فلسفه هاي معاصر تربيت اخلاقي

اشاره
در اين مقاله، پيشينه و اصول مفروضه چهار رويكرد معاصر تربيت اخلاقي مورد بررسي قرار مي گيرد. اين رويكردها به ترتيب عبارتند از: رويكرد تبيين ارزش ها، شناختي –رشدي تحليلي و سنتي. هر يك از اين رويكردها در پنج مرحله به بحث گذاشته مي شوند: ۱٫ قلمرو و محدوده تربيت اخلاقي؛ ۲٫ روش هاي عملي تربيت اخلاقي؛ ۳٫ زمينة فلسفي رويكرد؛ ۴٫ زمينه ي روان شناسي رويكرد؛ ۵٫ نقاط قوت و ضعف رويكرد.

مقدمه
تربيت اخلاقي فعاليتي است كه بايد از دو نوع مطالعه نظري به دست آيد و حاصل آن در عمل به كار گرفته شود. از يك سوء مفهوم اخلاق، قلمرو فلسفه از لحاظ سنتي، هدف تربيت اخلاقي به شدت بر شناخت و آگاهي از فرد و اخلاق مبتني خواهد بود. از سوي ديگر، مباحث مربوط به طبيعت و تحول انسان در روان شناسي مشخص مي كند كه چگونه انسان مي تواند فاعل اخلاقي شود و مطابق با معيارهاي معين فلسفه اخلاق بينديشد و عمل كند. بالاخره تربيت كاري است كه اين داده هاي نظري را به حيطه عمل مي كشاند و برنامه، روش و شيوه ها را تعيين كرده، ارتباط آن را با عوامل رشد اخلاقي مطلوب مورد بررسي قرار مي دهد.

براي آگاهي از وضعيت كنوني تربيت اخلاقي، بايد پيشينه و اصول مفروضه چهار ديدگاه بانفوذ معاصر را بررسي كنيم. روش كار ما در اين مقاله بر مطالعه فلسفه هاي اساسي اين چهار رويكرد متمركز خواهد بود در مقالات بعدي كتاب حاضر، از منظر روان شناسي و تربيتي، با تفصيل بيشتري به رويكردهاي مورد نظر پرداخته خواهد شد در اينجا هر يك از آنها در پنج مرحله به بحث گذاشته مي شود: ابتدا به اين نكته پي خواهيم برد كه مطابق با رويكرد شخصي چه نوع از فعاليت انساني در قلمرو ارزش گذاري اخلاقي و در نتيجه در قلمرو تربيت اخلاقي قرار مي گيرد در صورتي كه تربيت اخلاقي با روش هاي عملي (مرحله دوم) توأم گردد، چه بسا بتوان زمينه ي فلسفي (مرحله سوم) و روان شناسي (مرحله چهارم) هر رويكردي را

استخراج كرد، هر چند طرفداران آن رويكرد چنين چيزي را به صراحت بيان نكرده باشند (مرحله پنجم) سپس شايستگي همه جانبه هر رويكرد را از حيث تأثير و اعتبار آن در رشد فاعل اخلاقي ارزيابي خواهيم كرد، از اين لحاظ، قوت و ضعف هاي ديدگاه هاي مختلف و مشكلاتي كه بايد براي ترسيم نظريه جامع و بايسته برطرف گردد، آشكار مي شود.

با وجود اين، براي ارزيابي از شايستگي يك رويكرد نياز به معيار شايستگي است. حتي براي بررسي نظريه هاي تربيت اخلاقي بايد بر نوع موضوعاتي كه راجع به آن سخن مي گوييم تفاهمي ضمني داشته باشيم. اين زمينه عمومي كه ريشه در تجربه عادي اخلاقي هر فردي دارد، در تمامي مواردي كه به دنبال مي آيد، مفروض خواهد بود ما شاهديم كه خود قضاوت هاي اخلاقي را بنا كرده و براساس آن عمل مي كنيم: اين داده ها از وضعيت موجود ما به دست مي آيد ما مي خواهيم بدانيم كه چگونه مي توانيم چنين كارهايي را بهتر انجام دهيم و به ديگران به ويژه به جوانان كمك كنيم تا آنان نيز به همين صورت عمل كنند. در نتيجه، مناسب است كه به طور خلاصه و در آغاز مراد خود را از «اخلاق»(۲) روشن سازيم.

اخلاق به رفتار انساني و ارزيابي از آن ارتباط دارد: چگونه مي توان رفتار يا زندگي خوبي داشت؟ از جهاتي، همة رفتار انساني از خوردن ساندويچ گرفته تا مردن به هر دليلي در قلمرو اخلاق قرار مي گيرد از لحاظ ديگر، تنها رفتارهاي خاصي «رفتارهاي اخلاقي» مي باشند و بقيه نااخلاقي (نه ضد اخلاقي) اند. با اين كه دانشمندان علم اخلاق راجع به عوامل اخلاقي و غيراخلاقي رفتارها اختلاف نظر دارند، اما چنين اختلافي راه به جايي نمي برد و به نظرمي رسد كه اصل رفتار است. «داوري اخلاقي»، «نظريه اخلاقي»، «رشد اخلاقي»، و به ويژه «تربيت اخلاقي» با داشتن تصوري از رفتار خوب يا بد، تبيين مي شود.

همچنين، علي رغم اين كه رفتار انساني از يك فرد به تنهايي و نه به طور جمعي صادر مي شود، اما بديهي است چنين عملي، عمل ساده اي نيست. رفتار انساني بر مجموعة پيچيده اي از فرايند ها و توانايي ها، از رشته هاي عصبي گرفته تا داوري صوري عملياتي(۳)، مبتني مي باشد. بدين ترتيب، «تربيت اخلاقي» چه بسا مي تواند به روش هايي اشاره داشته باشد كه براساس آن، انساني هر نوع توانايي كه براي انجام رفتارخوب و فاعل شدن به اخلاق مطلوب نياز دارد، به دست مي آورد بسياري از توانايي هاي ضروري در مناسبت هاي ديگر

، مثلا توسط عصب شناسي و متخصص كارآمد مورد بررسي قرارمي گيرد، اما تحقيق راجع به روان شناسي اخلاق و تربيت اخلاقي مي باشد و يا فعاليت اخلاقي در آن نقش اساسي دارد. روان شناسي اخلاق اين سؤال را مطرح مي كند: چه چيزي در انسان وجود دارد كه موجب مي شود تا او به اخلاق –با پذيرفتن مفهومي از اخلاق در فلسفه اخلاق، كه اين سؤال بر پايه آن مفهوم استواراست –جامعه عمل بپوشاند؟ تربيت اخلاقي اين پرسش را مطرح مي كند: چگونه در عمل مي توانيم توانايي هاي مذكور را در افراد پرورش دهيم؟

در اينجا هدف ما بررسي همة نظريات مزبور نيست، بلكه بر ديدگاه هايي تأ‌كيد مي كنيم كه در حال حاضر تأثير مهمي بر تربيت اخلاقي دارند. ديدگاه هاي مذكور عبارت است از: تبيين ارزش ها(۴)، شناختي –رشدي، شناختي –تحليلي(۵) و سنتي. با بررسي اين رويكردها چه بسا بتوانيم به نتايجي دست يابيم كه كاربرد بسيار زيادي دارد.

نظريه تبيين ارزش ها در تربيت اخلاقي
نقطه آغاز نهضت معروف «تبيين ارزش ها» به اثر لوئيس راتس و ديگران در خلال دهه هاي ۱۹۵۰ و ۱۹۶۰ برمي گردد؛ زماني كه براي نخستين بار كتاب حجيمي تحت عنوان «ارزش ها و آموزش» توسط راتس با همكاري مريل هارمين(۶) و سيدني بي. سيمون(۷) در سال ۱۹۶۶ به چاپ رسيد. همان طور كه هوارد كرشن بوم(۸) در مقالات اخير خود تحت عنوان مطالب خواندني راجع به تبيين ارزش ها ۱۹۷۳ اشاره كرد، ساختاري نظري اين رويكرد در طول ساليان متمادي نسبتا ثابت مانده است. به منظور تجديد نظر در رويكرد، پيشنهادهايي توسط كرشن بوم در آن برهه (۱۹۷۳، در مقالات اخيرخود) و در اثر جديدش تحت عنوان «نظريه جديد تبيين ارزش ها» ۱۹۷۷ ارائه شد. به طور كلي، با اين كه بنيان گذاران اين رويكرد در برخي موارد توجه خود را به مبناي نظري و پژوهشي آن معطوف داشته اند، اما مكتب فكري نظريه تبيين ارزش ها نسبتا ضعيف و چند شكلي بوده و مقايسه با شيوة ‌نظري، بيشتر به شيوة عملي گرايش داشته است. آن چه مي آيد خلاصه كوتاهي از مفاهيم و پيش فرض هاي اين رويكرد مي باشد.

[قلمرو تربيت اخلاقي]
گسترة كاربرد روش هاي تبيين ارزش ها فراتر از اعتقاد متعصبانه به «مسائل اخلاقي» است و به انواع مختلف تصميم گيري ها در زندگي راه مي يابد. طرفداران اين رويكرد خاطرنشان مي كنند كه ارزش ها در هر نوع گزينش و انتخابي دخالت دارند. در اين صورت، چنانچه توجه ما به «ابعاد ارزشي» اشيا معطوف گردد، عملا درمي يابيم كه هر چيزي واجد اين ابعاد مي باشد. با وجود اين، هستة اصلي رويكرد به ارزش هاي مشخصي تأكيد نمي كند. در واقع، در روش هاي آن هيچ گونه قضاوتي در مورد ارزش گذاري افراد مشاهده نمي شود به جاي آن، در اين وضعيت، آموزش ارزش ها سعي دارد تا شيوه هايي را براي سروسامان دادن يا پابرجا كردن نظام فردي يا سلسله مراتب ارزش ها تعليم دهد.

بي ترديد امور شخصي از پيش براي ما داراي اهميت و ارزش مي باشد، اما برداشتي كه از مجموعه اين ارزش ها به دست مي دهد و نحوة ارتباط آن ها غالبا ابهام دارد، تا آنجا كه چه بسا در بين ارزش هاي مذكور، عناصر متناقضي وجود داشته، هيچ يك از آنها بر ديگري از برتري روشني برخوردار نباشد. همچنين، ممكن است از انجام رفتار مطابق با اين ارزش ها ممانعت به عمل آيد. اين در جايي است كه كسي بخواهد ارزش هاي خود را كه در تعارض با قضاوت هاي ارزشي مورد تأكيد مراجع تصميم گيري يا همرديفان است، بر جامعه تحميل

كند. بر اين اساس، نظريه تبيين ارزش ها روشي براي برطرف ساختن تعارضات است كه بر پايه آن مي توان برتري هاي اصلي خود را روشن ساخت و عزت نفس و اطمينان خود را در مورد هر نوع ارزشي كه از آن حمايت مي كنيم، تعالي بخشيد در اينجا تأكيد بر كسب مهارت ويژه ارزش گذاري است، ولي چگونگي اجراي آن در سراسر عرصة زندگي متفاوت خواهد بود. از اين لحاظ، راجع به اصول كلي ارزيابي از خود، رويكرد تبيين ارزش ها به جاي اين كه نتايج يا داوري ارزشي خاصي را ارائه دهد، مقدم تر از هر چيز، بر يكي ازابعاد سنت سقراطي «زندگي كنترل شده» تأكيد مي ورزد.

[روش تربيت اخلاقي]
براساس آن چه گذشت، توصيه و دستورهاي اخلاقي كه در رويكرد تبيين ارزش ها ارائه مي گردد، از نوع گزاره هاي واقعي قوانين يا اصول اخلاقي نيست. در عوض، شيوة ارزش گذاري مناسبي در اين رويكرد مورد توجه قرارگرفته است كه مشتمل بر هفت گام بوده و وحدت و صداقت در تعهدات مسائل ارزشي را به دنبال دارد.
فرايند ارزش گذاري كه در اينجا مد نظرمي باشد فرايندي است كه اين توجيه را با خود دارد: به احتمال زياد، زندگي به طور كلي يا تصميم گيري به طور ويژه اولا، ارزش مثبتي براي ما دارد، ثانيا، در زمينة اجتماعي مفيد واقع مي شود.

مهم ترين و فراگيرترين هدف رفتاري جريان ارزش گذاري در اين رويكرد چه بسا چنين باشد؛ در مواجهه با تصميمات مهم، دانش آموز يا دانشجو فرايند ارزش گذاري مناسبي را انتخاب كرده و به طرز ماهرانه اي آن را به كار خواهد گرفت. در صورتي كه نتيجه واقعي فرايند ارزش گذاري منتخب، از لحاظ فردي رضايت بخش و از لحاظ اجتماعي سودمند باشد، به معيار گزينش مطلوب و يك پارچگي در شخصيت دست خواهيم يافت.
فرايند ارزش گذاري مذكور مشتمل بر موارد زير است:

الف. گزينش
۱٫ گزينش از ميان شقوق مختلف. در انتخاب ارزش، تعدادي از ارزش هاي جايگزين را نيز مورد توجه قرار مي دهيم و بدون ملاحظه ارزش هاي رقيب دست به گزينش نمي زنيم.
۲٫ گزينش پس از بررسي پيامدها. در صورتي ارزشي را برمي گزينيم كه همراه با نتايج ساير ارزش هاي جايگزين، نتايج دراز مدت آن را همانند جذابيت آني آن مد نظر داشته باشيم.
۳٫ گزينش آزادانه. براساس نگرش ها و اعتقاداتمان ارزشي را انتخاب مي كنيم، نه تحت فشار همرديفان و مراجع تصميم گيري.

ب. گرامي داشتن
۴٫ گرامي داشتن و محترم شمردن. پس از ارزش گذاري چيزي، آن را گرامي مي داريم و به آن اهميت داده، در حفظ و نگه داري آن اهتمام مي ورزيم.
۵٫ اظهار عمومي. به جاي كتمان يا انكار ارزش هايمان، در حضور ديگران آنها را مورد تصديق قرار مي دهيم.

ج. عمل كردن
۶٫ عمل كردن. در اين مرحله، به گرامي داشتن ارزش ها اكتفا نمي كنيم، بلكه آن را در عمل به كار گرفته و مطابق با اولويت هاي ارزشي خود رفتار خواهيم كرد.
۷٫ عمل همراه با الگو، تكرار و ثبات. اگر چيزي واقعا ارزش مند است، تنها موجب تحريك غريزي صرف نمي شود، بلكه رفتار مطابق با چنين ارزشي، مستمر بوده و در اهميت و ارتباطش با ساير ارزش ها ثابت خواهد ماند.

بنابراين، روش هاي به كار گرفته شده در اين رويكرد، فراتر از مباحثي است كه صرفا در چارچوب ارزش ها شكل مي گيرد: روش هاي خلاق و شيوه هاي فردي نظم و ساماندهي اعتقادات ارزشي مورد تأكيد مي باشد.
فرايند فوق به ما اين امكان را مي دهد تا بتوانيم در تعهدات خود نسبت به مسائل ارزشي به نوعي منتقدانه عمل نماييم، اما انتقادي از اين دست بايد در نظام ارزشي فرد منتقد دروني شده باشد. با توجه به روش هاي ياد شده، ممكن است دو نوع ازارزش هاي ما در تعارض با يكديگر واقع شوند. در اين صورت، يا بايد از بين آن دو يكي را اختيار كنيم و يا اين كه به نحوي آن دو را با هم آشتي دهيم. ثبات، صداقت يا خودمختاري ما در گزينش ارزش هايمان را مستقيما با معيارهاي خارج از نظام ارزشي موجودمان مقايسه كنيم (اگرچه حاصل تصميماتي كه اتخاذ مي كنيم بر ديگران نيز بار مي شود). بسياري از روش هاي تبيين ارزش ها ابزاري براي روشن سازي ارزش هاي واقعي كنوني ما مي باشند و تنها از لحاظ جانبي براي انتقاد يا جايگزين كردن آنها به كار مي روند. حتي تأييد و انتقال عمومي ارزش ها، كه معمولا با چالش يا مخالفت مردم مواجه است و در نتيجه موجب تغيير در تعهد نسبت به آن مي شود، با توصيه به گزينش آزادنه و مراقبت از فشار ديگران، تا حدودي از هر نوع دگرگوني در تعهد به مسائل ارزشي ممانعت به عمل مي آيد.

در اينجا كسي بر اين باور نيست كه هر ارزشي، به جز در موارد تعارض با ساير ارزش ها، ممكن است في نفسه نادرست يا اشتباه باشد. در واقع، صور نخستين نظريه تبيين ارزش ها حداقل اين موضوع را روشن ساخت كه در برابرتعهد فردي، خير عيني واقعي وجود ندارد تا بتواند بر اساس آن مورد ارزيابي قرارگيرد. از آنجا كه شكل هاي اوليه رويكرد در عمل امكان وجود چنين خبري را رد نكرد، نسبيت گرايي ارزشي(۹) فرض مناسبي به نظر مي رسيد، حتي هر نوع انتقادي از ارزش گذاري شخص به شدت منع مي شد. گرايش مذكور تا اندازه اي در شكل هاي جديدتر نظريه تبيين ارزش ها كاهش يافته است، و همان طور كه در زير بحث خواهد شد، اين رويكرد مطابق با برداشت اخيرش ارزش هاي مشخصي را صحيح به حساب مي آورد.

[زمينه فلسفي]
روش هاي تربيت اخلاقي در اين رويكرد حول محور مفروضات معيني طراحي مي شود. معلم از دانش آموزان مي خواهد تا به ارزش هاي خويش انديشيده، بتواند از راه هاي مختلفي آنها را در رفتار خود مجسم سازند. بدون ترديد هر كسي از چنين ارزش هايي برخوردار مي باشد. كار تربيت اخلاقي به جاي تغيير و تحول، شكوفا سازي و تبيين آنها است. از اين لحاظ، رويكرد تبيين ارزش ها تلاش مي كند تا با پرهيز از درستكاري در ارزش هاي دانش آموزان، به خود مختاري و آزادي آنان احترام گذاشته، تنها در توضيح ارزش ها به آنان كمك كرده و امكان مجدد هر نوع ارزشيابي را به طور كامل به آنان واگذار كند.

رويكرد تبيين ارزش ها با فلسفه تحليلي معاصر شباهت زيادي دارد. فلسفه تحليلي غالبا مدعي نيست كه حقايق جديد را كشف يا مسائل مهمي را حل مي كند، بلكه تنها گره ها و پيچيدگي هاي زبان رايج را مي گشايد و برطرف مي سازد. حتي اين رويكرد با فلسفه پديدارشناختي جديد نيز شباهت دارد. اين شباهت از آنجاست كه مطابق با ديدگاه فلسفه پديدارشناختي تبيين محض از اشياء صرف نظر از داوري در مورد وجود آن، در برخي موارد بسيار مهم مي باشد. علاوه بر اين، مفاهيم اخلاقي اگزيستانسياليستي به راحتي مي تواند در چارچوب نظريه تبيين ارزش ها قرار گيرد، به اين دليل كه دست كم طبق برخي از شكل هاي رويكرد، به جز داوري همه جانبة شخص، هيچ معيار مطلقي براي ارزش مطرح نيست، چه او ارزشي را بپذيرد يا نه.

در روش هاي نظريه تبيين ارزش ها قضاوت كلي راجع به ارزش مورد ادعا انجام نمي گيرد و معياري نيست كه حتي شخص متحير نيز بتواند در ارزش گذاري هاي پيچيده خود آن را برگزيند؛ در اينجا تصميم گيري به مفهوم واقعي كلمه و از نوع اختياري آن به آساني مصداق پيدا مي كند. اين رويكرد مي كوشد تا از ادعاي اعتبار جهاني براي تنها مجموعه اي از ارزش ها بپرهيزد؛ ادعايي كه طرفداران رويكرد مزبور معتقدند تنگ نظرانه(۱۰) و جزم گرايانه(۱۱) بوده و در تربيت اخلاقي سنتي به هيچ وجه قابل قبول نيست. نظريه تبيين ارزش ها براي افرادي كه تحت تأثير چنين افكار فلسفي واقع شده اند، مي تواند روش غيرتلقيني مفيد و «بي طرفي»(۱۲) باشد.

بنابراين، شيوه هاي رويكرد تبيين ارزش ها «صوري» است؛ بدين معني كه در پاسخ به پرسش چه چيزي با ارزش است، به جاي اين كه به طور مستقيم مجموعه جواب هاي مشخصي را ارائه دهد، طرح يا فرايندي را تبيين مي كند كه از آن طريق مي توان به پاسخ هايي دست يافت. چنين تفاوتي بين «شكل» تفكر اخلاقي و «مسائل» يا «محتوا»ي آن (داروي هاي ارزشي و غير ارزشي معين) در تفكر اخلاقي جديد حايز اهميت مي باشد. تفكر اخلاقي جديد غالبا در نقش روش احترام گذاشتن به خودمختاري و آزادي افراد عمل مي كند؛ زيرا در اين روش مربي تنها «چگونه انديشيدن» را مي آموزد، نه «به چه انديشيدن». همان طوركه علي رغم برخوردار بودن از هر نوع ارزش خاصي مي توانيم فرايند هفت مرحله اي رويكرد تبيين را

به كار بنديم، شكل تفكر اخلاقي جديد نيز در بسياري از محتواها قابل اجرا است. به طور طبيعي حاصل فرايند تبيين، مجموعه اي از اصول مهم اخلاقي و ارزش هاي مشخصي خواهد بود كه خبرهاي خاصي را مورد تصديق قرار مي دهد؛ زيرا بدون ترديد كسي كه به دنبال تعيين ارزش مي باشد سرانجام برخي از ارزش ها را به گردن خواهد نهاد. اما از آنجا كه خارج از فرايند صوري ارزش گذاري مزبور، شرايط تحميلي ديگري وجود ندارد، روشن است افراد مختلف مي توانند مراتب گوناگون و متعارضي از ارزش ها را انتخاب كنند كه هر كدام لوازم روش هفت مرحله اي را دارا بوده و «قابل تبيين» باشد.

چه بسا كسي استدلال كند كه ارزش هاي خاصي در خود روش تبيين ارزش ها و در تصميم گيري مشخصي كه بايد اتخاذ گردد، به طور ضمني مطرح مي باشد. امتناع از تحميل گزينش هاي ارزشي يك فرد بر ديگري و توصيه بي قيد و شرط به «انتخاب آزادانه» نشان دهندة تساهل دموكراتيك ارزش نسبتا متعارف در جامعه پلوراليستي است كه البته بايد به نحو هماهنگي عمل كند. همان طور كه كرشن بوم اظهار مي دارد:

در هر فرايندي داوري ارزشي خاصي به طور ضمني وجود دارد اگر بر تفكر انتقادي(۱۳) پافشاري مي كنيم، به جنبة عقلاني ارزش مي نهيم. اگر از استدلال اخلاقي(۱۴) حمايت مي كنيم، به عدالت ارزش مي گذاريم. اگر طرفدار تفكر واگرا(۱۵) هستيم، خلاقيت براي ما ارزش خواهد داشت. اگر گزينش آزادانه مورد تأييد و حمايت ما مي باشد، خودمختاري يا آزادي براي ما ارزش مند است اگر اختلاف بين ارزش هاي متعارض را از طريق جمع بين آنها حل مي كنيم، به مساوات بها مي دهيم.
علاوه بر اين كه، روش مورد نظر مستلزم اصالت و صداقت فردي هم در انتخاب آزادانه الزامات ارزشي و هم در تأييد عمومي آن است. اعتقاد به اين كه اصالت انساني از ارزش حياتي برخوردار است، موضوع اصلي فلسفه وجود گرايي (اگزيستانسياليسم) مي باشد.

همچنين نوع ديگري از «ارزش» كه در خود فرايند تبيين ارزش ها مي تواند مورد ادعا قرار گيريد، شفاف بودن ارزش گذاري است: تبيين ارزش ها به ما كمك مي كند تا ارزش هايمان را، كه فرقي ندارد چه ارزشي باشد، به نحو كارآمدتري به دست آوريم. با توجه به همين نكته است كه نويسندگان اين رويكرد گاهي در ميان نوشته هاي خود اظهار مي دارند كه تبيين به ما ياري مي رساند تا مطابق با محيط خود «مناسب ترين» ارزش ها، ارزش هاي «مفيد» و «مؤثر» را بيابيم، خود را «منطبق» با آن ساخته يا تصميمات «عاقلانه اي» را تدارك ببينيم. رويكرد تبيين ارزش ها مي تواند ابزاري براي رسيدن به اهدافي مشخص در نظرگرفته شود؛ به اين بيان كه از طريق آن، اعتماد به نفس قوي تر و معناي برتري را در زندگي مان احساس مي كنيم، كمتر بي تفاوت و سر به هوا هستيم و بيشتر هدف مند و متعهد مي باشيم. نفس فرايند تبيين ابزاري براي رسيدن به اهداف ياد شده مي باشد كه خود آنها نيز اساسا

داراي ويژگي هايي هستند كه ما را به سمت اهداف عالي تري سوق مي دهند. دستيابي به چنين اهداف متعالي از طريق هدف مندي و تعهد فرد، بهتر مي تواند تحقق پيدا كند.
توصيه هايي از اين دست در رويكرد تبيين ارزش ها بر گرايش فلسفي ديگري مبتني است: پراگماتيسم بر ارزش مندي ابزار درجهت نيل به هدف پافشاري مي كند. گاهي اين رويكرد در خصوص ارزش هاي به ثمر رسيده و خودشكوفايي آنها، ارتباط بيشتري با روان شناسي انسان گرايي پيدا مي كند. هر يك از اين روش هاي عقلايي ارزيابي ارزش ها، مترتب بر ارزش هاي خاص ديگري است كه از فرايند تبيين حاصل مي شود، اين ارزش ها عبارتند از: دموكراسي، اصالت، كارآيي، خودشكوفايي، با وجود اين كه در بحث اخيرتوجه زيادي به اين نوع ارزش ها شده، اما همواره آنها آشكار نمي باشند.

[زمينه روان شناسي]
اگر بتوان روان شناسي اخلاقي را نيز از رويكرد تبيين ارزش ها استخراج كرد، ظاهرا محتواي آن از روان شناسي انسان گرايي به دست مي آيد (به عنوان نمونه، مي توان به كار كارل راجرز اشاره كرد). در اين زمينه، كانون توجه به اين مسائل معطوف مي گردد: كسب «دانش ارزشي»، كشف آنچه كه براي ما «ارزش» دارد (توسط ما ارزش گذاري مي شود)، و اطمينان از پذيرش واقعي چنين ارزشي؛ يعني ارزشي را كه بدان اعتقاد داريم در عمل نيز آن را به كار بنديم.

علي رغم اين ادعا كه بايد مطابق با ارزش واقعي رفتار كرد، اما نفس چنين كاري چندان دشوار به نظر نمي رسد. پيگيري فعالانه ارزش توسط فرد بيشتر به خاطر ارزيابي از تعهد واقعي او مي باشد، نه به جهت اين كه چنين چيزي سختي ها و دشواري هايي را به همراه دارد. به عنوان مثال، رتبه بندي ارزش ها شيوة معمولي در گزينش ارزش ها است، اما اسلوب پيچيده تر گزينش كه شامل اصولي مانند: اصل مطلوبيت نهايي يا اصل سنتي تأثير دوگانه است، ناديده انگاشته مي شود چه رسد به اين كه «ضعف اراده» يا سماجت بيش از اندازه بخواهد به عنوان مشكلاتي سر راه تربيت اخلاقي قرار گيرد. بنابراين، در تأييد عمومي ارزش ها، به جز هشدار در قبال فشار نامطلوب همسالان، به دشواري هاي دروني تحقق بخشيدن

ارزش ها توجه كمتري مي شود. ظاهرا دستورات اخلاقي به جاي اين كه نظري در مورد چگونگي انتقال ارزش ها به عمل ارائه دهد، غالبا هشداري است در برابراحتمال ناكامي در انجام تعهد واقعي، بدون ترديد رويكرد تبيين ارزش ها در اين نكته نيز پا مي فشارد كه اگر مطابق با ارزش هايمان رفتار كنيم، پي در پي و مستمرا آنها را به انجام خواهيم رساند. با وجود اين، توصيه هايي نيز جهت تعيين نحوة عمل به ارزش ها ارائه مي گردد، فرقي ندارد كه در اين بين نوعي خودپروري(۱۶) نيز ضرورت يابد با همزمان در پايبندي به ارزش ها دچار برخي مشكلات گرديم (اگرچه اخيرا كرشن بوم قابليت و توانايي را يكي از عوامل دستيابي به ارزش ها به حساب آورده است).

بدين ترتيب، شايد بتوان به اين نتيجه رسيد كه اساسا مطابق با الگوي تبيين ارزش ها مي توانيم به ارزش هاي علني عمل كنيم و در صورت برخورداري از قابليت تبيين، به طور خودانگيخته اي آن را انجام دهيم. از جهات ديگر، انتظار داريم تا به اهميت روشي كه با تكيه به آن عادت هاي تكراري و مستمر رفتار را شكل داده يا بر «نيروي اراده» مي افزاييم، آگاهي يابيم. ظاهرا چنين راهبردهايي به تبيين اختصاص دارد تا به فعال سازي. كرشن بوم شرايط عاطفي خاصي را براي تعيين ارزش هاي خوب خاطر نشان كرده و در اين رابطه جو اطمينان و برخي توجهات عملي به آن را مورد تأكيد قرار داده است. در مجموع، تنها يك حقيقت در عمل به ارزش ها به عنوان گامي مستقل مطرح مي باشد و آن نيز احتمال وجود موانع مختصر به فرد تحقق تصميمات است. البته چنين موانعي مشخص نيستند، فاعل اخلاقي نمي داند چگونه آنها را برطرف سازد.

بر اين اساس، همچنان كه خود كرشن بوم خاطر نشان مي كند، اين خطر وجود دارد كه آموزش هاي نظريه تبيين ارزش ها منحصر به تمرين كلاسي شود چه بسا اين رويكرد پيش فرض هايي را شبيه به پيش فرض هاي روان شناسي راجرزي ايجاد كند كه درك روشن و تحريف نشده اي (بي غرضانه) از ارزش ها ارائه داده، انسان سالم به خودي خود به سمت آن گام بردارد. اين موضوع، همچنين در تبيين ماهيت نسبتا غير انتقادي روش هاي تبيين ارزش ها مؤثر مي باشد. به علاوه، روان شناساني از اين دست معتقدند كه اگر از تحريف ها و بازدارنده ها (غالبا فشار اجتماعي) رهايي يابيم، ارزش هاي «واقعي» را تشخيص خواهيم داد.

[نقد و بررسي]
بي شك، شيوه هاي تبيين ارزش ها مفيد مي باشند. در هر صورت از تبيين ارزش ها بهره خواهيم برد، اعم از اين كه معتقد باشيم ارزش عيني است يا ذهني. به علاوه، موضع نسبتا غير انتقادي شيوه هاي رويكرد مورد نظر از سركوب خودانگيختگي و همرنگ شدن با جماعت (فشار اجتماعي) جلوگيري مي كند، كه اين مطلب در برخي مراحل و شرايط از اهميت خاصي برخوردار است. در اين نوع روش ها، چنانچه معرفت واقعي در تصميم گيري عادي دخيل باشد، بدون انضمام برخي از اصول ارزشي بدان، هيچ تصميمي به طور كامل اتخاذ نمي گردد. همچنين، تا آنجا كه روش هاي مذكور بر عزت و احترام فردي تأكيد دارند، بعد عاطفي انسان در مقايسه با بعد صرفا شناختي كه در ارزش ها نقش ايفا مي كند، از اهميت

بيشتري برخوردار مي شود وتأكيد بر رفتار مطابق با ارزش ها حكايت از آن دارد كه ارزش هاي ما در صورتي حقيقتا به ما منتسب مي شود كه الگوي ثابتي از رفتار را در تصميم گيري هايمان شكل دهد. مطالب فوق مطالب بسيار ارزش مندي است؛ زيرا ملاحظه خواهيم كرد كه رقيب اصلي اين رويكرد، يعني رويكرد شناختي –رشدي، در زمينه انتقال انديشه به عمل (روش هاي عملي) دچار ضعف مي باشد. تمامي مسائل ياد شده پرسش هاي مربوط به تلقين(۱۷) و خودمختاري، حقيقت و ارزش، و عواملي عاطفي و شناخت بررسي كامل تري را مي طلبد، اما روشن به نظرمي رسد كه روش هايي همانند روش راتس، سيمون(۱۸) كرشن بوم در ايجاد برنامه تربيت اخلاقي مطلوب نقش خواهند داشت.

به هر حال، با توجه به آن چه كه گذشت معلوم مي شود كه نظريه تبيين ارزش ها با اشكالات جدي نيز مواجه است. اگرچه روش كرشن بوم به اعمالي ارتباط دارد كه «از بعد شخصي، رضايت بخش» و «از بعد اجتماعي سودمند» است، اما چنين اعمالي اساسا از ترجيحات فردي انسان حاصل مي شود. اين همان نسبت گرايي است كه نمي تواند به عنوان اصل تربيت اخلاقي به حساب آيد. ارزش هاي ضمني نامحسوسي در اين رويكرد درج مي شوند كه مورد بررسي قرار نمي گيرند، اعم از اين كه ساير ارزش ها نيز ملاحظه گردد، جاي سؤال باقي است كه چرا اين ارزش هاي خاص (به عنوان نمونه: دموكراسي، خودشكوفايي، صداقت) بايد برگزيده شوند، و به طور كلي چگونه ارزش ها آموزش داده مي شوند (چون فرايند تبيين هيچ گونه توجيهي براي پذيرش ارزش به دست نمي دهد؛ «تبيين ارزش نمي تواند اين مشكل را برطرف سازد»).

از سوي ديگر، اگر بر شيوه هاي تبيين تمركز يابيم، عقلا و منطقا نمي توانيم دست به جرح و تعديل يا تغييرارزش گذاري هاي خود زنيم؛ چون در روش هاي مذكور، بين ارزش گذاري هاي واقعي و آنچه «فضيلت هاي» مهم، بدون بررسي و به سهولت، در خود فرايند ارزش گذاري جا مي گيرند، اين ارزش ها عبارت است از: شجاعت در عمل به اعتقادات عمومي، وخرد در «لياقت و شايستگي». مضافا بر اين كه پافشاري بر تصميم خصوصي و فردي در ارزش گذاري ها، چنانچه با اخلاق خود شكوفايي روان شناسان انسان گرا تؤام گردد، مي تواند حكايت از ديدگاه اخلاقي صرف نفع شخصي(۱۹) داشته باشد (البته همان گونه كه كرشن بوم اظهارمي دارد چنين چيزي الزاما تحقق پيدا نمي كند).

از نظر فلسفي، اساسي ترين اشكال رويكرد تبيين ارزش ها فقدان معيار داوري ارزشي مستقل از ارزش هاي موجود نزد فرد است. به مجرد روشن شدن قلمرو ارزش گذاري ها و برطرف گرديدن موانع، معلوم نيست آن ارزش ها «به طور طبيعي» و بدون هيچ قيد و بندي به كار گرفته شود، مگر اين كه چارة كار را در انتخاب مطلق و بي اساس وجودگرا

(اگزيستانسياليست) بيابيم. اگر ارزش مندي واقعي و مستقل اشيا را بپذيريم، چنين راهبردهايي چه بسا اجازه دهد تا اين اشيا در قالب رسوم دست نخورده اي نمايان گردند، اما طرفداران رويكرد مورد نظراين گام را اضافي را برنمي دارند. تأكيد بر بعد عاطفي در اين رويكرد، هيچ اصل و اساسي در واقعيت ندارد. به نظر مي رسد كه بعد مذكور غالبا مجموعه اي از ترجيحات دلخواهانه يا اتفاقي باشد كه تحت شرايط خاصي شكل مي گيرد. چنانچه بپذيريم اخلاق از امور عيني است، در اين صورت بايد مرجع مشتركي براي تعهدات اخلاقي يافت شود.

از آنجا كه معيار مستقلي نيست تا بر اساس آن جرم و تعديل ارزش ها صورت پذيرد، تعارض در گرايش هاي اخلاقي افراد مختلف يا تنها يك فرد، طبق الگوي تبيين ارزش ها قابل حل نخواهد بود. البته اين درصورتي است كه تعارضات فقط از سردرگمي ها و ابهامات ناشي نشود. اگر احساس كنيم دو ارزش A و B در نهايت وضوح با هم ناسازگارند، چگونه مي توانيم يكي را رها سازيم يا يكي از آن دو را در درجه دوم اهميت قراردهيم؟ اشكال مذكور به اين نكته اشاره دارد كه از كاربرد شيوه اي تبيين ارزش ها نمي توان انتظار تغيير نظام مند را در ارزش هاي پذيرفته شده داشت. چه بسا تغييراتي رخ دهد، اما چنانچه فاعل تنها خواهان ايجاد هماهنگي بين اميال مختلف خود باشد، چنين تغييراتي به هيچ وجه در جهت خاصي

(مثلا به سمت تساهل يا احترام بيشتر به انسان ها) پيش نمي رود. مطابق با روش هاي رويكرد تبيين ارزش ها، هر نوع الگويي در ميان اين تغييرات بي اساس و اتفاق است. در عين حال، چنانچه نسبيت گرايي در ارزش ها را بپذيريم، انتظار داريم تا به تدريج به ارزش گذاري مناسب تري دست يابيم. نظريه تبيين ارزش ها معيار و راهبردي براي چنين تغييري ندارد تا به ياري آن بشتابد.

چنانچه از پيش مفروض نباشد كه ارزش ها به طور كامل به ارزش گذاري وابسته اند، در اين صورت تعليم و تربيت با آموزش علوم شباهت پيدا مي كند. گرايش جاري در آموزش علوم بر اين مبنا استوار مي باشد كه اكتشافات علمي را به همان شيوه اي كه در عمل كشف شده اند، به دانش آموز ياد دهيم. با وجود اين، نمي توان ابزار لازم روش شناختي را به سادگي در اختيار كودك قرار داد و او را رها كرد تا آثاري همانند آثار ارسطو، گاليله، نيوتن و انيشتين را خلق كند؛ او انتظاردارد تا از نتايج ساير اكتشافات نيز بهره گيرد. حتي اگر رويكرد تبيين ارزش ها توانايي مفهومي لازم را براي كشف ارزش هاي عمومي و عيني فراهم كند، آيا اين فرض معقولي نيست كه سنت ديرپاي تفكر اخلاقي نيز بتواند تا اندازه اي به رشد داوري هاي ارزشي كمك كند، و در نتيجه آموزش اساسي سنتي مفيد واقع شود؟

با اين رويكرد تبيين ارزش ها نكات زيادي دارد كه براي تكميل نظريه تربيت اخلاقي مناسب است، به تنهايي نمي تواند تأمين كننده چنين نظريه اي باشد.

رويكرد «شناختي –رشدي» تربيت اخلاقي
با اين كه نقطه آغاز رويكرد روان شناسي شناختي رشدي به پيش از رويكرد تبيين ارزش ها بازگشت مي كند، اما ظاهرا اوج تأثيرآن اندكي بعد صورت گرفته است. كتاب «قضاوت اخلاقي كودك» ژان پياژه كه در سال ۱۹۳۷ منتشرشد، مفروضات اصلي و نتايج مشخص اين رويكرد را برشمرده است.

لورنس كهلبرگ(۲۰) كه از سال ۱۹۵۸ كارش را آغاز نمود، مواردي را بر مفروضات ژان پياژه اضافه كرد و در برخي جهات نيز دست به اصلاح آنها زد.
در اينجا تاريخ و چارچوب نظري اين رويكرد به تفصيل و به طور كامل توضيح داده نمي شود. بلكه به بيان خلاصه اي از ويژگي هاي اصلي آن به همان ترتيبي كه در نظريه تبيين ارزش ها به عمل آمد، بسنده خواهد شد. از آنجا كه غالبا طرح كهلبرگ كانون اصلي توجه نقدگرايي و پيشرفت اخير قرار گرفته است، نقطه شروع رويكرد به حساب مي آيد.

[قلمرو و تربيت اخلاقي]
ابتدا بايد حيطه وحدود مفهوم «اخلاق» را مطابق با ديدگاه كهلبرگ مورد بررسي قرار دهيم. او به طور كاملا دقيقي گسترة مسائل اخلاقي را مشخص مي كند: مسائل اخلاقي، مسائلي هستند كه به رفع اختلاف خواسته هاي (تمايلات) اجتماعي ارتباط دارند. به همين دليل، چه بسا كه تمامي آن ها تحت عنوان «عدالت» قرارگيرند. البته عدالت در اينجا به مفهومي كه توسط رولز به كار گرفته مي شود، شباهت بيشتري دارد تا به مفهوم مورد نظر افلاطون. بدين ترتيب، همانند رويكرد تبيين ارزش ها، مفاد اصلي رويكرد شناختي- رشدي

هيچ معيار يا محدويتي را براي رفتار انسان ايجاد نمي كند، مگر اين كه حقوق يا خواسته هاي يك فرد با حقوق يا خواسته هاي ساير افراد در تعارض باشد. برخي از تحولات اخير در رويكرد كه بر رشد اخلاقي گروه تأكيد داشته و موجب محدويت هاي اجتماعي رشد اخلاقي فردي و رفتار اخلاقي مي گردد، تا حدودي گرايش مذكور را تغيير داده است [موجب محدويت رفتار فردي شده است] اما ظاهرا انحصار مفهوم اخلاق به خواسته هاي ناسازگار همچنان بر قوت خود باقي مي ماند. گزينش هايي كه خارج از اين حوزه واقع مي شوند، گزينش هاي اخلاقي نيستند و كهلبرگ به جز ترجيح شخصي به معيار ديگري در اين خصوص اشاره نمي كند.

بنابراين، تربيت اخلاقي تنها آموزش نحوة تصميم گيري يا شيوه هاي مناسب استدلال و تفكر جهت برطرف ساختن تعارض در خواسته ها مي باشد. در نتيجه، قلمرو تربيت اخلاقي در اين رويكرد بسي كمتر از مواردي است كه در رويكرد تبيين ارزش ها مسلم به حساب مي آيد. به عنوان مثال، تصميم گيري راجع به نوع رسالت وظيفه انساني در زندگي يا تصميم گيري در مسائل جنسي (از جمله رضايت بزرگان)، در نزد مربي رويكرد تبيين ارزش ها از جمله مسائل ارزشي است، در حالي كه طبق ديدگاه كهلبرگ به هيچ وجه در زمره مسائل اخلاقي قرار نمي گيرد.

[روش تربيت اخلاقي]
روش هايي كه مطابق به طرح كهلبرگ جهت پيشبرد اتخاذ تصميم اخلاقي به كار گرفته مي شوند روشن و مشهورهستند. به علاوه، از آنجا كه گذر از يك مرحله به مرحله ديگر اخلاقي با ابزار و وسايل پيچيده اي همراه است، روش هاي اين رويكرد در مقايسه با رويكرد تبيين ارزش ها با كنترل و دقت بيشتري مورد آزمايش قرار گرفته اند. به هر حال، براي شناخت اين شيوه ها، ابتدا بايد با ساختار اساسي مرحله اخلاقي آشنا شد. تلاش نو پياژه نشان مي دهد كه پس از دوره خود مركزي(۲۱) كه اصلا عمل همكاري در آن اتقاق نمي افتد، ابتدا كودك اخلاق ديگر پيروي(۲۲) را برمي گزيند. در اين سطح، قوانين و مقرارت اجتماعي در نظر او مطلق و قابل اطمينان مي باشند. از اين دوره به بعد، چه بسا او به اخلاقي مستقل در همكاري اجتماعي دست يابد كه گويا در اينجا قوانين اجتماعي خود به خود توسط افراد جامعه وضع مي شود. دوره هاي رشد اخلاقي مذكور در نظريه اصلي كهلبرگ به شش مرحله تبديل گشته، هر مرحله اي نشان دهندة نوع خاصي از استدلال اخلاقي مي باشد.

سطح اول: پيش عرفي(۲۳)
مرحله اول: جهت گيري ديگر پيروي يا تنبيهي و اطاعت. پيامدهاي مادي عمل، به ويژه تنبيه و پاداش توسط سايرين، منزلت اخلاقي آن را تعيين مي كند.
مرحله دوم: نسبيت گري ابزاري. عمل درست عملي است كه براي ما فايده داشته باشد، هر چند امكان دارد به واسطه تبادل متقابل منفعت در بازار تجارت به ديگران نيز سودي برسد.

سطح دوم: عرفي
مرحله سوم: هماهنگي ميان فردي. نيكي هاي اخلاقي عبارت است از آنچه كه ديگران از فرد انتظار دارند تا در نقش يا موقعيتش و با تأييد و رضايت آنان آن را به انجام رساند.
مرحله چهارم: جهت گيري «قانون و نظم». عمل صحيح با اجراي قوانين ثابت جامعه يا گروه و حفظ نظم اجتماعي تحقق پيدا مي كند.
سطح سوم: فراعرفي(۲۴) يا مبتني بر اصول.
مرحله پنجم: جهت گيري «توافق اجتماعي».(۲۵) عمل به ضوابط و قوانين از اين جهت عمل درستي است كه مورد توافق ضمني يا آشكار فاعلاني قرارمي گيرد كه داراي ارزش ها و نگرش هاي متفاوتي مي باشند.
مرحله ششم: اخلاق جهاني. در اين مرحله خودگزينشي بودن و قابليت جهان شمولي از جمله معيارهاي اخلاقي مي باشد.