ضرورت تبیین تعلیم و تربیت اسلامی

تربیت دارای ماهیتی هنجارین است و با متصف شدن آن با وصف اسلامی به دلیل گوناگونی معنایی اسلام، قرائت‏ها و تفاسیر متعددی می‏پذیرد و انضمام راهبردها و توصیه‏های متفكران مسلمان بر دیگر حوزه‏های زندگی بشر، چالش‏های جدی، در پی خواهد داشت.

ورود تعلیم و تربیت جدید به ایران و ظهور پیش‏درآمدهای اجتماعی و اقتصادی مقتضی آموزش و پرورش نوین كه مشتمل بر نقد و خرده‏گیری بر تربیت سنتی و از جمله تربیت اسلامی بود، تردیدهایی را در باب ضرورت، امكان و كارآمدی تربیت اسلامی برانگیخت. این امر بررسی تربیت اسلامی به عنوان یك موضوع سیاسی ـ فرهنگی مستقل را در محافل دینی موجب گردید. با پیروزی انقلاب اسلامی این مبحث به صورت جدی‏تری در محافل علمی مطرح شد و چالش‏ها و تردیدهایی در مورد كارآمدی آن بروز یافت. مهم‏ترین ریشه‏های این تردید را می‏توان در غفلت از تعارض مبانی تربیت اسلامی با تربیت فن‏آورانه، فقر بنیادین در حوزه‏ی تئوری‏پردازی در باب تربیت اسلامی، كم‏توجهی به تحقیقات فلسفی ـ نظری، و اقدامات عجولانه و بی‏بنیاد،جست‏وجو كرد. با این همه، می‏توان ادعا كرد كه مهم‏ترین مسأله ـ كه بنیاد دیگر مباحث است ـ “تبیین مفهومی تربیت اسلامی” است كه تاكنون توجه چندانی به آن نشده است؛ ضرورت طرح این مسأله آنگاه بیش‏تر هویدا می‏شود كه بدانیم تربیت دارای ماهیتی هنجارین است و با متصف شدن آن با وصف اسلامی به دلیل گوناگونی معنایی اسلام، قرائت‏ها و تفاسیر متعددی می‏پذیرد و انضمام راهبردها و توصیه‏های متفكران مسلمان بر دیگر حوزه‏های زندگی بشر، چالش‏های جدی، در پی خواهد داشت.

● ظهور تربیت جدید و زمینه پیدایش تردید در تربیت اسلامی (سنتی)
موضوع تربیت اسلامی، پس از گسترش جریان علم‏طلبی و سرایت موج مطالبه‏ی تربیت جدید به ایران، از حدود دهه ۱۲۶۰ ـ ۱۲۵۰، در كشور ما آغاز شده است؛ البته تاریخچه‏ی تربیت اسلامی، از یك لحاظ، به تاریخ ظهور اسلام باز می‏گردد، ولی مسئله‏ی تربیت اسلامی، به عنوان یك موضوع سیاسی ـ فرهنگیِ مستقل، از زمان ورود تعلیم و تربیت جدید به ایران وشاید كمی قبل‏تر، از تاریخ ظهور پیش درآمدهای اجتماعی و اقتصادیِ مقتضی آموزش و پرورش نوین، مطرح بوده است.

حوادث اجتماعی مختلف، از جمله: مسافرت كارگزاران حكومتی قاجار به اروپا، اعزام محصل به خارج، گسترش احساس عقب‏ماندگی از كاروان تمدن در میان مردم، تأسیس مؤسسات تمدنی جدید و مراكز تجاری ـ اقتصادی تازه، تلاش جهت افزایش توان نظامی ـ صنعتی كشور به دنبال شكست‏های پی‏درپی از روس و انگلیس و وقایعی از این دست، موجبات تردید در كارآمدی تربیت رایج در ایران ـ كه آب و رنگ مذهبی داشت ـ و هم‏چنین احساس نیاز به تحول بنیادین در نظام تربیتی را فراهم آورد (مجموعه مقالات تاریخ معاصر ایران، ۱۳۷۶ و مددپور، ۱۳۷۹).

از سوی دیگر، ظهور استعمار نو و تغییر راهبردهای سیاسی ـ نظامی به راهبردهای فرهنگی برای جلب منافع اقتصادی از جهان سوم، به پافشاری كشورهای توسعه‏یافته برای گسترش نهادهای مدنی مدرن نظیر مطبوعات و آموزش و پرورش به كشورهای مستعمره منتهی شد (كارنوی، ۱۳۶۷).

بدین‏ترتیب، توصیه برای تأسیس و توسعه‏ی تربیت جدید، با نقد و خرده‏گیری از تربیت بومی یا اصطلاحا تربیت سنتی ـ مذهبی همراه گشت. تلاش‏های مبلغین مسیحی امریكایی و فرانسوی (كم‏تر انگلیسی) در جهت تأسیس مدارس جدید ـ كه از ۱۸۳۴ میلادی با افتتاح اولین دبستان امریكایی در قریه “سیر” در ارومیه آغاز شده بود و با تأسیس مدارس خارجی در اصفهان، تهران، همدان، رشت و… ادامه داشت ـ با اقدامات تبلیغی برخی تجددطلبان و روشن‏فكران اولیه، نظیر آخوندزاده، طالبوف، ملكم‏خان، آقاخان كرمانی، مستشارالدوله، امین‏الدوله، و دیگران هم‏نوا گشت (مددپور، ۱۳۷۳).

عموم این اقدامات تبلیغی در جهت تأكید بر ضرورت جای‏گزینی نظام تربیتی جدید غرب، با انتقاد از زبان عربی، خط فارسی و جلوه‏های مذهبی رایج در تربیت ایران همراه بود (خاتمی، ۱۳۷۶).
تأسیس دارالفنون در ۱۲۶۷ به پیروی از الگوی مدارس پلی‏تكنیك اروپا، نیز چالش تربیت جدید را با تربیت سنتی تشدید كرد. “تأسیس دارالفنون تأثیرات فراوانی در ایران داشت كه به‏طور كلی عبارت است از: اشاعه‏ی نامنسجم علوم جدید، دگرگونی در ساخت و نگرش‏های فرهنگی و طرح بحث سنت و تجدد، به وجود آمدن قشر تحصیل‏كرده، ایجاد دوگانگی در كادر مدیریت و دیوان‏سالاری كشور و تضاد گرایش‏های سنتی و نو و…” (محسنی، ۱۳۷۸، ص۳۵۹). مدرسه‏ی دارالفنون به عنوان اولین مركز آموزش عالی جدید، سبب پیدایش نهضت ترجمه

شد (اكبری، ۱۳۷۱) و نهضت ترجمه به رغم فقدان طرحی منطقی، آگاهانه و دلسوزانه جهت انتقال محصولات فرهنگی خارجی با وارد كردن آثار تفكری و هنری غرب موجبات تغییر ذائقه‏ی مردم برای دست‏یابی به لایه‏های هر چند سطحیِ تمدن غرب را فراهم آورد. از سوی دیگر، دارالفنون موجب ظهورِ نسل تازه‏ای از روشن‏فكران تجددطلب گشت كه شامل فارغ التحصیلان، استادان، مدیرانِ دارالفنون، مترجمان، مؤلفان كتاب‏های درسی و برخی بازگشتگان از فرنگ بود. نسل تازه‏ی روشن‏فكری نیز توانست به رغم فقدان آگاهی از زیرسازهای اصلی تمدن غربی یا وابستگی‏های گوناگون نهادهای تمدنی آن، موقعیت ویژه‏ای را در عرصه‏ی سیاسی ـ فرهنگی كشور تحصیل كند و برای گشودن دروازه‏های تمدن جدید به روی جامعه‏ی عقب‏مانده‏ی ایران شتاب گیرد.

با توسعه‏ی نهضت ترجمه و در پی اقدامات روشن‏فكری تجددطلب، همراه با دخالت برخی عوامل دیگر، (مددپور، ۱۳۷۹، كتاب اول و دوم) به تدریج، جریان خرده‏گیری از تربیت سنتی به جریان دین‏زدایی فرهنگی یا سكولاریسم تربیتی تبدیل گشت. این جریان در فضای فكریِ بعد از مشروطه توسعه یافت و ذیل سكولاریسم سیاسی دوران پهلوی، بر نظام آموزش عالی و آموزش و پرورش رسمی كشور حاكم گردید. بدین ترتیب، تردید در ضرورت، امكان و كارآمدی تربیت اسلامی، كه از دیرباز در شكل تهاجم به تربیت سنتی ـ مذهبی آغاز گشته بود، (دولت آبادی، ۱۳۷۱) نه‏تنها زمینه‏ی حدوث، كه بستر بقای تربیت سكولار را به عنوان پیش‏شرط مدرنیته فراهم كرد.

دین‏باوران ـ اگرچه با تأخیر ـ تربیت جدید را نقد كردند و مخالفت‏های خود را به صورت‏های اظهار نگرانی از تظاهرات غیراخلاقی و غیردینی تعلیم و تربیت غربی، انكار سازگاری آموزش‏های نو با نیازها و متقضیات فرهنگی ـ اجتماعی ایران و حتی به صورت طرد و تحریم مدارس جدید، نشان دادند (نجفی، ۱۳۷۹ و مجموعه مقالات تاریخ معاصر ایران، ۱۳۷۶)، ولی با توسعه‏ی آموزش و پرورش دولتی و گسترش اندیشه‏های فن‏آورانه و پوزیتویستی بر فضای علمی ـ فرهنگی كشور، به تدریج این جریان نقاد به جریان منفعل و محدود دفاع از عقل‏گرایی و علم‏باوری اسلام تبدیل شد؛ سپس اندیشه‏ی تأسیس مدرسه‏ی اسلامی در میان برخی طبقات متدین جوانه زد و اقداماتی نیز در این زمینه صورت گرفت.

با این همه، انقلاب اسلامی ـ كه قبل از هر چیز یك انقلاب فرهنگی بلكه معجزه‏ای بزرگ در مسیر تحولات تربیتی مردم ایران، به شمار می‏آید ـ مسئله‏ی تربیت اسلامی را بیش از پیش جدی و پیچیده كرد. جدی از این جهت كه جایگاه آن از سطح عنوانی تفننی برای بحث‏های علوم اجتماعی به سطح واقعیتی بنیادین كه حافظ ساختار جامعه‏ی اسلامی است، ارتقا یافت و پیچیده از این جهت كه به رغم فراهم آمدن موقعیت كافی برای تثبیت آن در نظام آموزشی رسمی كشور، تلاش‏های گسترده در این جهت مقرون به توفیق كامل نبوده است.

در دو دهه‏ی اخیر مسئله‏ی تربیت اسلامی با عنوان‏های گوناگونی، نظیر دانشگاه اسلامی، علم دینی، مناسبات علم و دین، امكان رهایی علم از ایدئولوژی، ضرورت تداخل دین با علم، امكان رهایی معرفت دینی از یافته‏های عصری، هرمنوتیك و قرائت‏های دینی، انقباض و انبساط دیانت، حدود و مرزهای علم و دین و…، بخش وسیعی از بحث‏های كلامی، اجتماعی و حتی فلسفه‏ی علم را به خود اختصاص داده است.

البته، مسئله‏ی تربیت اسلامی، فقط مسئله‏ی بومی ایران بعد از انقلاب نیست، بلكه در بیش‏تر كشورهای اسلامی، پس از یك دوره وادادگی فرهنگی در برابر اندیشه و تمدن سرمایه‏داری غرب، ضرورت بازگشت به مبادی مذهبی و آشتی میان جامعه و دین، و به عبارتی “تجدید حیات دینی” احساس قریبی است (العلوانی، ۱۳۷۷). هم‏چنین در جامعه‏های غربی و غرب‏زده نیز ـ در فضای رنج‏های وسیع ناشی از بحران معنویت و به خصوص پس از تردیدهای اساسی اندیشه‏ی پست‏مدرن نسبت به مبانی تمدن و فرهنگ غربی، كه توجه به رویكردهای معنوی برای زندگی و تمایل به تجربیات متافیزیكی گسترش یافته است ـ توجه مجدد به تجربه‏ی علم دینی و جامعه‏ی ایدئولوژیك، به‏طور عام، و علم اسلامی یا تربیت اسلامی،به طور خاص،مشاهده می‏گردد (Golshani, ۱۹۹۸).

● غفلت از مرزهای تربیت اسلامی زمینه افزایش تردید در كارآمدی آن
گرچه جریان فكری مسلط بر فضای سیاسی ـ اجتماعی كشور پس از انقلاب اسلامی معطوف به احیای دین در همه‏ی زوایای زندگی جمعی بوده است، ولی از آنجا كه فوریت‏ها و اقتضائات ضروری این دوران موجب برخی از رویكردهای عجولانه، تسكینی و سطحی، هم به نواقص موجود در نظام آموزشی رسمی و هم به آرمان‏های تربیت اسلامی گشته است، تلاش‏های گسترده‏ای كه در جهت اسلامی كردن تعلیم و تربیت و انقلاب فرهنگی صورت گرفته، به تحقق كامل تربیت اسلامی ـ كه مقدمه‏ی ضروری تجدید حیات دینی است ـ منتهی نشده است.

به نظر می‏رسد پس از پیروزی انقلاب اسلامی فاصله‏ی موجود میان پیامدهای واقعی جریان رایج تربیت با اهداف و آرمان‏های نظام اسلامی، نتیجه‏ی ضروری دو گونه غفلت باشد:
غفلت از تعارض واقعی و اساسی مبانی تربیت فن‏آورانه (تكنولوژیك) متعلق به مدرنیته با مبانی تربیت اسلامی سبب گردیده است كه از یك سو ما با افزودن موادی درباره‏ی اخلاق، تاریخ، كلام، احكام و عقاید اسلامی به برنامه‏ی درسی مدارس و دانشگاه‏ها، انتظار دست‏یابی به تربیت اسلامی را محقق بدانیم و از سوی دیگر، این مواد هم‏چنان به عنوان جزیره‏های منزوی یا كم ارتباط، خشك و ناسازگار با دیگر بخش‏های برنامه‏ی درسی و یا اسلوب كلی آن باقی بمانند.
غفلت از فقرِ موجود در حوزه‏ی تئوری‏های بنیادین برای تربیت اسلامی و كمبودهای اساسی در زمینه‏ی نظریه‏پردازی در قلمرو عناصر نظام تربیتی نظیر برنامه‏ی درسی، مدیریتِ نهادهای آموزشی، روش تدریس، بودجه‏بندیِ زمانی و مالی، روش‏های ارزیابی و غیره، نیز موجب شده است كه تربیت اسلامی تا حد اطلاع‏آموزی درباره‏ی محتوای تاریخی، كلامی و فقهیِ یكی از ادیان مشهور جهان، تنزل یابد.