مقدمه:

آنچه در اين‌جا مطرح مي‌شود بررسی رابطه بین محتوای کتاب کار و و کتاب درسی دانش آموز است .در شرايط كنوني ايران انتظار نمي‌رود همه‌ي اين ويژگي‌ها در كتاب‌هاي درسي وجود داشته باشد يا رعايت شود. اميد مي‌رود كارشناسان و نويسندگان كتاب‌هاي درسي با توجه بيش‌تر به اين ويژگي‌ها در راستاي آماده‌سازي كتاب‌هاي بهتر گام‌هاي بلندتري بردارند. همچنين، در نظر داشتن اين ويژگي‌ها به معلمان و كارشنان امكان مي‌دهد كه نقد علمي بهتري از كتاب‌ها و مواد آموزشي داشته باشند و اين توانايي را به معلم مي‌دهد كه هنگام تنظيم طرح درس به همه‌ي هدف‌ها و معيارهاي آموزشي توجه داشته باشد. اين ويژگي‌هاي بيست‌گانه نتيجه‌ي پژوهش و بررسي مرتضي خلخالي، كارشناس برنامه‌ريزي درسي، است كه با اجازه از ايشان در اين‌جا مي‌آيد.

بررسی مواردی که می تواند بر محتوای دو کتاب تأثیر بگذارد:
۱٫ مطالب و فعاليت‌هاي پيشنهادي در كتاب درسي بايد بر اساس برنامه‌ي مشخص و هدف‌هاي آموزشي معيني باشد.و متبط با کتاب کار باشد.
برنامه‌ي درسي با هم‌كاري كارشناسان رشته‌ي درسي، كارشناسان روان‌شناسي يادگيري، روش‌هاي تدريس و برنامه‌ريزي درسي و با توجه به هدف‌هاي كلي آموزش و پرورش كشور، هدف‌هاي مقطع تحصيلي و هدف‌هاي درس مورد نظر و در نظرداشتن هدف‌هاي كلي كشور و هدف‌ها و انتظارات آموزشي محلي و

منطقه‌اي انجام مي‌شود. هرچه اين برنامه مفصل‌تر و فني‌تر بيان شود، بيش‌تر به نويسنده و ارزشياب كمك مي‌شود تا كار خود را به شيوه‌ي درست‌تري انجام دهد. برنامه‌ي تفصيلي شامل ريز مطالب و موضوع‌هاي درسي و كلياتي درباره‌ي هدف‌هاي رفتاري، نوع فعاليت‌ها و روش‌هاي آموزش مطالب و اصول ارزشيابي است. اين برنامه در ايران در سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي درسي، اما در بسياري از كشورهايي كه نظام برنامه‌ريزي نامتمركز دارند، در مراكز استان‌ها با هم‌كاري مركز اصلي در پايتخت آماده مي‌شود.

۲٫ توالي مطالب بايد در يك خط سير مشخص و به صورت منطقي و با توجه به يادگيري‌هاي پيشين دانش‌آموزان باشد
همان‌گونه كه توالي مطالب در هر طرح درس بايد بر پايه‌ي دانسته‌هاي پيشين و در چهارچوب هدف‌هاي مشخصي باشد، عرضه‌ي مطالب و توالي آن‌ها در كتاب درسي نيز بايد چنين باشد. توجه به برنامه‌ي درسي مقطع يا سال پيش و پيش‌نيازهاي مفهومي و مهارتي به هنگام نوشتن كتاب بسيار زيربنايي است.

هم‌چنين، رعايت توالي معقول و منطقي مفاهيم در چينش فصل‌ها و گفتارها بسيار تعيين‌كننده است. ساختار هر رشته از دانش برپايه‌ي سلسله‌مراتبي شكل مي‌گيرد كه ترتيب منطقي مفاهيم آن را مي‌توان در يك هرم جاي داد؛ مفاهيم بنيادي‌تر و عمومي‌تر در طبقه‌هاي پاييني و نزديك به قاعده‌ي هرم و مفاهيم اختصاصي‌تر و فرعي‌تر در طبقه‌هاي بالايي آن جاي مي‌گيرند. براي مثال، در درس رياضي هرگاه بحثي از حجم به ميان آيد، به پيش‌نيازهاي آن، ازجمله

چهارعمل اصلي، طول و سطح، پرداخته مي‌شود. نويسنده يا معلم هنگام عرضه‌ي مطلبي كه مربوط به طبقه‌‌ي معيني از هرم است، بايد به دانستني‌هاي طبقه‌ي پيشين آن توجه داشته باشد و آن‌ها را به عنوان زيربنا به كار برد.

۳٫ به پروراندن مفاهيم بنيادي و روش‌ها به جاي انتقال انبوه واقعيت‌ها و يافته‌هاي علمي توجه ويژه داشته باشد،چه در کتاب کار و چه در کتابهای درسی.
تمييز بين واقعيت‌هاي علمي و مفاهيم بنيادي از مهم‌ترين چيزهايي است كه بايد نويسنده‌ي كتاب درسي و معلمان به آن توجه داشته باشند. مثال واقعيت‌هاي علمي عبارت است از: بلندي كوه‌ها و جايگاه جغرافيايي آن‌ها، مساحت كشور و نوع فراورده‌هاي صنعتي يا كشاورزي آن، نقطه‌ي ذوب و جوش مواد شيميايي و چگونگي تهيه‌ي آن‌ها يا ويژگي‌هاي پرندگان و شكل سلول و سرانجام تعريف قانون اهرم و مقدار سرعت نور. بررسي جداگانه و تك‌تك اين

واقعيت‌هاي علمي در كتاب درسي يا در كلاس درس به پرورش فكر سازنده و يا ايجاد يك مفهوم تعميم‌پذير نمي‌انجامد. اما طبقه‌بندي علمي و مقايسه‌كردن واقعيت‌هاي به هم پيوسته شايد به مفاهيم كلي‌‌تر و تعيميم‌پذير بينجامد.
براي مثال، دانش‌آموز دبستاني ممكن است چند آزمايش انجام دهد و به واقعيت‌هاي علمي زير برسد:
• طول سيم مسي بر اثر گرما افزايش مي‌يابد.

• بلندي ستون جيوه در دماسنج بر اثر گرما بيش‌تر مي‌شود.
• حجم يك بادكنك بادشده در هواي گرم بيش‌تر از هواي سرد است.
اكنون آن دانش‌آموز ممكن است در ذهن خود رابطه‌ي منطقي اين واقعيت‌ها را با يكديگر درك كند و از مجموع آن‌ها به مفهوم كلي زير برسد:
مواد بر اثر گرما منبسط مي‌شوند

‌دانش‌آموز به كمك اين مفهوم و با تعميم‌دادن آن نيز مي‌تواند واقعيت علمي زير را استنباط و يا پيش‌بيني كند:
طول پل آهني در تابستان افزايش مي‌يابد

‌بنابراين يك مفهوم علمي تركيب و تلفيقي است از روابط منطقي مربوط به مجموعه اطلاعات وابسته به يكديگر كه در ذهن دانش‌آموز پرورانده مي‌شود این مطالب را میتوان در یک کتاب کار جمع آوری کرد و این کتاب کار می تواند رابطه مستقیمی با کتاب درسی دانش آموز داشته باشد.
مفاهیم مشترک بین محتوای یک کتاب کار و کتابهای درسی دانش آموز

قلمرو يك مفهوم فراتر از مجموعه‌ي اطلاعات سازمان‌بندي شده است كه آن مفهوم را مي‌سازند، حال آن‌كه واقعيت‌ها «خرده‌هايي» از اطلاعات معين و مشخص و تعميم‌ناپذيرند. بنابراين، در يك كتاب درسي خوب واقعيت‌هاي علمي به گونه‌اي گزينش مي‌شوند و كنار هم جاي مي‌گيرند كه هم جالب و برانگيزاننده باشند و هم روي‌هم دانش‌آموز را به چند مفهوم كلي، بنيادي و تعميم‌پذير برسانند. به عبارت ديگر، واقعيت‌هاي علمي به جاي آن كه خود به هدف‌هاي آموزشي تبديل شوند، ابزاري براي رسيدن به مفاهيم بنيادي مي‌شوند.
۴٫ مطالب عرضه شده بايد با گروه سني و توانايي ذهني دانش‌آموزان متوسط كلاس سازگاري داشته باشد و فرصت‌هايي متعددي را براي دانش‌آموزاني كه توانايي‌هاي متفاوتي دارند، فراهم كند

پژوهش‌هاي گسترده‌اي كه روان‌شناسان تربيتي به‌ويژه پژوهشگران مكتب ژان پياژه، روان‌شناس سويسي، درباره‌ي مراحل رشد ذهني كودكان و چگونگي يادگيري آنان انجام داده‌اند، پس از دهه‌ي ۱۹۶۰ ميلادي به مراكز برنامه‌ريزي درسي در جهان وارد شد و دگرگوني بزرگي در روش عرضه‌ي مفاهيم علمي به دانش‌آموزان پديد آورد. آن پژوهش‌ها به آگاهي كارشناسان برنامه‌ريزي درسي از فشارهاي روحي بخش‌هايي از برنامه‌ها و روش‌ها بر دانش‌آموزان افزود و آنان را به سوي طراحي برنامه‌هايي كشاند كه با توانايي‌هاي ذهني دانش‌آموزان سازگاري داشته باشد. براي مثال، مفاهيم انتزاعي از پايه‌هاي آموزشي پايين به پايه‌هاي بالاتر انتقال يافت و در پايه‌هاي پايين‌تر نيز به جنبه‌هاي عيني توجه بيش‌تري شد و در اين پايه‌ها به پرورش مفاهيم از راه مشاهده و يا آوردن مثال‌هاي محسوس‌تر سفارش شد.

فرض بگيريد در نظر است كه درباره‌ي پديده‌ي حل‌شدن قند در آب بحث شود. نويسنده يا معلم موضوع را به شيوه‌هاي گوناگون زير و بر پايه‌ي چهار موقعيت آموزشي بيان مي‌كند:
موقعيت يكم: «بچه‌ها ببينيد، شكر در آب حل شد و ناپديد مي‌شود.»

در اين‌جا دانش‌آموزان با انجام‌دادن آزمايشي ناپديدشدن ذره‌هاي قند را به چشم مي‌بينند. پژوهش‌ها نشان داده‌اند كه يادگيري كارآمد اين مطلب اغلب براي دانش‌آموزان هفت‌ساله(سال دوم دبستان) امكان‌پذير است.

موقعيت دوم: «بچه‌ها توجه كنيد اگر آب را تبخير كنيم بار ديگر قند به دست مي‌آيد.»
در اين‌جا دانش‌آموزان براي تصوّر بهتر و يادگيري كارآمدتر به رشد ذهني بيش‌تري نياز دارند، زيرا براي درك اين مطلب بايد صحنه‌ي ناپديدشدن ذره‌هاي شكر را در ذهن خود نگاه دارد. آن‌گاه با بهره‌گيري از ماندگاري آن رويداد در ذهن خود به تصوّر صحنه‌ي جديدي دست پيدا كند. اين بررسي براي يازده‌سالگي يا پنجم دبستان مناسب است.

موقعيت سوم: «بچه‌ها هنگام حل‌شدن، ذره‌هاي قند لابه‌لاي ذره‌هاي آب جاي مي‌گيرند. هم‌چنين، هر يك از ذره‌هاي درهم‌آميخته، ويژگي‌هاي اصلي خود را نگاه مي‌دارند، به طوري كه حجم، وزن و ديگر ويژگي‌هاي آن‌ها بدون تغيير مي‌ماند.»
در اين‌جا نياز به مراحل اوليه‌ي تفكر انتزاعي بسيار هويداست. مشاهده‌ي دانش‌آموزان درباره‌ي حل‌شدن حبّه‌ي قند بود، درصورتي كه اين بحث‌ها به تصور و استدلال نياز دارد و منتزع از ديدني‌هاي عيني آنان است. پژوهش نشان داده است كه اين نوع بررسي اغلب براي دانش‌آموزان سيزده‌ساله(سال پاياني دوره‌ي راهنمايي) مناسب است.

موقعيت چهارم: معلم استكاني را نشان مي‌دهد كه داراي محلول سيرشده‌ي قند است و مقداري از بلورهاي قند در ته استكان ديده مي‌شود. مي‌گويد: «بچه‌ها در اين‌جا نوعي پديده‌ي تعادلي ميان محلول و بلورهاي قند وجود دارد، به گونه‌اي كه سرعت حل‌شدن ذره‌هاي قند با سرعت ته‌نشين‌شدن آن‌ها برابر است.»
بديهي است كه اين نوع بررسي به تصوّر پيچيده‌تري نياز دارد. دانش‌آموزان علاوه بر ماندگاري چند مفهوم در ذهن‌ خود بايد به مفهوم تعادل و برابري سرعت‌ها توجه كنند. مي‌دانيم كه مفهوم سرعت نيز به نوبه‌ي خود بر دو عامل ماده و واحد زمان وابسته است. بنابراين، شايد اين نوع بررسي كه به تفكر انتزاعي بيش‌تري نياز دارد براي دانش‌آموزان پانزده‌ساله(سال دوم دوره‌ي متوسطه) مناسب باشد.

بايد توجه داشت كه تشخيص سازگاري ميزان پيچيدگي مفهوم با سن دانش‌آموزان كار ساده و قطعي نيست و مشمول محدوديت‌هايي است كه ناشي از تفاوت در استعداد و بهره‌ي هوشي است. بنابراين، منظور از آوردن سن مناسب در مثال بالا، ميانگين گروه سني دانش‌آموزان مورد پژوهش است. بايد به اين نكته نيز اشاره كرد كه نويسنده نمي‌تواند خود را به يك سطح سني بسيار مشخص مقيد سازد، بلكه بايد شرايطي را فراهم آورد تا همگي دانش‌آموزان كلاس فرصت‌هايي براي مشاركت فعالانه در فرايند يادگيري پيدا كنند و به كاميابي‌هايي نيز دست يابند.

۵٫ مطالب و فعاليت‌هاي پيشنهادي بايد روي انگيزش و تحريك حس كنجكاوي توجه زيادي داشته باشند
براي برانگيختن كنجكاوي دانش‌آموزان و تشويق آنان به خواندن مطالب و درگيرشدن با فعاليت‌هاي پيشنهادي راه‌هاي گوناگوني وجود دارد. آوردن مقدمه‌اي در چند عبارت درباره‌ي اهميت مطلب و هدف از بيان آن، دانش‌آموزان را به ضرورت خواندن آن تشويق مي‌كند. مطرح‌كردن مسئله، معما و پرسشي در متن فصل اثر زيادي در تحريك غريزه‌ي خودنمايي و حس كنجكاوي دانش‌آموزان دارد و آنان را ترغيب مي‌كند با مسئله درگير شوند و براي حل‌كردن آن كوشش كنند. روشن است كه مسئله‌هاي مطرح‌شده نبايد بسيار پيچيده و ملا‌آور باشند.

توجه داشته باشيد كه آوردن شكل و نقشه و جدول و داده‌هاي مختلف، هنگامي اثر آموزنده و برانگيزاننده‌ي بيش‌تري دارد كه با مقداري شرح و پرسش همراه باشد تا دانش‌آموزان را در راه رسيدن به مفاهيم جديد و يا تعميم‌دادن آن‌ها ياري كند. رنگ‌آميزي و بهره‌گيري از امكانات هنري و تصويرهاي كارتوني نيز اثرانگيزشي بيش‌تري فراهم مي‌سازد.

۶٫ مطالب كتاب يا طرح درس بايد به درگيري مستقيم دانش‌آموزان در تجربه‌هاي يادگيري توجه داشته باشد و آنان را فعال كند
تفاوت مهم كتاب درسي و كتاب معمولي در اين است كه طرح كتاب درسي بايد در راستاي رسيدن به هدف‌هاي آموزشي متعددي از جمله پرورش‌ مهارت‌هاي ذهني و عملي باشد. با گنجاندن يك مطلب يا شكل برانگيزاننده و مطرح‌كردن پرسش‌هاي برنامه‌ريزي شده و با پي‌ريزي بحث و گفت‌وگو مي‌توان دانش‌آموزان را به فعاليت ذهني واداشت و گام‌به‌گام او را به سوي پروراندن يك مفهوم يا رسيدن به يك فرضيه وآگاهي از يك روش پيش برد. هم‌چنين اگر امكان فعاليت‌هاي

عملي نيز فراهم باشد مي‌توان با گنجاندن دستوركارهايي در كتاب فرصت‌هايي براي دست‌يابي دانستني‌ها و مهارت‌هاي جديد پديد آورد. پرسش‌هاي درون متن، نه پرسش‌هاي پايان فصل كه جنبه‌ي ارزشيابي دارند، نيز مي‌تواند در تكوين مفاهيم جديد يا به دست آوردن مهارت‌ در كاربست آن‌ها كارساز باشد.
توجه داشته باشيد كه در مورد فعال‌كردن دانش‌آموزان بايد از كم‌كاري و زيادروي پرهيز كرد. نه كتاب را به صورت جُنگ اطلاعات عمومي درآوريم كه دانش‌آموز را دريافت‌كننده و بازگوكننده‌ي دانستني‌ها قرار دهد و نه اين كه در شرايط كنوني ايران كه شمار دانش‌آموزان هر كلاس زياد است و آزمون‌ها بيش‌تر به روش سنتي انتقال دانستني‌ها انجام مي‌شود، كتاب را يكپارچه در جهت فعال‌كردن تنظيم كنيم. به نظر مي‌رسد فراهم‌كردن فرصت‌هاي متعددي از اين درگيري‌هاي سازنده در كنار موقعيت‌هاي متعدد عرضه‌ي مستدل اطلاعات، راه‌حل به نسبت مطلوبي براي شرايط باشد.

۷٫ مطالب و فعاليت‌هاي پيشنهادي بايد زمينه‌ها و صحنه‌هاي مناسبي براي پرورش نگرش‌ها و رفتارهاي مطلوب انساني فراهم كند
پرورش دقت در انجام مشاهده‌هاي خالص و آغشته‌نكردن آن‌ها به برداشت‌ها و پيش‌داوري‌هاي شخصي، بسنده‌نكردن به يك داده يا خبر و عادت به گردآوري داده‌ها بسيار و مقايسه‌ي آن‌ها براي رسيدن به قضاوت درست و يا فرضيه‌هاي استوارتر، نداشتن تعصب و داوري سريع در برخورد با فرضيه‌ها و نظرها و توجه فراوان به ارزيابي و اطمينان از درستي آن‌ها باعث مي‌شود كه دانش‌آموزان با درست‌انديشيدن و درست‌داوري‌كردن خو بگيرند.