فلسفه و تعليم و تربيت

(۱)جان الياس ترجمه عبدالرضا ضرابى
چكيده
فلسفه بر وضوح، قصد، انتقاد و توجيه به عنوان ارزش هاى مهم براى مربيان تأكيد دارد. متقن ترين نمونه فلسفه تعليم و تربيت از سوى جان ديويى و در عصر ما نيز از سوى پائولو فربر ـ كسى كه به فلسفه تعليم و تربيت به عنوان ابزارى براى بازسازى تجربيات انسان، مدارس و جامعه مى نگريست ـ ارائه شده است. در اين نوشتار، نويسنده تاريخچه مختصرى از فلسفه تعليم و تربيت و بيان رويكردهاى مطرح در اين زمينه مى پردازد و در ضمن آن، به شرح و توضيح نهضت تحليلى

در فلسفه و نفوذ آن در فلسفه تربيتى پرداخته و از پيترز به عنوان برجسته ترين فيلسوف تعليم و تربيت معاصر و چهار حوزه كارى كه براى فلاسفه مطرح است، نام مى برد. سپس انواع فلسفه تعليم و تربيت، تقسيم بندى هاى متفاوتى كه در اين خصوص انجام شده است را بيان مى كند. براساس يكى از اين تقسيم بندى ها، فلسفه تعليم و تربيت به عمومى و حرفه اى تقسيم مى شود. رويكردهاى ديگرى كه در اين جا به آن ها اشاره شده است عبارتند از: الهام بخش،

دستورى و فرمايشى، تحقيقاتى و تحليلى. و در پايان نويسنده شيوه هايى از تدريس فلسفه تعليم و تربيت را توضيح داده است. به واقع اين مقال، به نوعى رابطه فلسفه و تعليم و تربيت را براى محققان آشكار مى سازد.

 

فلسفه تعليم و تربيت و منتقدان آن
اگرچه فلاسفه گذشته در زمينه تعليم و تربيت آثارى داشته اند، اما فلسفه تعليم و تربيت به مفهوم رايج آن، تنها در اين قرن از محبوبيت برخوردار بوده است. در سال هاى اخير، اين رشته براى تثبيت خود، به عنوان بخش مهمى از تربيت معلم، كه غالباً تنها يك بخش از دروس اصلى تعليم و تربيت را شامل مى شود، مشكلات بسيارى داشته است. به بيان ديگر، بهره گيرى از انديشه ها و تحليل هاى فلسفى در تعليم و تربيت، با انتقادات فراوانى از درون و برون اين رشته مواجه بوده است.
ژاك بارزون (Jacques Barzun) نسبت به كتاب هاى بسيار بد و ناخوشايندى كه در زمينه تعليم و تربيت نوشته شده، اعتراض داشت. او به ويژه از يك فلسفه تعليم و تربيت خاص، به دليل اين كه در ميان قضاوت هاى نابخردانه خود، مسأله اهداف را در تعليم و تربيت مسأله اى مربوط به ارزش ها قلمداد كرده، دل زده شده است.
چارلز سيلبرمن (Charles Silberman) نيز در بررسى هايى كه از مدارس به عمل آورد، به دليل فقدان مبارزه كافى عليه بى فكرى مشهود در تعليم و تربيت، در زمره منتقدان و مخالفان فلسفه تعليم و تربيت قرار داشت.

فلسفه تعليم و تربيت در ارائه نقش يا نفوذ واقعى اش، در سال هاى اخير با مشكل مواجه بوده است. گاهى بسيار فلسفى و در نتيجه، با مربيان شاغل بى ارتباط بوده و در بعض مواقع، كه تلاش نموده تا با آن ها مرتبط شود، در انجام صحيح اين وظيفه و به كارگيرى درست روش هاى فلسفى، با شكست مواجه گشته است. به دلايل مذكور فلسفه تعليم و تربيت، ممكن است رشته اى رو به افول تلقّى شود. اين رشته به سبب بيگانگى بسيار با موضوعات تربيتى و عدم ارتباط با تربيت معلمان و مديران اجرايى و ترويج شك گرايى و انديشه هاى بنيادى مورد تهاجم قرار گرفته است.

به رغم اين انتقادات، كه برخى از آن ها موجه نيز هست، مربيان به نوعى تربيت و نظم نياز دارند تا از طريق مطالعه يك فلسفه تعليم و تربيت، كه هم نظرات فلاسفه و هم تلاش خود آنان را براى فلسفى كردن شامل مى شود، به دست مى آيد. فلسفه براى مربيان يك تفنّن نيست، شيوه اى است كه رهبران تربيتى و معلمان را در فكر و عمل در زمينه تعليم و تربيت، خردمندتر و نقادّتر مى گرداند. فلسفه بر وضوح، قصد، انتقاد و توجيه به عنوان ارزش هايى مهم براى مربيان تأكيد دارد; ابزارهايى كه يك مربى به آن ها نياز دارد تا كارهايش را به نحو مؤثرى به انجام برساند. فلسفه تعليم و تربيت همان گونه كه از سوى بهترين

متخصصان خود به كار برده مى شود، نظمى را ايجاد مى كند كه ]از سويى [نسبت به چيستى تعليم و تربيت و مدارس، تصوراتى ارائه مى دهد و ]از سوى ديگر، [انتقادات مربوط به تلاش هاى رايج، براى فهم اين تصورات را تبيين مى نمايد. متقن ترين نمونه فلسفه تعليم و تربيت از سوى جان ديويى (Jahn Dewey)و در عصر ما نيز از سوى پائولو فريره، (Paulo Freire) ـ كسى كه به فلسفه تعليم و تربيت به عنوان ابزارى براى بازسازى تجربيات انسان، مدارس و جامعه مى نگريست ـ ارائه شده است.

فلسفه يكى از بى شمار رشته هايى است كه با تعليم و تربيت ـ كه به تنهايى يك رشته محسوب نمى شود ـ ارتباط دارد. ساير رشته هاى مرتبط با آن عبارت است از: تاريخ، روان شناسى، جامعه شناسى، انسان شناسى، اقتصاد و زيست شناسى. «فلسفه» در اصلاح تعليم و تربيت، به نظريه يا توصيف كاربردى در مقابل نظريه علمى گفته مى شود; در حالى كه «نظريه علمى» پديده ها را تبيين و پيش بينى مى كند، از نظريه كاربردى بيش تر انتظار مى رود تا هدايت اقداماتى از قبيل تعليم و تربيت و قانون را بر عهده گيرد.

 

تاريخچه مختصرى از فلسفه تعليم و تربيت
غالب فيلسوفان مشهور غرب در زمينه تعليم و تربيت مطالبى نوشته اند. وقتى افلاطون تعليم و تربيت را جزئى از سياست مى پنداشت، ارسطو به آن به عنوان بخشى از سياست و اخلاق مى نگريست. آگوستين از سنّت افلاطونى پيروى مى كرد و علاقه مند بود بفهمد كه چگونه ياد مى گيريم و معلمان چگونه تدريس مى كنند. توماس آكوييناس، كه در دانشگاه پاريس فعالانه به تربيتِ معلم مشغول بود، نظريه اى در خصوص تعليم و تربيت ارائه داد به نام «تاميسم و

نئوتاميسم» (Thomism &Neo-Thomism) كه هنوز به نام خود اوست. متفكران عصر روشن گرى همانند آكوينياس و پيش از آن همچون روسو و لاك آثارى سنّتى در زمينه تعليم و تربيت تأليف كردند. روسو درباره تعليم و تربيت جوانان آثارى نگاشت و بسيارى از فعاليت هاى تربيتى زمان خود را مورد انتقاد قرار داد. انديشه هاى لاك نيز در زمينه تعليم و تربيت، برداشت هاى ما را از مفاهيم تربيت كودك و تعليم و تربيت متحول كرد. امانوئل كانت، فيلسوف بزرگ آلمان، سخنرانى هاى عمده اش را خطاب به معلمان در زمينه تعليم و تربيت براى ما باقى گذاشت. ساير فلاسفه نيز كه در زمينه تعليم و تربيت آثارى نگاشتند، عبارت بودند از: جورج هگل و يوهان هربارت. از ديگر فلاسفه اى كه موضوعات تربيتى را مطرح كرده اند مى توان از: ويليام جيمز، جان ديويى، رابرت هوچينز و مورتيمر آدلر نام برد.
در آغاز قرن جارى، دروسى در فلسفه تعليم و تربيت در رشته «تربيت معلم» ارائه مى شد. اين دروس بيش تر با عقايد معلمان درباره زندگى و تحصيل ارتباط داشت. انتظار اين بود كه معلمان از يك فلسفه تعليم و تربيت برخوردار شوند. براى نيل به چنين هدفى، آن ها غالباً نظريه هاى رسمى افلاطون، كومينوس، فروبل، هربارت و روسو را مطالعه مى كردند. دروس معمولاً شامل توصيه هاى خردمندانه اى درباره جوانان و نيز شيوه آموزش آنان در مدارس بود.

رشته فلسفه تعليم و تربيت بيش تر اصول خود را مديون تلاش جان ديويى و همكارانش در دانشگاه شيكاگو و دانشكده معلمان است. رويكرد عمل گرايانه ديويى نظام هاى ديگرى همچون واقع گرايى (رئاليسم)، آرمان گرايى (ايده آليسم) و سپس وجودگرايى (اگزيستانسياليسم) را ترغيب كرد تا به شيوه اى رسمى ظهور يابند. كار ديويى واكنش شديد مربيان علوم انسانى، كه او را موجب نابودى شيوه سنّتى و موجب ويرانى تعليم تربيت مى ديدند، را در پى داشت. در دهه ۱۹۵۰، در ايالات متحده و بريتانيا، نهضت تحليلى در فلسفه، نفوذ و سلطه خود را بر فلسفه تربيتى آغاز كرد. سردمداران اين نهضت در بريتانيا، آر. پيترز(R.Peters)، پى. هِرست (P.Hirst) و دِردِن (Dearden) و در ايالات متحده، آى. اسكفلر(I.Schefler)، ج.مك كِلِلان

(J.Mccellan)،پى.كوميسار(P.komisar)، ج.سولتيس (J.Soltis)، و تى. گرين (T.Green) بودند. اين نهضت، كه از جريانات منظم و با مبناى متافيزيكى دور شده بود، تلاش كرد تا زبان مورد استفاده در گفتارهاى روزمره را تحليل كند. اين فلسفه كار خود را از اثبات گرايى منطقى آغاز كرد. كار ريچارد پيترز، سرشناس ترين فيلسوف تعليم و تربيت بريتانيا، به طور خاص، در شكل دادن به تفكر معاصر در اين زمينه مهم بوده است. ]به عقيده پيترز [فلاسفه تعليم و تربيت بايد با مهارت

دستاوردهاى مشخص خود را عرضه كنند، و وظيفه آن ها صرفاً تنظيم، كشف و انتقالِ اصول علمى تعليم و تربيت نيست. او همچنين فلسفه را از مطالعه تاريخى انديشه هاى تربيتى و كاربرد آن در تبيين مرضوعات تربيتى معاصر جدا مى دانست. پيترز چهار حوزه كارى مهم براى فلاسفه تعليم و تربيت پيشنهاد كرد:

 

۱٫ تحليل مفاهيم مختص به تعليم و تربيت;
۲٫ به كارگيرى اخلاق و فلسفه اجتماعى در فرضيات مربوط به محتوا و روش هاى تعليم و تربيت;
۳٫ بررسى و بازبينى الگوها و فرضيه هاى مفهومى كه از سوى روان شناسان تربيتى به كار گرفته شده است;
۴٫ بررسى ويژگى هاى فلسفى محتوا و نظام آموزشى و مسائل ديگرى در خصوص يادگيرى.

فلسفه تحليلى جديد تعليم و تربيت، اين رشته را بيش تر به صورت اقدامى تخصصى و حرفه اى درآورد. تا آن هنگام، بسيارى از فلاسفه تعليم و تربيت، فلسفه رسمى را آموزش ديده بودند. آنان فلاسفه اى بودند كه به مسائل مربوط به تحصيل و آموزش علاقه مند بودند. به هر حال، آن ها به همان ميزان كه از لحاظ فلسفى جدّى تر و دقيق تر مى شدند، مخاطبان خود را از ميان همكاران دانشگاهى خود برمى گزيدند و به ساير مربيان و عامه مردم كم تر توجه مى كردند.

در دهه ۱۹۶۰ دروس فلسفه تعليم و تربيت همراه با ساير دروس، به روش هاى گوناگونى مثلاً، برحسب نظام هاى تعليم و تربيت، موضوعات، طبقه بندى ها و تحليل مفاهيم تدريس مى شد. انتقادات تند بر تعليم و تربيت و بر جامعه امريكا اغلب در اين سطوح وارد شده است. به هر صورت، فلاسفه متخصصى همچون پال گودمن، آ. اس. نيل، جاناتان كوزُل جان هالت، جورج دنيسون و ادگار فردنبرگ آثار نافذى در اين دوران نداشتند. امّا ايوان ايلچ و پائولو فريره مستثنا بودند; زيرا اين دوتربيت فلسفى داشتند. البته انتقادات بسيارى نيزبه رشته هاى درسى مزبور وارد شد.

گرايش به عمل گرايى در دهه ۱۹۷۰ نيز رواج و تأثير دروس فلسفه تعليم و تربيت را كاهش داد. سلطه و نفوذ رفتارگرايى در تمام سطوح تعليم و تربيت، حتى در دولت و حكومت فدرال، منجر به تهاجم عليه آنچه در فلسفه تعليم و تربيت اتفاق افتاده بود، گرديد. فلاسفه تعليم و تربيت در برابر جنبش تربيت معلم كه مبتنى بر شايستگى و ساير اعمالى بود كه اساس رفتارى داشت، ايستادگى كردند.

بسيارى از مربيان از دروس فلسفه تعليم و تربيت ناراضى بودند، در حالى كه مدارس و مديران آن ها علاقه مند بودند كه از فلسفه تعليم و تربيت برخوردار باشند. بيش تر فعالان اين رشته ترجيح مى دادند به تحليل زبانى بپردازند و مفاهيم تعليمى ـ تربيتى را نقد كنند. اساساً فلاسفه از نظريه هاى مهم در حال توسعه يا نظام هاى گسترده تعليم و تربيت روى گردان بودند. اگرچه تعدادى از مربيان نگرش جديد را چالش برانگيز يافتند، اما بسيارى ديگر ]هم[ آن را به دليل رواج شك گرايى و تندروى مورد انتقاد قرار داده و با آن مخالفت مى كردند.

امروزه شرايط پيچيده اى وجود دارد. تحليل گرايان در بسيارى از مكاتب تعليم و تربيت نفوذ كرده اند. اما در دورانى كه برخى آن را دوران فراتحليلى نام نهاده اند و نيز در دوران بازگشت نظريه كلان (grand theory)، اين امكان براى فلسفه وجود دارد كه با شيوه اى متعادل تر نقشى را كه قبلاً در تعليم و تربيت جامعه ايفا مى كرد، بر عهده بگيرد. اين نقش از سوى بسيارى از فلاسفه با بيان اهميت مسائل سياسى و اجتماعى به انجام رسيده است.

رويكرد به كار برده شده در كتاب سال ۱۹۸۱ انجمن ملى بررسى تعليم و تربيت (N.S.S.E)، اثر سولتيس كه به فلسفه تعليم و تربيت اختصاص داشت، با مرتبط كردن فلسفه تعليم و تربيت به برخى رشته هاى فرعى همچون اخلاق، متافيزيك، شناخت شناسى، زيبايى شناسى، فلسفه اجتماعى و منطق از به كارگيرى رويكرد مربوط به نظام هاى فلسفى پرهيز مى كند; حال آن كه دو كتاب سال پيشين در فلسفه تعليم و تربيت از رويكرد نظام هاى فلسفى استفاده كرده بودند.

آخرين كتاب سال تا حدى موفقيت آميز بود. اگرچه بعضى از مقالات به مراتب فنى هستند. اما تعدادى از آن ها براى مربيان كه تبحّر فلسفى كافى ندارند، ]نيز [غيرقابل فهم مى نمايد. برودى (Broudy)معتقد بود كه مربيان بيش تر به فلسفه تعليم و تربيت مى انديشند تا مقالات تحليلى محض و اين حق قانونى آن هاست كه از برخى فلاسفه تعليم و تربيت انتظار داشته باشند كه با بصيرت و بينش وسيع ترى به مسائل بنگرند.

تحولات در فلسفه تعليم و تربيت به دليل افزايش علاقه مندى فلاسفه به موضوعات فلسفه كاربردى مى تواند قابل پيش بينى و انتظار باشد. فلاسفه بار ديگر، مسائلى را عنوان مى كنند كه در زمينه آزادى، ضرورت فرديت و مصلحت عمومى; شخص نگرى و جامعه توده اى، توده و طبقه; حقيقت، اعتبار و ارزش هستند. علاوه بر اين ها فلاسفه بسيارى از مسائل مربوط به رشد علوم را نيز بررسى مى كنند. اخلاق، به خصوص به دليل توجهش به پزشكى، حقوق، داد و ستد و ارتباطات، امرى متناسب و مرتبط جلوه كرده است. تجديد حيات فلسفه براى اين آغاز شده است كه آثار خود را بر تعليم و تربيت، آن گونه كه در افزايش دروس در اخلاق تدريس، مشاوره و مديريت مشاهده شده است; بر جاى گذارد.

امروزه نهضت تحليلى هنوز قدرتمند است، اما با چالش هاى جديدى مواجه است. نهضت تعليم و تربيت ليبرال دوباره خود را در نوشته هاى آلان بلوم، اى. هرش و ديگران نشان داده است. تعداد قابل توجهى از فلاسفه تعليم و تربيت نيز از نوعى برخورد پديده شناختى استفاده كرده اند. بسيارى از فلاسفه هنوز عمل گرايى ديويى را رويكردى كارآمد در تعليم و تربيت قلمداد مى كنند، اما بزرگ ترين چالش ها از سوى فلاسفه اجتماعى و جامعه شناسان نظرى علم ناشى مى شود كه از منتقدان مكاتب اجتماعى، سياسى و اقتصادى تعليم و تربيت بوده اند.

 

انواع فلسفه تعليم و تربيت
فلسفه تعليم و تربيت عمومى از فلسفه تعليم و تربيت حرفه اى متفاوت است. «فلسفه تعليم و تربيت عمومى» فلسفه اى است كه وسيع ترين طيف از آثار مكتوب تعليم و تربيت را شامل مى شود. اين فلسفه نوشته هاى سياستمداران، روزنامه نگاران، روشنفكران، شهروندان و مربيانى را كه درباره تعليم و تربيت مطلب مى نويسند، دربرمى گيرد. اما «فلسفه تعليم و تربيت حرفه اى» رشته اى است كه از سوى كسانى كه صرفاً در فلسفه آموزش ديده اند مورد استفاده قرار مى گيرد. اين افراد منابع خود را از نوشته هاى موجود در زمينه فلسفه، تعليم و تربيت و فلسفه تعليم و تربيت انتخاب مى كنند.
يكى از تقسيم بندى هاى مفيد مربوط به فلسفه تعليم و تربيت از سوى پاور (Power) ارائه شده بود.وى عقيده داشت كه بعضى از فلسفه هاى تعليم و تربيت را مى توان الهام بخش ناميد. اين فلسفه ها بر اساس هدف خود، به توصيف خواست هايى آرمانى در تعليم و تربيت رسمى و غير رسمى افراد مى پردازند تا طرحى را براى آنچه كه «بهترين نمونه تعليم و تربيت» عنوان گرديده است، برنامه ريزى كند. در اين خصوص، مى توان از كتاب «جمهورى» افلاطون، «نيوآتلانتيس» باكون (New Atlantis Bacon¨s)، «اميل» روسو (Roussedu¨s Emile)، «نظام آموزش و پرورش» سامر هيل (Summerhill) و «والدن تو» اسكينر (B.F Skinner¨s walden2) نام برد.
ساير فلسفه هاى تعليم و تربيت «دستورى» يا «فرمايشى» نام دارند. اين فلسفه ها دستورالعمل هاى دقيق و روشنى براى فعاليت هاى تربيتى ارائه داده و بر تعهد به انجام آن ها تأكيد دارند. براى انجام اين كار، مى توان به متون تخصصى يا عمومى مراجعه كرد. كتاب «علم تعليم و تربيت» (The Science of Education) اثر جان هربارت، «آموزش عالى در امريكا» (The Higher Learning in America) اثر روبرت هاتچينس، و «تعليم و تربيت بر سر دوراهى» (Education at

TheCrossroads) اثر ژاك مارتين، از جمله اين آثار است. فرانكنا اين دسته از فلسفه هاى تعليم و تربيت فرمايشى را مورد تجزيه و تحليل قرار داده است. فلسفه هاى آرمانى يا اصلى توجيهاتى با ماهيت فلسفى يا دينى براى اين اهداف و شيوه هاى تربيتى و نيز توجيهاتى براى كاربرد اين شيوه ها ارائه مى دهند.
رويكرد سومى نيز در فلسفه تعليم و تربيت وجود دارد كه مى توان آن را «تحقيقاتى» ناميد اين رويكرد، سياست و عملكردهايى را كه بر مبناى توجيه و يا به

عنوان بازسازى در تعليم و تربيت پذيرفته شده است مورد تحقيق و بررسى قرار مى دهد. در اين مورد، مى توان از آثارى مانند «دموكراسى و تعليم و تربيت»، نوشته جان ديويى، و «اساس روش» نوشته ويليام كيل پاتريك نام برد. آخرين رويكرد فلسفه تعليم و تربيت «تحليلى» نام دارد. اين رويكرد تلاش دارد تا به كشف و تفسير مفاهيم موجود در گفتار و كردار تربيتى بپردازد. نمونه هاى اساسى اين رويكرد عبارت است از كتاب «اخلاق در تعليم و تربيت» ((Ethics in Education اثر ريچارد پيتر، «زبان تعليم و تربيت» (Language of Education) اثر اسرائيل شفلر (اسكفلر) و «فعاليت هاى تدريس» (Activities of Teaching)اثر توماس گرين.
يكى ديگر از شيوه هاى فلسفه تعليم و تربيت بررسى وظايف گوناگونى است كه اين فلسفه خود را موظف به انجام آن مى داند.فلسفه تعليم و تربيت از منظر

فلسفى يا نظرى ،در بيان مسائل ناشى از تعليم و تربيت، همانند تنظيم اهداف، برنامه ريزى، سازمان دهى، تعليم و تعلّم، روش شناختى تحقيق (روش تحقيق)، منطق نظرى تحقيق و مسائل اخلاقى، از يك نقش تربيتى برخوردار است. البته همه مسائل تربيتى از نوع فلسفى نيست، اما فلسفه مى تواند بخشى از موضوعات را بيان كند. براى انجام چنين مهمى، فلسفه بايد تا حد امكان از به كار بردن زبان فنى اجتناب ورزد و اگر چنين زبانى را به كار مى برد،

بايد به دقت، توضيح دهد.
فلسفه تعليم و تربيت در نقش تحليلى اش، مى تواند زبان و احتجاجاتى را كه در نطق تربيتى به كار برده شده، روشن و شفاف كند. اين فلسفه همچنين قادر است ابهام هاى موجود در اصطلاحات و معانى را از بين برده، معيارى براى قضاوت درباره ادعاهاى مطرح شده ارائه دهد. از فلاسفه انتظار مى رود كه از ديدگاه ها و عقايد ثابت و معيّنى حمايت نكنند، بلكه بر منطق عقلانى و مستدل، آزادى سؤال و تحقيق، و انتقاد تأكيد نمايند.

شبيه به اين نقش تحليلى عملكرد نقّادانه فلسفه تعليم و تربيت است كه از اين طريق فلاسفه طرح ها و خط مشى هايى از قبيل لغو تبعيض نژادى در مدارس و مسؤوليت پذيرى را با دقت مورد ارزيابى قرار مى دهند و فيلسوف مى تواند به خط مشى در محدوده شرايط اجتماعى، اخلاقى و ايدئولوژى موجود نظر افكند.
در نهايت، بعضى از فلاسفه تعليم و تربيت يك عملكرد تركيبى متشكل از مجموعه نظرات و احتجاجات مختصر، منظم و قابل فهم درباره تعليم و تربيت را برگزيده اند كه اين عملكرد به طور كامل با فعاليت هاى تربيتى و با فلسفه زندگى ارتباط برقرار مى سازد.

 

تدريس فلسفه تعليم و تربيت
شيوه سنّتى تدريس فلسفه تعليم و تربيت به گونه اى بوده كه رشته مزبور را از مكاتب فلسفى متمايز مى گرداند. متون درسى بسيارى وجود دارد كه از اين رويكرد استفاده مى كنند. مدارس وابستگى هاى زيادى به تحليل هاى مكاتب فلسفى دارند. برخى از مكاتب گوناگون فلسفى عبارتند از: رئاليسم فلسفى، (كلاسيك، علمى، دينى، نئوتاميسم)، ايده آليسم، پراگماتيسم (عمل گرايى)، اگزيستانسياليسم (پديدارشناختى)، رفتارگرايى، انسان گرايى، فلسفه تحليلى و بازسازى گرايى. كار اين رويكرد در واقع، مطالعه تاريخ فلسفه تعليم و تربيت يا تاريخ انديشه هاى تربيتى است. بحثى استدلالى و قوى نظير بحث برودى (۱۹۸۱) مى تواند به دليل اهميت چنين مطالعه اى باشد; زيرا عده زيادى از دانشجويان تعليم و تربيت زمينه قبلى در فلسفه عمومى ندارند. اين رويكرد ميراث فرهنگى پربارى را كه در تاريخ غرب برجسته تر بوده است، ارائه مى دهد. امروزه بحث درباره اهميت ميراث فرهنگى به دليل تلاش هاى نو محافظه كارانى همچون ويليام بِنِت، آلان بلوم، و اى. هرش بسيار است. اين نظام هاى سنّتى مى توانند زمينه اى فراهم كنند كه از طريق آن، به تفكر درباره مسائل تربيتى روز پردازد. آن ها انديشه هاى قديمى را كه امرزوه براى فلسفى كردن مورد نياز است، تحت پوشش قرار مى دهد.

بسيارى (به ويژه تحليل گران) اين رويكرد را مورد نقد قرار داده اند; زيرا مايل اند به عنوان يك نظام يا مجموعه اى از علوم به تدريس فلسفه بپردازند و لذا دانش آموزان را ـ به معناى واقعى كلمه ـ درگير آموزش فلسفه نمى كنند. فلسفه اى كه بيانگر مجموعه اى از توضيح، استدلال، بحث، نقد، روشنگرى، تحليل، تركيب و مانند آن بوده است و نشان مى دهد كه چگونه ما درباره جهان و اعمالمان در آن فكر مى كنيم. فلسفه تعليم و تربيت در اين رويكرد، تفكرى انتقادى درباره جنبه هاى مهم تعليم و تربيت مى باشد.

لازم به ذكر است كه فلسفه يكى از بى شمار اقدامات دانشگاهى است كه با تعليم و تربيت، و نيز با ساير اقدامات عملى سر و كار دارد. فلسفه خود را وقف موارد خاص تحقيق كرده است. بسيارى از عوامل ديگر (مانند عوامل روان شناختى، اجتماعى، سياسى، اقتصادى و روش شناختى) بايد پيش از اين كه خط مشى و عمل تربيتى مورد توافق قرار گيرد، ملحوظ گردند.
* اين مقاله ترجمه فصل اول كتاب «فلسفه تعليم و تربيت:قديم و معاصر»
(Philosophy of Education:Classical & Contemporary)اثر جان الياس(John Elias) است.
http://www.qabas.org/marefat/archive/54/13.htm