاسته مي شود.

پارامتر B Beta T T Sing
صميميت ۲۲۹۳۵/۰ ۳۴۹۴۳/۰ ۹۸/۵ ۰۰۱/۰
حمايتي ۲۶۵۱۳/۰ ۴۹۴۴۱/۰ ۹۶/۷ ۰۰۱/۰
حرفه اي ۳۶۰۴۴/۰ ۲۵۱۳۰/۰ ۶۲۲/۴ ۰۰۱/۰
۷۱۳۱۸/۰ R Multiple

۵۰۸۶۲/۰ R Square
001/0 = F Signify 67062579 = F

اطلاعات جدول بيانگر آن است كه از بين ابعاد مورد بررسي،‌ ابعاد حمايتي، صميميت و حرفه اي، تأثير معناداري بر اعتماد دارند. ضريب بتا، ميزان تأثير متغيرهاي مستقل بر وابسته را نشان مي دهد. بر اين اساس، بعد حمايتي بيشترين تأثير را بر ميزان اعتماد دارد. ابعاد صميميت و حرفه اي از نظر ميزان تأثير در رده هاي بعدي قرار دارند. ضريب همبستگي چند متغيره،‌ r برابر است با ۵۰/۰ كه نشان مي دهد ۵۰/۰ تغييرات بُعد اعتماد از طريق اين سه بعد قابل توضيح است. F محاسبه شده نيز برابر است با ۶۲/۶۷ ،‌ كه در سطح اطمينان ۹۵% معنادار است و نشان مي دهد نتايج معادله قابل تعميم به كل جامعة آماري است.

براساس نتايج به دست آمده در اين پژوهش، به بعضي از مهم ترين مواردي كه در به وجود آمدن جوّ اعتماد مؤثر است، اشاره مي گردد:
• مديران مي توانند با روابط صميمانه و دوستانه، كه منعكس كنندة يك شبكة قوي و به هم پيوستة حمايت اجتماعي بين هيئت آموزشي است، جوي سرشار از اعتماد را به وجود آورند.

• استقبال از پيشنهادهاي معلمان، قدرداني كردن از آن ها و احترام به شايستگي حرفه اي هيئت آموزشي، باعث ايجاد جوي حاكي از حمايت و در نهايت، اعتماد ميان آن ها شوند.
• به جاي ايجاد كردن مانع و مداخله در مسئوليت هاي معلمان، كه حاكي از رفتار محدود كننده است، مي توانند با ايجاد تسهيلاتي، موقعيت زيردستان را شناسايي كنند و جوي سرشار از اعتماد به وجود آورند.

• با استفاده از شيوه هاي دانش روابط انساني و كاربرد تحسين و تشويق، به تحقق اهداف خود سرعت بخشند.
• با مشاركت دادن كارمندان در امر تصميم گيري و توجه كردن به نظريات آن ها، محيطي سرشار از اعتماد به وجود آورند.

• با درگير كردن كاركنان در كارها،‌ باعث رشد سازمان و انسجام آن شوند؛ زيرا درگير شدن افراد در كارها، اعتماد به نفس آن ها را افزايش مي دهد.
• توجه به روحية اعضا، عامل مهمي در رشد سازمان و به وجود آوردن جوّ اعتماد است. مديران بايد تا جايي كه امكان دارد، دل سردي را در كاركنان از بين ببرند و براي رشد روحية آن ها در جهت رشد رضايت شغلي و بهره وري اهتمام ورزند.
(توسط دكتر قربان علي سليمي – اكرم گودرزي – محبوبه سادات فدوي)
مطالعه موردي
بررسي عوامل مؤثر در عدم جذب فارغ التحصيلان رشتة مديريت آموزشي در مديريت مدارس
اهداف تحقيق

با توجه به اين كه اهداف اصلي برگزاري و اجراي رشتة فوق، عبارت از تربيت مديران آموزشي متخصص براي آموزش و پرورش بوده است، بنابراين اشتغال آن ها در پست هاي ديگر با اهداف اولية آن مطابقت ندارد و در عين حال موجب شده است كه در خصوص اين رشته و فارغ التحصيلان آن مباحث زيادي ايجاد شده و كفايت و توانايي هاي مديريتي آن ها در هاله اي از ابهام و ترديد فرو رود.
اهداف ويژة پژوهش عبارت است از:

۱- بررسي عملكرد فارغ التحصيلان رشتة مديريت آموزشي با ساير مديران در پست مديريت مدارس؛‌
۲- ضرورت استفاده از فارغ التحصيلان رشتة مديريت و برنامه ريزي آموزشي در مديريت مدارس؛
۳- لزوم توجه جدي به فارغ التحصيلان مديريت آموزشي، و استفادة لازم و بهينه از آن ها در پست هاي مديريت، معاونت و مدير دروس مدارس.
پرسش هاي تحقيق

۱- آيا ميان عوامل عملكردي و فرايندي مديران فارغ التحصيل رشتة مديريت آموزشي و مديران فارغ التحصيل رشته هاي ديگر از نظر معلمان آنان تفاوت وجود دارد؟

۲- آيا بين عوامل عملكردي مديران فارغ التحصيل رشتة مديريت آموزشي و مديران فارغ التحصيل رشته هاي ديگر از نظر معلمان آنان تفاوت وجود دارد؟
۳- آيا بين توانايي، هدايت و رهبري مديران با تجارب مديريتيِ متفاوت، تفاوت وجود دارد؟
۴- عوامل مؤثر در عدم جذب فارغ التحصيلان رشتة “مديريت آموزشي” در مديريت مدارس كدام اند؟
روش تحقيق

روش تحقيق، از نوع توصيفي – پيمايشي مي باشد كه به لحاظ پرداختن به شرح و توصيف وضعيت جاري در خصوص مديران و وضعيت فارغ التحصيلان رشتة مديريت آموزشي، توصيفي است و نيز به دليل جمع آوري اطلاعات لازم از طريق بررسي مديران فارغ التحصيل رشتة مديريت آموزشي و ساير مديران، با پرسش نامه،‌ اين روش تحقيق زمينه يابي (پيمايشي) است.
جامعة آماري و شيوة نمونه گيري

جامعة آماري شامل كلية معلمان مدارس منطقة شوط در ۱۱۰ مدرسه بوده كه از اين تعداد ۸۰ نفر معلم به عنوان نمونة آماري پژوهش به روش نمونه گيري تصادفي ساده انتخاب شدند و ضمناً تعداد مدير نمونة‌ آماري ۶۰ نفر مي باشد.
ابزار تحقيق
ابزار جمع آوري اطلاعات مورد نياز، پرسش نامه و مصاحبه مي باشد كه پرسش نامة پژوهش عبارت از فرم هاي ارزشيابي عملكرد مديران در آموزش و پرورش مي باشد و اطلاعات تكميلي براي تحليل يافته هاي پژوهش از طريق مصاحبه با مسؤلان، مديران و كارشناسان آموزش و پرورش به عمل آمده است.
اعتبار و روايي

اعتبار پرسش نامه از طريق توزيع پرسش نامه بين همكاران، نظرخواهي از آن ها و جمع آوري آن ها، همچنين محاسبة آن توسط ضريب آلفا كرانباخ تعيين، كه ضريب همبستگي ۹۰% مشاهده گرديد و در خصوص روايي پرسش نامه، با توجه به اين كه اين پرسش نامه در وزارت آموزش و پرورش به طور معمول مورد استفاده قرار گرفته و به تمامي وظايف مديريت و كاركردهاي آن اشاره كرده و همة موارد با منابع علمي همخواني دارد، از روايي صوري و محتوايي خوبي برخوردار است.

روش آماري
براي خلاصه كردن و تجزيه و تحليل اطلاعات حاصل، از آمار توصيفي و استنباطي استفاده شد. در سطح توصيفي با استفاده از شاخص هاي آماري نظير فراواني، درصد، ميانگين، انحراف معيار و نمودارها بهره گيري شد و در سطح تحليلي از آزمون t براي مقايسة عملكرد مديران و از آزمون خي دو (x2) در زمينة هدايت و رهبري آنان، با تجارب مديريتي متفاوت مورد استفاده قرار گرفت.
نتايج تحقيق

۱- بين عوامل عملكردي و فرايندي مديران فارغ التحصيل رشتة مديريت آموزشي و مديران فارغ التحصيل ساير رشته ها، تفاوت معني داري وجود دارد جدول (۱).
انحراف معيار ميانگين تعداد گروه ها
۸۳/۱ ۵/۲۵ ۱۲ گروه (۱) مديران

فارغ التحصيل مديريت
۴۴/۲ ۲۳/۲۲ ۴۸ گروه (۲) مديران
فارغ التحصيل غير از مديريت

۳۳/۴ = t محاسبه شده
۶۶/۲ = t جدول
در سطح ۰۱/۰
چون t محاسبه شده از مقدار t جدول در سطح معني دار ۰۱/۰ بزرگ تر است، بنابراين فرض تحقيق اثبات مي شود. چون ميانگين نمرات ارزشيابي مديران فارغ التحصيل رشتة مديريت آموزشي بهتر از گروه ديگر است، لذا فارغ التحصيلان اين رشته از نظر انجام وظايف و ساير ابعاد مديريت و همچنين عوامل فرايندي و معيارهاي اخلاقي، موفق تر از ساير مديران بوده و براي مديريت و معاونت مدارس توصيه مي گردند.
۲- بين عوامل عملكردي مديران فارغ التحصيل رشتة مديريت آموزشي و مديران فارغ التحصيل رشته هاي ديگر، از نظر معلمان تفاوت معني داري وجود دارد جدول (۲).
انحراف معيار ميانگين تعداد گروه ها
۲۳/۱ ۱۷ ۱۲ گروه (۱)
۶۰/۱ ۴۰/۱۵ ۴۸ گروه (۲)
۲۲/۳ = t محاسبه شده
۶۶/۲ = t جدول
در سطح ۰۱/۰
چون t محاسبه شده از مقدار t جدول در سطح معني دار ۰۱/۰ بزرگ تر است، فرض صفر رد شد، و فرض تحقيق اثبات مي گردد. چون ميانگين عوامل عملكردي مديران آموزشي بالاتر از ساير مديران مي باشد، پس آن ها در انجام وظايف عمومي نظير امور اداري، امور مالي، كنترل، ارزشيابي و … موفق تر از ساير مديران هستند.

۳- بين عوامل فرايندي مديران فارغ التحصيل رشتة مديريت آموزشي و ساير مديران از نظر معلمان آنان، تفاوت معني داري وجود دارد جدول (۳).
انحراف معيار ميانگين تعداد گروه ها
۶۸/۰ ۵/۸ ۱۲ گروه (۱)

۹۷/۰ ۸۳/۶ ۴۸ گروه (۲)
۶۱/۵ = t محاسبه شده
۶۶/۲ = t جدول
در سطح ۰۱/۰

چون t محاسبه شده از t جدول در سطح معني داري ۰۱/۰ بزرگ تر است، ‌فرض تحقيق اثبات مي گردد و چون ميانگين نمرات عوامل فرايندي مديران آموزشي بالاتر از ميانگين نمرات ساير مديران است،‌ لذا اين گروه از مديران در انجام عوامل فرايندي نظير رعايت مقررات؛ رفتار مناسب؛ پشتكار؛ افزايش معلومات؛ ابتكار؛ و … موفق تر از ساير مديران هستند.

۴- بين توانايي هدايت و رهبري مديران، با تجارب مديريتي متفاوت، تفاوت معني داري وجود دارد جدول (۴).
بيشتر از ۱۵ سال ۶ تا ۱۵ سال كمتر از ۵ سال تجربه / گزينه ها
۱ ۲ ۱ بسيار كمتر از حد انتظار

ــ ۳ ۱ كمتر از حد انتظار
۴ ۹ ۴ در حد انتظار
۶ ۱۳ ۵ بيشتر از حد انتظار

۸ ۱۳ ۱۰ بسيار بالاتر از حد انتظار
سطح اطمينان ۰۱/۰ ۰۵/۰ df x2 جدول ۵۵/۳ = x2 محاسبه شده
۰۹/۲۰ ۵۱/۱۵ ۸
با توجه به محاسبات فوق، چون x2 محاسبه شده از x2 جدول، هم در سطح ۰۱/۰ و هم در سطح ۰۵/۰ كمتر است، بنابراين فرض صفر رد نمي گردد و تفاوت معني داري بين تجربة مديران با هدايت و رهبري آن ها وجود دارند.
جدول ۷- نمرات ارزشيابي مديران دو گروه
مديران غير از مديريت آموزشي مديران آموزشي
۷۵/۲۳ ۲۵/۲۴
۵/۲۳ ۵/۲۵
۷۵/۲۳ ۲۵/۲۴
۲۵/۲۵ ۷۵/۲۴
۷۵/۲۲ ۷۵/۲۳
۷۵/۲۶ ۲۵/۲۳
۷۵/۲۲ ۵/۲۳
۲۴ ۷۵/۲۳
۲۵ ۷۵/۲۲
۵/۲۳ ۵/۲۲

۲۵/۲۳ ۷۵/۲۲
۲۵/۲۱ ۵/۲۳
۷۵/۲۰ ۷۵/۲۱
۷۵/۱۹ ۵/۲۵
۵/۱۹ ۵/۲۱
۲۵/۲۰ ۷۵/۱۶
۱۸ ۲۵/۲۲

۲۵/۱۷ ۷۵/۲۳
۵/۱۷ ۷۵/۲۴
۵/۱۵ ۷۵/۲۳
۵/۱۶ ۲۵/۲۴

۷۵/۱ ۵/۲۷
۲۵/۱۸ ۲۵/۲۶
۷۵/۲۲ ۵/۱۶ ۵/۲۵
۵/۲۷

۷۵/۲۶
۲۵/۲۶
۲۸
۵/۲۴
۵/۲۵
۲۴
۷۵/۲۳
۲۳
۲۵/۲۱

۳۰
۱۲ = N
5/25 = Mean
83/1 = S
48 = N
23/22 = Mean
44/2 = S
بدين ترتيب مديران گروه اول (فارغ التحصيل رشتة مديريت آموزشي) هم در وظايف مديريتي خود (امور اداري، مالي، هدايت و رهبري، نظارت،‌ امتحانات، ارزشيابي و …) عملكرد بهتري دارند و هم در ارتباط با وظايف شغلي (برخورد با والدين، دانش آموزان، ابتكار، پشتكار و …) عملكردهاي مطلوب دارند و هم از نظر اخلاقي، قابليت سرمشق شدن به ديگر منابع انساني مدرسه را دارا هستند؛ لذا با عنايت به مطالب بالا آن طور كه انتظار مي رود، از فارغ التحصيلان اين رشته در پست هاي مرتبط با آن يعني مديريت و معاونت استفاده نمي شود؛ به طوري كه در كل كشور برابر با آمار سال تحصيلي ۷۹-۷۸ ، تعداد ۹۲۷۱ نفر از ۲۶۵۰۱ نفر فارغ التحصيل مديريت آموزشي، و در ادارة آموزش و پرورش شوط، ۱۹ نفر از ۴۱ نفر در پست هاي مديريتي يا معاونتي مدارس انجام وظيفه مي نمايند. برخي از دلايل عدم استفاده اين فارغ التحصيلان در پست هاي مديريتي مدارس عبارت اند از:
۱- ثبات مديريت هاي قبلي؛

۲- برداشت هاي شخصي و ذهني در انتخاب مديران؛
۳- حائز شرايط ندانستن آن ها براي مديريت مدارس؛
۴- توازن اولويت و توجه اصلي به فارغ التحصيلان مديريت آموزشي در آيين نامة انتخاب و انتصاب مديران مدارس؛
۵- به رسميت نشناختن علم مديريت در عمل؛

۶- داشتن شرايط سابقة خدمت آموزشي و پرورشي براي انتصاب مديريت؛
۷- قرار نگرفتن اين رشتة آموزشي تحت توليت حرفه اي و احراز نشدن جايگاه اصلي اين رشته در نظام آموزشي.
پيشنهادها

در راستاي نتايج به دست آمده از پرسش نامه و تحقيق،‌ مي توان پيشنهادهاي زير را در جهت اصلاح و جذب بهينة فارغ التحصيلان مديريت آموزشي به ويژه مسئولان آموزش و پرورش ارائه داد كه اهم اين پيشنهادها عبارتند از:‌
۱- مسئولان زمينة‌ لازم را براي جذب بهينة اين فارغ التحصلان با توجه به كارايي و اثربخشي بهتر آن ها در پست هاي مديريت يا معاونت مدارس فراهم سازند.
۲- مسئولان در انتصاب مديران به رشتة ‌تحصيلي آنان توجه خاصي مبذول كنند؛ به طوري كه اولويت با افرادي باشد كه داراي تحصيلات مديريت بوده همچنين آشنا به روش هاي صحيح مديريت و رهبري در مدارس باشند.
۳- مديران نواحي و مناطق، و مديران مدارس از ميان افراد تحصيل كرده در رشته هاي مديريت به ويژه مديريت آموزشي انتخاب شوند و اصل تخصص گرايي را رعايت كنند.

۴- با توجه به اين كه اين رشتة تحصيلي دانشگاهي به خاطر تأمين مديران متخصص و مورد نياز در آموزش و پرورش ايجاد شده است، لذا در آيين نامة انتخاب و انتصاب مديران، ماده اي تحت عنوان استفادة كامل از فارغ التحصيلان اين رشته در مديريت مدارس مدنظر قرار گيرد.
۵- تعيين و ابلاغ سياست كلي آموزش و پرورش در مورد نحوة انتخاب و انتصاب مديران مدارس، با تأكيد بر استفادة هر چه بيشتر از افرادي كه فارغ التحصيل مديريت آموزشي بوده و دوره هاي مديريت را گذرانده اند.

۶- اختصاص ظرفيت كامل رشتة مديريت و برنامه ريزي آموزشي در دو سطح كارشناسي و كارشناسي ارشد به مديران مدارس.
۷- در پست هاي مديريتي، اولويت اول را به كارشناسان مديريت آموزشي، با توجه به عملكرد بهتر آنها در مقايسه با ساير مديران در اين پست داده، سپس در صورت لزوم از وجود ساير كارشناسان استفاده گردد.

۸- در صورت مازاد بودن ليسانسية مديريت آموزشي در سطح هر اداره، مسئولان آموزش و پرورش به ترتيب امتياز، آن ها را در مقاطع مختلف تحصيلي و براساس شايسته سالاري، همچنين مطابق با كفايت و توانايي هاي آن ها استفادة لازم را بنمايند.
۹- به فارغ التحصيلان اين رشته مانند فارغ التحصيلان ساير رشته هاي تحصيلي بهاي لازم را داده و از آن ها با توجه به زمينة تخصصي و واحدهاي نظري و عملي مكتسبة آن ها، استفادة لازم را ببرند.

(فصلنامه مديريت در آموزش و پرورش صص ۲۳۱-۲۴۴ ، شماره هاي ۳۷ ، ۳۸ ، ۳۹ و ۴۰ تحقق موردي يوسف بابازاده)
ويژگي هاي اجراي مديريت دانش در مدارس
۱- هوش سازماندهي دانش آموزان را پرورش مي دهد.

۲- دانش آموزان را در جهت انطباق با محيط و شرايط جامعه توانمند مي كند.
۳- به دانش آموزان دانش و اطلاعات روزآمد مي دهد.
۴- مسئولان مدرسه را در پاسخگويي و حل مسائل با راه حل هاي جديد آماده مي كند.
۶- جو آزادانديشي و خودبياني را براي دانش آموازن خلق مي كند.
۷- سرمايه عقلاني دانش آموزان را به كار مي گيرد.
۸- شرايط و زمينه ي رشد و پردازش اطلاعات و انسجام دانش را فراهم مي كند.

۹- تعامل معلم با دانش آموزان سبب گسترش دانش، مهارت و بينش آن ها مي شود.
۱۰- بستر جنبش نرم افزاري و توليد علم را در جامعه هموار مي كند.
كاركردهاي مديريت دانش در مدارس
مديريت دانش به منزله ي راهبردي بهينه از الگوي زنجيره اي استفاده مي كند و با استفاده از گروه افزار يعني مشاركت جمعي به منظور به كارگيري سرمايه هاي عقلاني در راستاي شكوفا كردن استعدادهاي بالقوه ي دانش آموزان با آموزش و راهنمايي معلم گام هاي متوالي و منظم برمي دارد، دانش را در ميان دانش آموزان ابقاء مي كند و به عبارت ساده تر دانش را از تئوري به عمل تبديل مي كند. در چرخه ي تبديل به فرايندهاي زير بايد توجه كرد:‌

الف) اجتماعي شدن: مشاركت گروهي در راستاي آموزش هاي رسمي و غيررسمي از طريق مشاهده،‌ تقليد، وانمودسازي و كار كردن در كلاس ها، همايش ها، گردهمايي ها،‌ دوره هاي مهارت آموزي و كارگاه هاي آموزشي انجام مي گيرد.

ب) ثبت دانش:‌ تلفيق دانش ضمني با دانش صريح (به منظور ثبت آن) از طريق تنظيم گزارش، مرتب كردن، طبقه بندي كردن و ارزيابي كردن آن صورت مي گيرد.
ج) انتقال دانش: به وسيله ي بيان شفاهي، كتبي و پخش دانش صورت مي گيرد.
د) دروني كردن دانش: مستلزم تمرين، بحث، تجزيه و تحليل، تخليص و تركيب است، به گونه اي كه دانش جديد به وسيله ي دانش آموزان جذب شود و جزء معلومات آن ها درآيد.

استفاده از فناوري اطلاعات، مدارس را قادر مي كند كه از توانايي هاي فكري بهره ي بيشتري ببرند و فرايند يادگيري را همراه با تفكري قوي و انعطاف پذير هدايت كنند.
تعريف دانش
تعريف دقيق دانش به دليل ماهيت مبهم و غير ملموس آن دشوار است. آنچه براي فردي دانش تلقي مي شود، ممكن است براي فرد ديگري اطلاعات باشد. بنابراين، به دليل عدم تضمين كسب بهره وري از دانش آزمون نشده (UNTRIED KNOWLEDGE) ، ارزيابي دانش مخاطره آميز است. به علاوه، اگر دانش نتايج مورد انتظار را فراهم نكند مي تواند مسئوليت و پاسخگويي را به همراه داشته باشد. به عنوان مثال، اكثر تكنيك هاي مديريتي كه هم اكنون به وسيله شركتهاي زيادي استفاده مي شوند، در تقابل شديدي با اصول سنتي مديريت هستند. اين اصول زماني به عنوان اساس و بنيادي براي افزايش رقابت پذيري شركتها تلقي مي شدند ولي در محيط كنوني، استفاده از اين اصول و روشها داراي مسئوليت و پاسخگويي است و ديگر براي كسب مزاياي رقابتي به شركتها پيشنهاد نمي شوند. (ببينيد نوناكو و تاكشي ۱۹۹۵ و پراهالد و هامل ۱۹۹۰).

صرف نظر از مشكلات موجود در تعريف دانش، بديهي است كه دانش تركيبي سازمان يافته از ايده ها، قوانين، رويه ها و اطلاعات است. (ماراكاس، ۱۹۹۰، ص ۲۶۴). يعني صرفاً از طريق سازمان است كه اطلاعات حيات مي يابد و به دانش تبديل مي شود. (كوئين و همكارانش، ۱۹۹۶) دانش را با هوش و خرد حرفه اي برابر مي دانند. براساس ديدگاه او دانش سازماني در بهترين حالت يك استعاره است، از آنجايي كه اين سازمان نيست بلكه افراد درون سازمان هستند كه

دانش را به وجود مي آورند. (نانوكا، ۱۹۹۴) دانش را اعتقادات موجه و مشروع تعريف مي كند،‌ جايي كه اعتقادات براي توجيه منافع شخصي استفاده مي شود. اين مفهوم دانش با ديدگاه ساختارگرا تناسب دارد. در اين ديدگاه، عاملان به وضع و ايجاد واقعيتهايي مي پردازند كه مبتني بر مدلهاي ذهني آنها بوده و از طريق تفسيرها و گفتمان بين اعضا شكل مي گيرد (دروين، ۱۹۹۴). بنابراين،‌ قسمتي از دانش به كالاي عمومي تبديل مي گردد كه دائماً به وسيله اعضاي اجتماعي بررسي و تفسير مي شود (رلين، ۱۹۹۷). با وجود اين، قسمتي ديگري از دانش به طور انحصاري در حوزه و تسلط افراد باقي مي ماند. اين دانش را نمي توان به طور كامل انتقال داد و صرفاً از طريق افراد درك مي شود. (پولاني ۱۹۶۷ ، نلسون و وينتر ۱۹۸۲ ، نانوكا و تاكشي ۱۹۹۵).