آموزش فلسفه به کودکان

بیان مسئله

فلسفه برای کودکان گرایش نوپایی است که در دهه هفتم سده بیستم میلادی ظهور کرد و در سی و پنج سال اخیر مورد اقبال عام قرار گرفت و بسط و توسعه فراوان یافت. رایجترین روی آورد در فلسفه برای کودکان، رهیافت لیپمن است. تربيت انسان‌هاي صاحب انديشه بايد نخستين هدف تعليم و تربيت باشد.( ليپمن , ۱۳۸۲ ) . جهتگیری عمده فلسفه برای کودکان در روی آورد رایج آن (یعنی رهیافت لیپمن و پیروانش)، افزایش مهارت تفکر منطقی است. اندرسون (۱۹۷۷) و هارتر‌

(۱۹۸۰) بر نقش اساسي جستجوي معنا در شناخت تاكيد مي‌ورزند و معتقدند دانش‌آموزان بايد به طور فعال تلاش كنند، اطلاعات جديد را با دانسته‌هاي قبلي خود وحدت بخشد و آن‌‌چه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب كنند و به طور راهبردي درباره يادگيري خود بينديشند. فلسفه، مطالعه تفكر از طريق تحليل، استدلال و به كارگيري منطق را مورد تاكيد قرار داده است. از ديرباز تاكنون در خصوص اين‌كه فلسفه چيست؟ پاسخ‌هاي مختلفي ارائه شده است كه با جمع‌بندي اين پاسخ‌ها مي‌توان آن‌ها را در دو دسته جاي داد. دسته‌اي فلسفه را مجموعه‌اي از آراء و عقايد

فيلسوفان درباره موضوعات فلسفي مي‌دانند و دسته دوم فلسفه را عبارت از عمل فلسفي در نظر مي‌گيرند و فيلسوف را كسي مي‌دانند كه به طور فلسفي انديشه مي‌كند. سقراط به عنوان آغازگر فلسفه به معناي حقيقي، فلسفه را برابر فلسفيدن مي‌دانست. هدف اصلی برنامة لیپمن، تبدیل دانش آموزان به کاوشگرانی ماهر و جوان است. مراد از کاوشگر بودن، جستجوگر فعال و پرسشگر مُصّر بودن، هوشیاری دایمی برای مشاهده ارتباطات و اختلافات، آمادگی همیشگی برای مقایسه، مقابله و تحلیل فرضیه‌ها، تجربه مشاهده، سنجش و امتحان است (لیپمن، ۱۹۹۳، ص۶۸۲).

بنابراین در برنامه لیپمن، کلاس درس به یک جامعه پژوهشگر، بمنظور کاوش مشترک تبدیل می‌شود و کودکان با کار گروهی مهارت تفکر منطقی خود را افزایش می‌دهند. توجه به انگیزه لیپمن در ایجاد فلسفه برای کودکان، تصور وی را از آن نشان می‌دهد. لیپمن بعنوان استاد فلسفه با مشکل فقدان یا نقصان قدرت استدلال، قضاوت و داوری نزد دانشجویان خود روبرو شد و از ۱۹۶۰

تا ۱۹۷۰م مطالعات فراوانی را در تحلیل این مشکل و رفع آن سامان داد. از نظر وی عامل و ریشه عمده این وضعیت را در دوره کودکی و سنین ۱۱ تا ۱۲ سالگی باید جست.در برنامة لیپمن، کودکان بطریق آموزش در عمل ، یاد می‌گیرند که در مقام داوری و قضاوت به ملاک سنجش نیاز دارند و رد و اثبات نظریه‌یی بدون دلیل، اخلاقی و مقبول نیست. بنابراین در رهیافت وی، تلاش فلسفه برای کودکان، معطوف به تربیت کودکان بصورت محققانی است که از توانایی اندیشه ورزی روشمند و

اخلاق پژوهش گروهی برخوردارند (امی و قراملکی، ۱۳۸۴). فلسفه برای کودکان در رهیافت لیپمن، برنامه‌ای برای آموزش تفکر نقادانه و خلاق در درک ماهیت موضوعات فلسفی میان کودکان با تاکید بر سه محور خود اصلاحگری، داشتن حساسیت معقول نسبت به زمینه و داوری بر پایه اعتماد بر ملاکهاست.

و این در حالی است که در کشور ما سخن از آموزش فلسفه به کودکان هنوز امری بدیع و تازه می نماید . لذا به نظر می رسد که برای انجام هر چند آزمایشی این طرح در جامعه ما راه نسبتا درازی در پیش داریم .

روش آموزش فلسفه
۱- شروع كار
پيش از شروع يك درس، لازم است شما داستاني را كه مي‌خواهيد مطرح كنيد بدقّت بخوانيد و با مطالب مربوط به آن در كتاب راهنمايش آشنايي حاصل كنيد.
وضعيّت فيزيكي كلاس بايد با اهداف شما متناسب باشد. چون شما مي‌خواهيد بچّه‌ها را ترغيب كنيد كه به يكديگر پاسخ دهند، بهترين وضعيّت اين است كه بچّه‌ها به شكل دايره بنشينند. آنها نبايد پشت رديف ميزها به طريقه‌‌هاي ديگري بنشينند كه از لحاظ فيزيكي به سمت معلّم، جهت‌يابي شده است. اين وضعيّت ، متضمن علايم و نشانه‌هاي نادرستي براي بچّه‌ها خواهد بود. هدف شما اين است كه بحث ميان دانش‌آموزان را تسهيل كنيد، و ترتيب نامناسب نشستن، اين را براي شما بسيار دشوار خواهد ساخت كه خود را از مركز بحث خارج كنيد.

 

داستانهاي مورد بحث در P4C، محتواي انگيزاننده‌اي دارند. نظر بر آن بوده است كه آنها سؤالها، مسايل وافكاري را برانگيزند كه بتوان آنها براي بحث استفاده جست. پيش از آنكه شما درس را بر اساس اوّلين داستان آغاز كنيد،«مقدمه يا شروع كار» بسادگي به بچّه‌ها مي‌گويد كه آنها در كلاس فلسفه، داستانهايي را با هم خواهند خواند و دربارة چيزهايي كه برايشان جالب باشد، گفت‌وگو خواهند كرد. آنها اين فرصت را خواهند داشت كه سؤالهايي دربارة داستان بكنند، و اين

سؤالها مي‌‌تواند دربارة هر قسمتي از داستان باشد كه از نظر آنها حيرت‌آور يا غيرعادي است، يا دربارة هر چيزي كه داستان، آنها را به فكر كردن دربارة آن وام مي‌دارد و آنها دوست دارند دربارة آن بحث كنند. بهتر آن است كه به همين شيوة ساده آغاز كنيم و به جاي آنكه بكوشيم در نقطة شروع، به توضيحات عريض و طويل بپردازيم، اجازه دهيم بچّه‌ها با همديگر كار فلسفي را آغاز كنند

.
تصميم در اين مورد به عهدة شماست كه خواندن داستانها را چگونه به انجام برسانيد و البته بديهي است كه به تركيب كلاس شما نيز بستگي دارد، امّا اگر دانش‌آموزان كلاس شما در خواندن، مهارت خوبي داشته باشند، توصيه من اين خواهد بود كه خواندن به صورت دوره‌اي در كلاس انجام شود و هر دانش‌آموز، به نوبت، يك بند را بخواند. به اين طريق، شما هر فردي را بر آن مي‌داريد كه به طور علني در فعاليّت‌ كلاس شركت كند و اين از حيث گفت‌وگوي ميان شخصيّتهاي قصّه، احساس بهتري در بچّه‌ها ايجاد خواهد كرد.

بعد از آنكه شما از همگان به خاطر خواندن داستان تشكّر كرديد، فوراً قسمت طرح سؤال را آغاز كنيد. به بچه‌ها خاطر نشان كنيد كه آنها مي‌توانند دربارة هر چيزي كه آن را حيرت‌آور يافته‌اند يا به نحو ديگري برايشان جالب بوده، يا آنچه كه داستان، آنها را به فكر كردن دربارة آن واداشته و دوست دارند دربارة آن بحث كنند، به طرح سؤال بپردازند. به محض آنكه بچه‌ها آغاز به طرح سؤال مي‌كنند، آنها را بر روي تخته بنويسيد، يا اگر مي‌خواهيد تخته را قبل از شروع درس بعدي فلسفه پاك كنيد، آنها را روي صفحة بزرگي از كاغذ يادداشت كنيد. اسم بچّه‌ها را در كنار سؤالهاي آنها بنويسيد

تا حاكي از آن باشد كه آنها صاحب افكار خويشند. اين نيز اغلب مناسب خواهد بود كه از دانش‌آموزان سؤال كنيد كه كدام قسمت از داستان، سؤالهاي آنها را برانگيخته است. از آنها بخواهيد به كلاس بگويند كه كدام صفحه و خطوط، به سؤالهاي آنها مربوط است. اين كار، زمينة مراجعة آسان را فراهم مي‌آورد زيرا شما ممكن است به هنگامي كه در بحث، به بررسي سؤالها پرداخته‌ايد، بخواهيد به قسمت مورد نظر از داستان باز گرديد. بعد از آنكه شما كار طرح سؤال براي

بحث را به جريان انداختيد، مي‌توانيد شيوة كار را تغيير دهيد. به عنوان مثال، مي‌توانيد كلاس را به گروههاي كوچك چهار يا پنج نفره تقسيم كنيد و از هر گروه بخواهيد تا سؤالي را مطرح كند و روي تخته بنويسد. چند دقيقه به گروهها فرصت دهيد تا در اين مورد بحث كنند كه مايلند چه سؤالهايي را مطرح سازند. اين كمك خواهد كرد كه مشاركت بچّه‌ها افزايش يابد.

گاهي بچّه‌ها در بيان سؤالهاي خود، ‌مشكل خواهند داشت. و ممكن است نياز به كمك داشته باشند. در اين صورت بهترين كار آن است كه بپرسيم آيا كس ديگري در كلاس هست كه بتواند به آنها كمك كند. از فرصت استفاده كنيد تا رفتارهاي مبتني بر همكاري را به وجود آوريد، به طوري كه دانش‌آموزان بتوانند به جاي آنكه از طريق آموزش شما ياد بگيرند كه چه بايد بكنند. از همديگر بياموزند، اگر لازم شد كه آنها را مستقيم‌تر كمك كنيد، بكوشيد اين كار را به اين نحو انجام دهيد كه از دانش‌آموز بخواهيد دربارة آنچه مي‌گويد، فكر كند. شما مي‌توانيد اين كار را از طريق سؤال كردن انجام دهيد. بعد از دريافت سؤالهاي دانش‌آموزان، آنها را به بيان ديگري اظهار كنيد و از آنان بپرسيد

كه آيا منظورشان را درست فهميده‌اند. از آنها بپرسيد كه آيا اگر سؤال آنها مشكل داريد، آن را مشخص كنيد و بپرسيد كه آيا آنها مي‌توانند شما را كمك كنند تا آن قسمت از سؤال را بفهميد. اگر لازم شد، از دانش‌آموزان بخواهيد تا دربارة سؤال خود بيشتر فكر كنند وبعداً به سراغ آنها بياييد.
اگر كارها بخوبي پيش رفته باشد، شما اكنون بايد صورتي از سؤالهاي دانش‌آموزان بر روي تخته داشته باشيد كه مي‌تواند به عنوان پايه‌اي براي بحث مورد استفاده قرار گيرد. شما بايد تصميم بگيريد كه از آنجا شروع كنيد. چنين نيست كه همه سؤالها از ديد شما به يك نحو ثمربخش به نظر برسد. يك يا دو سؤال ممكن است به هنگامي كه از كلاس پرسيده شود، علاقة بسيار زيادي ايجاد كند. چنين سؤالهايي اغلب الهام كنندة سؤالهاي به هم پيوسته‌اي هستند، به طوري كه با نگاهي به فهرست سؤالها مي‌توان دريافت كه با دستة متمايزي از سؤالها ارتباط دارند. چنين سؤالها يا دسته‌هايي از سؤالها، نقطة شروع روشني براي بحث است. امّا قواعد عامي در اين مورد وجو

د ندارد كه از كجا بايد شروع كرد. به عنوان مثال، بعد از چند درس، دانش‌آموزي كه چيزي براي گفتن نداشت، ممكن است براي اوّلين بار، سؤالي را مطرح كند. شما بايد كوشش كنيد كه در صورت امكان، سؤال اين دانش‌آموز را در بحث بگنجانيد. البته بايد در اين مورد داوري كرد. امّا اگر پاية ديگري براي بحث پيش نيايد، بايد با اوّلين سؤال، كار را آغاز كنيد. به علاوه اگر بچّه‌ها به سؤالهايي علاقه داشته باشند، مي‌توانند حتّي در درسهاي بعدي، گاه با آنها سروكار داشته باشند. در پايان درس، از دانش‌آموزان خواهيم پرسيد كه آيا آنها مايلند در كلاس بع

دي فلسفه، بحث را ادامه دهند و سؤالهايي را مطرح كنند كه قبلاً مورد بحث قرار نگرفته است. هر داستاني بايد مطالب كافي براي چند فراهم آورد. بگذاريد علاقة بچّه‌ها ، راهنماي شما باشد.

۲- هدايت بحث
براي شروع بحث، اغلب اين فكر خوبي است كه از سؤال كننده‌ها بخواهيم سؤال خود را مطرح كنند. آنها ممكن است مايل باشند توضيح دهند كه چرا سؤال مذكور را كردند، يا ممكن است لازم بدانند آنچه را در ذهن داشتند، با تفصيل بيشتري توضيح دهند و در صورتي كه خود به بيان اين مطالب نپرداخته باشند، مي‌توان از آنها خواست كه اين كار را بكنند. ممكن است حتّي در اين مورد پيشنهاداتي داشته باشند كه سؤالهايشان چگونه مي‌تواند پاسخ داده شود. تا اين زمان، مطمئناً بايد بچّه‌هاي بيشتري، براي مشاركت در بحث آماده شده باشند. اجازه دهيد تعدادي از بچه‌ها، يكي پس از ديگري، سخن خود را مطرح كنند، به طوري كه بحثي پا بگيرد. نكاتي وجود دارد كه لازم است شما به محض شروع بحث، آنها را در نظر داشته باشيد. اينها ممكن است مسلتزم مداخلة شما در جريان بحث باشند.

آيا آنچه مي‌گويند واضح است؟
دانش‌آموزان ممكن است در بيان نظر خويش، احساس مشكل كنند. آنچه آنها مي‌گويند ممكن است مبهم يا گنگ باشد؛ يا بسادگي ممكن است بسياري از بچّه‌هاي ديگر كلاس، صحبتهاي آنها را نفهمند. براي ديدن علايم نامفهوم بودن مطالب در كلاس، همواره بر برج ديده‌باني در انتظار باشيد. اگر دانش آموزي در بيان، مشكل دارد، ‌از دانش‌آموزان ديگر بخواهيد تا كمك كنند، يا خود بكوشيد آنچه را اين دانش‌آموز مي‌گويد به بياني ديگر اظهار كنيد، ‌و آن گاه بپرسيد كه آيا منظور او را خوب فهميده‌ايد.

آيا آنچه مي‌گويند هماهنگ است؟
اجازه ندهيد كه دانش‌آموزان تناقض گويي كنند و مواظب باشيد توجّه آنها را به آن موضوع جلب نكنيد. اگر در آنچه دانش‌آموزي مي‌گويد تناقض يا ناهماهنگي يافتيد، از او دربارة آن سؤال كنيد:«من اوّل فكر كردم كه شما داشتيد چنين مي‌گفتيد، امّا اكنون به نظر مي‌رسد كه سخن شما از اين قرار است. آيا همين طور است؟» اين را بوضوح نشان دهيد كه شما براي هماهنگي ارزش قايل هستيد. بزودي در خواهيد يافت كه بچه‌ها نيز تصميم مي‌گيرند سازگاري سخنانشان را بالا ببرند.

چگونه با عدم توافق مواجه مي‌شوم؟
دانش‌آموزان همچنين ممكن است «با يكديگر» به تناقض درافتند و اين امر اغلب بصراحت، امّا گاهي نيز بدون آنكه متوجه آن شوند رخ مي‌دهد. اگر شما دريافتنيد كه عدم توافقي ضمني وجود دارد، اين را با دانش‌آموزان مطرح كنيد. به آنها بگوييد كه شما فكر مي‌كنيد آنها دربارة امر مورد نظر، در توافق ندارند و ببينيد كه آنها به آن اذعان مي‌كنند. عدم توافقي كه اعلام مي‌شود، جايگاه بسيار مهمي در بحث دارد. اين امر نشانگر مسأ‌له يا مشكلي به صورت زنده و آشكار است، و اين حالتي است كه شما مي‌توانيد از آن استفاده كنيد و بچه‌ها را در جريان گفت‌وگو و عرضة دلايل درگير سازيد.

پشتيباني كردن از آنچه مي‌گوييد از طريق توسّل به دلايل، و ملاحظه كردن دلايلي كه ممكن است در جنبه‌هاي مختلف يك عدم توافق عرضه شود، بخش مهمي از تفاوت ميان درگير شدن در يك پژوهش و صرفاً تبليغ كردن ديدگاه خود را تشكيل مي‌دهد. هنگامي كه عدم توافق در بحث رخ مي‌دهد، معلم بايد از فرصت استفاده كند تا دانش‌آموزان را در جريان دليل آوردن و بررسي و ارزيابي درگير سازد. اغلب اوقات اين مهم نيست كه آيا ديدگاه معيني، درست است يا غلط،‌ اين نيز همواره از اهمّيّت برخوردار نيست كه ما در پي توافق باشيم . قوّت بخشيدن به عادت بررسي كردن آنچه مي‌توان به سود يا بر ضد جنبه‌هاي مختلف يك استدلال گفت،‌ بسيار مهمتر است. از بچه‌هايي كه طرفدار يك ديدگاه هستيد بپرسيد چرا آنها به اين نحو فكر مي‌كنند و آن گاه از كساني كه ديدگاه متضادي دارند بخواهيد كه براي نظر خود دلايلي بياورند. راه ديگر اينكه، از كساني كه ديدگاههاي متفاوت دارند بپرسيد كه چرا آنها با آنچه شخص ديگر گفته است مخالفت مي‌ورزند. اين فكر خوبي است كه بچه ها را ترغيب كنيم كه بگويند «من با آنچه فلاني گفت موافقم، مخالفم چون…» استفاده از اين نوع كلمات كمك مي‌كند كه عمل دليل آوردن، به عملي آگاهانه و از روي قصد تبديل شود.
آيا در ساير مواقع نيز طالب دليلند؟
مسلماً درخواست دلايل نبايد به مواجهه با اختلاف نظرها محدود شود، و دانش‌آموزان ادعاهاي مختلفي را مطرح خواهند كرد كه بايد از آنها خواست آنها را توجيه يا تبيين كنند. هرجا مناسب بود، ‌شما نه فقط لازم است از بچّه‌ها بخواهيد تا براي آنچه مي‌گويند دليل بياورند، بلكه همچنين بايد آنها را ترغيب كنيد كه از يكديگر دليل بخواهند. سؤالهايي از اين قبيل را مطرح سازيد:«چرا شما اين را مي‌گوييد؟»«از كجا فهميديد كه حق با شماست؟» «آيا مي‌توانيد براي پاسختان دليلي ذكر كنيد؟»

بچه‌هاي كلاس را نيز بر آن داريد كه اين گونه سؤالها را از يكديگر بپرسند. شما همچنين لازم است به بررسي اين بپردازيد كه آيا دليلي كه عرضه شده، دليل «خوبي» برآنچه گفته شده، به شمار مي‌رود . آيا دليل دانش‌آموز، شواهدي مناسب،‌ مثالي پذيرفتني يا اموري از اين نوع را فراهم مي‌آورد؟ از كلاس بپرسيد،«آيا شما فكر مي‌كنيد كه فلان مطلب، دليل خوبي براي اعتقاد به چنين امري است؟» «اگر كسي مي‌گفت كه اين دليل، دليل خوبي نيست چون … شما چه پاسخي مي‌داديد؟»

آيا معيارهاي مناسب را مورد استفاده قرار مي‌دهيم؟
معيار يكي از انواع دليل است كه افراد مي‌توانند در انجام داوريها به آن توسل جويند و ممكن است براي توجيه داوريهاي خود به آنها رجوع كنند. معيارها اصول ما هستند و ميزانهايي براي طبقه‌بندي وارزشيابي‌اند. به عنوان مثال، نمي‌توان يك منزل را در كتابچة راهنماي شهر به عنوان هتل پنج ستاره طبقه‌بندي كرد مگر اينكه مطابق با ميزانهاي معيني باشد. اين ميزانها معيارهاي كتابچة

راهنما براي طبقه‌بندي است. همچنين، اگر من يك سالن غذاخوري را با عنوان عالي توصيف كنم، مي‌توانم به معيارهايي متوّسل شوم (احتمالاً همچون نحوة پذيرايي، فضا، برنامة غذايي، عرضة غذا و تناسب آن با قيمت) كه داوري خود را براساس آنها انجام مي‌دهم. در جايي كه در مورد يك داوري، عدم اطمينان يا عدم توافق وجود دارد، اغلب مناسب خواهد بود كه معيارهاي قابل كاربرد را جويا شويم. اين امور را در مورد پژوهش كلاسي نيز مي‌توان به كار گرفت. از دانش‌آموزان در مورد استفاده از معيارها سؤال كنيد:«چرا (با چه معيارهايي)‌ شما مي‌گوييد كه اين دو بازيگر با هم دوستند؟»«چون به نظر نمي‌رسد كه ما در اين مورد توافق داشته باشيم كه كدام نوع از گياهان براي نگهداري در واحد مسكوني مناسب‌تر است، احتمالاً مي‌توانيم بپرسيم كه براي تشخيص تناسب آنها،‌ به چه نوع چيزهايي (چه معيارهايي) بايد توجه كنيم» بعد از اينكه براي اوّلين بار در مورد معيارها بحث كرديد، ‌بچّه‌ها را با اصطلاح «معيار» آشنا كنيد و در موقعيتهاي بعدي،‌ استفاده از اين واژه را مورد تقويت قرار دهيد. بعد از مدتي نه چندان طولاني، بايد بچه‌ها بتوانند دربارة معيارهايي كه استفاده مي‌كنند از يكديگر سؤال كنند. اين مهم است كه بچه‌ها براي ابزارهاي فكري كه مورد استفاده قرار مي‌دهند نامهايي داشته باشند و معيارها ابزاري براي داوري معتبر است.

آيا ما جايگزينها را در نظر مي‌گيريم؟
عدم توافقها همچنين نظراتي را فراهم مي‌آورد كه به آنها ديدگاههاي بديل گفته مي‌شود، اما ديدگاههاي بديل يا متفاوت، به هيچ وجه همواره تناقض آميز نيستند. كندوكاو فلسفي براحتي، ‌طرح نظرگاههاي متفاوت را روا مي‌دارد و بچّه‌ها بزودي در مي‌يابند كه با سؤالهايي سروكار داشته‌اند كه تصور مي‌كردند «پاسخ صحيح» واحدي دارد. پس كلاس فلسفه جايي است كه بچه‌ها در آن ترغيب مي‌شوند كه به احتمالهاي مختلف نظر داشته باشند و در تفكر خود،‌ سعة

صدر و انعطاف نشان دهند. اگر بچّه‌ها بر فكر واحدي متمركز شده‌اند يا احتمالهاي جايگزين مورد غفلت قرار گرفته است، ممكن است لازم باشد سؤال كنيد كه آيا كسي مي‌تواند ديدگاه متفاوتي را پيشنهاد كند:«آيا كسي هست كه فكر متفاوتي داشته باشد؟» «به چه نحو ديگري مي‌توانيم به اين مسأله نگاه كنيم؟» «آيا امكان خواهد داشت كه به اين نحو به مسأله نگاه كنيم؟»

آيا ما تمايزهاي مناسبي ميان امور قايل مي‌شويم؟
مشكلات اغلب هنگامي رخ مي‌دهند كه ما افكار يا شرايطي را كه به نحو قابل توجهي با هم متفاوتند، مشابه هم در نظر مي‌گيريم، يا هنگامي كه به نحو قابل توجهي به هم شباهت دارند، آنها را متفاوت در نظر مي‌گيريم. مثلاً يك كودك ممكن است دعوت يك بيگانه را براي اينكه به همراه او با ماشين «دوري بزند»، چندان متفاوت نداند با اينكه همراه والدين اين كار را بكند، يا يك سيگاري ممكن است همواره نوع معيني از سيگار را به انواع ديگر ترجيح دهد، در حالي كه توجّه اندكي به جنبه‌هايي (همچون تأثير بر سلامت) نشان مي‌دهد كه همة انواع سيگار،‌ از آن حيث، شباهت

بارزي به هم دارند. در بحث كلاسي لازم است شما به اين امر توجّه داشته باشيد كه آيا تمايزهاي بجايي در بحث به عمل مي‌آيد. هنگامي كه مي‌بينيد تمايزهاي مهمي مورد غفلت قرار مي‌گيرد،‌ به بچه‌ها اين فرصت را بدهيد تا با طرح سؤالهاي شما به فكر بپردازند:«آيا شما فكر مي‌كنيد كه اين مورد اساساً مانند آن يكي است؟»‌«اگر اوضاع چنين و چنان بود، آيا تفاوتي حاصل مي‌شد؟» «با فرض اينكه اين چيزها متفاوت هستند، ‌آيا شما مي‌توانيد حالتهايي را در نظر بگيريد كه آنها به نحو قابل توجهي مشابه هم باشند؟»

چه مفروضاتي را در نظر مي‌گيرند؟
مردم اغلب از عرضة استدلال خوب باز مي‌مانند، ‌نه به سبب آنكه مرتكب خطاهاي منطقي مي‌شوند، بلكه به سبب آنكه استدلال آنها مبتني بر مفروضات غلطي است كه آنها از نقادي آن بازمانده‌اند. در چنين مواردي ما غالباً مي‌گوييم كه مردم «به سوي نتايج جست مي‌زنند». لازم است شما در كلاس به اين مسأله توجه داشته باشيد. گاهي صرفاً با پرسيدن از بچه‌ها كه چرا استنباط معيّني كرده‌اند يا باخواستن از آنها كه به كلاس بگويند چگونه به نتايج معيّني دست

يافته‌اند‌،‌ مفروضات مبهم يا نادرست مي‌تواند آشكار شود. در ساير موارد، ممكن است لازم باشد كه شما مستقيم تر سؤال كنيد:«آيا شما چنين فرض مي‌گيريد كه …؟» «آيا اين وابسته به آن نيست كه چنين و چنان چيزي (مفروضات) مطرح است؟» «اگر معلوم شود كه چنين و چنان چيزي صادق نيست، چه حالتي پيش خواهد آمد؟»

آيا افراد به دلالتهاي آنچه گفته مي‌شود توجه دارند؟
خطاي مشترك ديگر در استدلال اين است كه افراد،‌ دلالتهاي مهم آنچه را گفته مي‌شود درك نمي‌كنند. آنها از استنباط آنچه يك گزاره به آن دلالت دارد باز مي‌مانند و به همين ميزان، از درك كامل آن قاصر مي‌شوند. در كلاس فلسفه بايد بچه‌ها را ترغيب كرد كه استنباطهاي مناسب بكنند. شما مي‌توانيد با طرح سؤالهايي، آنها را در اين كار كمك كنيد: «فكر مي‌كنيد از آنچه همين الان گفتيد چه نتيجه‌اي به دست مي‌آيد؟» «آيا شما فكر مي‌كنيد كه آنچه فلاني گفت، به چنين و چنان چيزي دلالت دارد؟» «پيامدهاي انجام اين كار چه خواهد بود؟»

آيا به تصحيح نظر خويشتن مي‌پردازيم؟
تصحيح نظر خويشتن جنبة مهمّي از فرآيند پژوهش يا كندوكاو است. بچه‌ها هنگامي درگير تصحيح نظر خود هستند كه مثلاً عبارت سؤالهاي خود را تغيير مي‌دهند يا اذعان مي‌كنند كه تعميمي ناروا كرده‌اند، يا نظر خود را در مورد ديدگاهي كه از آن دفاع مي‌كرده‌اند تغيير مي‌دهند. توجه داشته باشيد كه تلاش بچّه‌ها را براي تصحيح تفكّر خود اعلام كنيد. اعلام عمومي، موجب تشويق و تشجيع آنها در كوشش خود خواهد شد.

آيا نسبت به ديگران ابراز احترام مي‌كنند؟
هر شخصي كه در جريان پژوهش كلاسي شركت دارد، بايد نسبت به افكار و احساسات ديگران حساس باشد. نشانه‌هاي احترام عبارت است از دقيق گوش كردن به آنچه ديگران مي‌گويند، قطع نكردن صحبت آنها، منتظر نوبت خود شدن، و خودداري از تك قطبي كردن گفت وگو. ابراز احترام هنگامي صورت مي‌پذيرد كه افراد انصاف به خرج دهند و بخواهند ديدگاه ديگري را درك كنند. احترام مسلتزم توافق نيست، امّا اين مهم است كه ميان نقد افكار و نقد اشخاص تفاوت قايل شويم. چنانكه در ساير فعاليتهاي كلاسي نيز انتظار مي‌رود، بديهي است كه مسؤوليّت معلّم آن است كه مطمئن شود بچه‌ها به اين ضوابط آگاهي دارند و ببيند كه آيا آنها را در مدّنظر قرار مي‌دهند.

آيا ارتباط مطالب را با بحث اصلي حفظ مي‌كنيم؟
اگر شما به بيشتر گفت‌وگوهاي دوستانه گوش بسپارند، درخواهيد يافت كه بحث از موضوعي به موضوع ديگر معطوف مي‌شود بدون آنكه به طور خاص، در جايي عنوان بحث مشخّص شود. بحث كلاسي كه قرار است صورت پژوهشي داشته باشد، با اين نوع گفت‌وگو متفاوت است.
بحث كلاسي،‌ متمركز بر سؤال، فكر، مسأله ، يا مشكلي است و گفت‌وگو در اطراف آن شكل مي‌گيرد. ممكن است همچنان كه بحث پيش مي‌رود، محور بحث تغيير كند. مثلاً ممكن است ما بحث را از اينجا آغاز كنيم كه دوستي چيست و با صرف وقت نسبتاً زيادي براي فهميدن مفهوم اعتماد،‌ آن را به پايان ببريم. امّا كلاس نبايد رشتة بحث را گم كند و هر جا لازم شد، ‌معلم بايد ببيند كه آيا دانش‌آموزان به پيشرفت بحث توجه دارند. هر زمان ممكن بود، از شيوة سؤال كردن استفاده كنيد. اين مستلزم واكنش نشان دادن نسبت به مشاركتهاي فردي است:«آيا شما مي‌توانيد آنچه را هم اكنون گفتيد، به آنچه مشغول بحث دربارة آن بوديم مربوط كنيد؟»‌ «آيا اين در مورد حلّ

مشكلي كه ما به بررسي آن مشغوليم كمكي مي‌كند؟»‌ اين امر، شامل طرح سؤالهايي مي‌شود كه يادآور جهت كلّي بحث است يا به نحوي از آن حكايت مي‌كند:«آنچه ما دربارة اعتماد فهميده‌ايم، چه كمكي به حل مسألة ما مي‌كند كه يك دوست چه مشخصاتي دارد؟» اين سؤالها همچنين مي‌تواند به پايان درس و خلاصه بندي ناظر باشد:«نكاتي كه امروز‌ـ جلسة گذشته دربارة آنها بحث كرديم كدامند؟» «آيا مطلبي هست كه امروز آن را فهميده باشي؟»
فهرست ۱۲ نكته‌اي زير را به عنوان راهنماي فشردة اموري كه لازم است فراهم آوريد مورد استفاده قرار دهيد:

* طرح سؤال * توجّه به ديدگاههاي ديگران

* توضيح و بازگويي * مشخص كردن تفاوتها

* هماهنگي بحث * كشف مشابهتها

* آوردن وخواستن دليل * آگاه بودن از دلالتها

*تنظيم معيار و استفاده از آن * پرداختن به تصحيح نظر خويشتن

* بررسي احتمالهاي ديگر * حفظ ارتباط مطالب به بحث اصلي
اهداف تحقيق
۱- بررسي تاثيرﺁموزش فلسفه بر روي مهارت هاي استدلال دانش آموزان .
۲- بررسي آموزش فلسفه بر روي تقويت روحيه همكاري در دانش آموزان..

سوالات تحقيق

۱- عواملي كه باعث بالا رفتن قدرت استدلال و داوري دانش آموزان مي شود چيست؟

۲- آيا مي توان تفكر خلاق را به دانش آموزان آموزش داد؟

۳- راههاي آموزش روشمند كردن تفكر كودكان چيست ؟
ضرورت انجام تحقيق
امروزه مدارس ايران از رسالت اصلي خود (پرورش تفكر ) دور افتاده و بيشتر به مراكز و موسساتي براي انتقال دانش به حافظه دانش آموزان وپر كردن ذهن آنها به جاي پروراندن آن تبديل شده اند و از سوي ديگر به دليل اينكه آموزش فلسفه به كودكان كه در دهه هاي اخير از مسائل مهم و مطرح در دنياست در ايران مورد توجه چنداني واقع نشده است پرداختن به اين موضوع ، نقد و بررسي اين

برنامه به منظور معرفي و به كار گيري آن با هدف پرورش تفكر و پروراندن ذهن دانش آموزانضروري به نظر ميرسد . علائه بر آن روبرويي ايران با فرايند دموكراتيك و اينكه ” جامعه ما كه در حال گذران و آزمايش فرايند دموكراسي است ،صرفا به يك دانشمند خوب نياز ندارد بلكه به يك شهروند خوب در يك جامعه دموكراتيك هم نياز است.”(قائدي ۱۳۸۳، ۱۷ ) تربيت شهروندي كه بتواند مسائل اجتماع دموكراتيك را با ذهني خلاق و نقاد بررسي كند و در عرصه هاي مختلف مشاركت داشته باشد بدون دخالت فلسفه امكانپذير نيست . تغيير و تحولات جامعه تغيير مداوم ارزشها را به دنبال دارد د

ر جامعه اي كه در حال تغيير است و ارزشها ثابت نيستند، آنچه مي تواند به ياري كودكان در برخورد با چالشهاي ارزشي بيايد درست انديشيدن و پرورش قوه تحليل و قضاوت است كه اين مهم در سايه آموزش فلسفه (فلسفيدن ) به كودكان قابل حصول است . رشد روزافزون اطلاعات و چالشهاي مربوط به اين حجم وسيع از دانش ، دليل ديگري است كه لزوم توجه به پرورش تفكر و تعقل را در برنامه هاي درسي مدارس توجيه مي كند . يك دانش آموز نقاد وخلاق كه توان انتخاب و بكار گيري اين اطلاعات و همگام شدن با آن را داشته باشد در سايه برنامه آموزش فلسفه تربيت خواهد شد .
نتيجه گيري
علاقه به توسعه توانايي‌هاي تفكر در محافل آموزشي پديده جديدي نيست. منشاء چنين علاقه‌اي به آكادمي افلاطون بر مي‌گردد. مالكوم نالس‌(۳۷) معتقد است كه به منظور ايجاد تحولات اجتماعي روزافزون، مربيان تعليم و تربيت بايد درباره نقش خود دوباره فكر كنند و فعاليت‌هاي خود را بر آموزش مهارت‌ها و روش‌هايي متمركز نمايند كه شاگردان براي تحقيق مستقل بدان احتياج دارند. (مايرز،۱۳۸۰). بعضي از مربيان و متخصصان تعليم و تربيت مدت‌ها پيش مسير مطلوب اين تحول را پيش‌بيني كردند. در سال (۱۹۲۹) آلفرد نورث وايتهد معتقد بود كه «يادگيري شاگردان بي‌فايده است مگر اين‌كه كتاب‌هاي خود را گم كنند، جزوات خود را بسوزانند و جزوات از برشده را براي امتحان فراموش كنند» (مايرز،۱۳۸۰). اظهارات وايتهد بدين معناست كه تعليم و تربيت اساساً

فرايندي فكري است و محتواي آموزش در درجه بعدي اهميت قرار دارد. با وجود اين بسياري از محافل آموزشي به جاي اين‌كه براي پرورش استعدادهاي فكري نوجوانان اهميت قائل شوند، بر يادگيري اطلاعات و محتويات برنامه آموزشي تاكيد مي‌كنند و به اين دليل است كه اعتبار روش‌هاي سنتي آموزش هم‌چنان به قوت خود باقي است. اين روش‌ها معمولاً باعث ترويج سبك انفعالي تعليم و تربيت مي‌شود كه در آن تفكر انتقادي يا فقط به طور ضمني آموزش داده مي‌شود و يا هرگز ياد داده نمي‌شود. خوشبختانه اين سنت انفعالي در حال دگرگوني است. رويكرد مثبت و فعال آموزش كه ناظر به پرورش استعدادهاي فكري شاگردان است هم در ادبيات در حال افزايش

مهارت‌هاي استدلال و هم در نوآوري‌هاي اخير در زمينه‌ مواد درسي به چشم مي‌خورد كه از آن جمله مي‌توان به برنامه آموزش فلسفه به كودكان اشاره كرد.
برنامه آموزش فلسفه به كودكان كه نخست توسط ليپمن و همكارانش مطرح شد، بيان مي‌كند كه تفكر فلسفي به معني صرف تفكر و استدلال نيست بلكه مستلزم تفكر درباره‌ي تفكر است. ليپمن و همكارانش با مروري بر تاريخ انديشه‌هاي فلسفي، مسايل مهمي را كه مورد بحث فيلسوفان بوده، مشخص كرده‌اند و جريان تفكر كودكان را در رويارويي با اين مسايل قرار داده‌اند. نمونه اين مسايل عبارتند از: صدق يا حقيقت، خير، واقعيت، ماهيت ذهن، قواعد اخلاقي يا اجتماعي. هم‌چنين در اين برنامه بحث و گفتگو ميان دانش‌آموزان، همراه با هدايت معلم، بستر اصلي تفكر فلسفي است. از اين رو در اين برنامه چنين پيش‌بيني نشده است كه پاسخ معين و از پيش تعيين شده‌اي در باب مسايل مذكور، به دانش‌آموزان داده شود. بلكه طرح مساله و بحث و گفتگو درباره آن، طريقه‌اي است كه براي دست يافتن به پاسخ‌ها اتخاذ شده است. به اين ترتيب، كلاس به يك «اجتماع پژوهشي» تبديل مي‌شود كه در ضمن آن كودكان، تصورات خود را عرضه مي‌كنند و در باب آراي ديگران به بحث و گفتگو مي‌پردازند. برخي از ويژگي‌هاي اين «اجتماع پژوهشي» عبارتند از: پژوهش معطوف به دانش و فهم، تكيه بر سؤال و عرضه دليل، خطرپذيري فكري و تصحيح انديشه‌هاي خويش، همكاري، اعتماد، سعه صدر و احترام به ديگران، شكل اجتماعي و مشاركت‌آميز رويارويي با معما و شگفت‌زدگي، گفتگوي دانش‌آموز – محور، پذيرش مسئوليت براي ديدگاه‌هاي خويش و يادگيري تفكر (كم،۱۹۹۳).
با توجه به اين ويژگي‌ها، پژوهش حاضر به دنبال پاسخ به اين سؤال بود كه آيا از آموز فلسفه می تواند مهارت‌هاي استدلال دانش‌آموزان را پرورش دهد؟ نتايج تحليل آماري فرضيه اصلي پژوهش نشان داد كه آموزش فلسفه در پرورش مهارت‌هاي استدلال دانش‌آموزان دوره راهنمايي تاثير مثبتي دارد. نتايج فرضيه فوق منطبق با نظرات بسياري از صاحب‌نظران حوزه‌ي آموزش تفكر به

كودكان از جمله جفري كين‌(۳۸) است. او در مقاله‌اي ضمن پذيرش مفروضات برنامه و طرح ليپمن معتقد است كه فلسفه براي كودكان باعث رشد مهارت‌هاي استدلالي و تفكر انتقادي كودكان مي‌شود. وي بر اين اساس پژوهش‌هاي مشاركتي را مورد تاكيد قرار مي‌دهد و به توسعه مهارت‌هاي اجتماعي اولويت مي‌دهد (جفري كين، ۱۹۸۵). هم‌چنين در تبيين اين فرضيه مي‌توان به نتايج پژوهش‌هاي آلن (۱۹۸۸)، كامينگز (۱۹۸۱) دانيل (۱۹۹۸)، ايوريو و همكاران (۱۹۸۴)، مونتس و ماريا (۲۰۰۱)، سايمون‌(۳۹) (۱۹۷۹) و اسپرود (۱۹۹۷) اشاره نمود كه به مؤثر بودن آموزش فلسف

ه در پرورش مهارت‌هاي استدلال دست يافتند.
ليپمن (۱۹۷۸) در مقاله‌اي با عنوان «آيا برنامه آموزش فلسفه به كودكان مي‌تواند مبنايي براي اصلاح ساختار نظام آموزشي قرار گيرد؟» با تاكيد بر اين‌كه مدرسه بايد به صورت آزمايشگاهي براي تمرين تفكر و فراگيري انديشه انتقادي و نيز درگير كردن فرد در تجربيات واقعي زندگي در آيد، به اين سؤال پاسخ مثبت مي‌دهد. بر اين اساس و با توجه به نتايج به دست آمده از اين پژوهش، و نيز تاثيرات مثبت برنامه آموزش فلسفه به كودكان و يادگيري مبتني بر تشريك مساعي بر رشد و توسعه هوش و اعمال هوشمندانه و بر ارتقا و تعميق ارزش‌هاي هنري و اخلاقي (هاگامن،a1990 و b1990)، (شارپ،۱۹۹۵)، (ليپمن۱۹۹۵) به نظر مي‌رسد از جمله وظائف مهم دست‌اندركاران و برنامه‌ريزان آموزش و پرورش كشور تاكيد بر تفكر انتقادي و روش‌هاي مبتني بر تشريك مساعي دانش‌آموزان و بحث و گفتگوي طرفين آن‌ها و براساس آن، اصلاح ساختار نظام آموزشي است. زيرا همان طور كه گفته شد تحقق بسياري از اهداف عاليه تعليم و تربيت در گرو پرورش ذهن‌هاي خلاق، تفكر فلسفي و فراگيري شيوه‌هاي صحيح استدلال است و از آن‌جا كه هدف اصلي برنامه چهارم توسعه نيز، توسعه با محوريت دانايي است، لذا پيشنهاد مي‌شود انجام اصلاحات اساسي در نظام آموزشي از دوره آموزش‌هاي غيررسمي يعني برنامه‌هاي مهد كودك‌ها تا دوره‌هاي آموزش عالي را در بر گيرد و برنامه‌هايي تحت عنوان آموزش فلسفه و يا تفكر فلسفي در برنامه‌هاي درسي رسمي كشور قرار گيرد. آموزش فلسفه و تفكر فلسفي به كودكان موقعيتي را به دست خواهد داد تا كودكان ضمن درك بهتري كه از مجهولات خود به دست مي‌آورند در كشف پاسخ‌ها مشاركت فعال نموده و با درك لذت دانستن، اعتماد به نفس بيش‌تري پيدا كند. فراهم نمودن چنين فرصتي با استفاده از فلسفه كه با بحث و گفتگو همراه است نه فقط در جهت درك عقايد ديگران بلكه براي كشف و ابداع عقايد و ايده‌ها و روشن كردن ارزش بازنمايي و بحث خود اصلاح‌گري به منظور بالابردن

فهم و حل مشكلات آتي آنان مفيد خواهد بود. هم‌چنين با استفاده از روش گفتگو و فن پرسشگري ، كودكان به عقايد و انديشه‌هاي ديگران احترام مي‌گذرند و در عين حال به تفكر درباره تفكر، سخن و كردارشان تشويق مي‌شوند.

چكيده
اين پژوهش به منظور بررسي تاثير آموزش فلسفه به كودكان بر پرورش مهارت‌هاي استدلال دانش‌آموزان مدرسه بيهق وسينا شهرمشهد انجام شده است. نمونه اصلي اين پژوهش شامل ۲۰ نفر معلم راهنمايي بود كه به روش نمونه‌گيري تصادفي ساده انتخاب شدند. براي تحليل داده‌ها از نرم افزار SPSS استفاده شد. ابزار جمع‌آوري داده‌ها در اين پژوهش پرسشنامه بود. ارزيابى اعتبار صورى و محتوايى مقياس اين پژوهش با دقت نظر و مشاوره با چند تن از استادان ، كارشناسان در زمينه آموزش فلسفه صورت پذيرفت. با استفاده از نرم افزار SPSS ضريب پايايى آزمون ۷۷%

محاسبه گرديد.فرضيه اصلي اين پژوهش تاثير برنامه آموزش فلسفه به كودكان بر پرورش مهارت‌هاي استدلال دانش‌آموزان راهنمايي است. نتايج اين پژوهش نشان داد كه اجراي آموزش فلسفه در كلاس درس مي‌تواند بر پرورش مهارت‌هاي استدلال دانش‌آموزان تاثير مثبتي بگذارد. نتايج اين پژوهش با يافته‌هاي تحقيقات انجام شده در خارج از كشور هماهنگ است.
واژگان كليدي: آموزش فلسفه به كودكان، ، مهارت‌هاي استدلال

فصل يكم

معرفي پژوهش

بیان مسئله

فلسفه برای کودکان گرایش نوپایی است که در دهه هفتم سده بیستم میلادی ظهور کرد و در سی و پنج سال اخیر مورد اقبال عام قرار گرفت و بسط و توسعه فراوان یافت. رایجترین روی آورد در فلسفه برای کودکان، رهیافت لیپمن است. تربيت انسان‌هاي صاحب انديشه بايد نخستين هدف تعليم و تربيت باشد.( ليپمن , ۱۳۸۲ ) . جهتگیری عمده فلسفه برای کودکان در روی آورد رایج آن (یعنی رهیافت لیپمن و پیروانش)، افزایش مهارت تفکر منطقی است. اندرسون (۱۹۷۷) و هارتر‌ (۱۹۸۰) بر نقش اساسي جستجوي معنا در شناخت تاكيد مي‌ورزند و معتقدند دانش‌آموزان بايد به طور فعال تلاش كنند، اطلاعات جديد را با دانسته‌هاي قبلي خود وحدت بخشد و آن‌‌چه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب كنند و به طور راهبردي درباره يادگيري خود بينديشند. فلسفه،

مطالعه تفكر از طريق تحليل، استدلال و به كارگيري منطق را مورد تاكيد قرار داده است. از ديرباز تاكنون در خصوص اين‌كه فلسفه چيست؟ پاسخ‌هاي مختلفي ارائه شده است كه با جمع‌بندي اين پاسخ‌ها مي‌توان آن‌ها را در دو دسته جاي داد. دسته‌اي فلسفه را مجموعه‌اي از آراء و عقايد فيلسوفان درباره موضوعات فلسفي مي‌دانند و دسته دوم فلسفه را عبارت از عمل فلسفي در نظر مي‌گيرند و فيلسوف را كسي مي‌دانند كه به طور فلسفي انديشه مي‌كند. سقراط به عنوان آ

غازگر فلسفه به معناي حقيقي، فلسفه را برابر فلسفيدن مي‌دانست. هدف اصلی برنامة لیپمن، تبدیل دانش آموزان به کاوشگرانی ماهر و جوان است. مراد از کاوشگر بودن، جستجوگر فعال و پرسشگر مُصّر بودن، هوشیاری دایمی برای مشاهده ارتباطات و اختلافات، آمادگی همیشگی برای مقایسه، مقابله و تحلیل فرضیه‌ها، تجربه مشاهده، سنجش و امتحان است (لیپمن، ۱۹۹۳، ص۶۸۲). بنابراین در برنامه لیپمن، کلاس درس به یک جامعه پژوهشگر، بمنظور کاوش مشترک

تبدیل می‌شود و کودکان با کار گروهی مهارت تفکر منطقی خود را افزایش می‌دهند. توجه به انگیزه لیپمن در ایجاد فلسفه برای کودکان، تصور وی را از آن نشان می‌دهد. لیپمن بعنوان استاد فلسفه با مشکل فقدان یا نقصان قدرت استدلال، قضاوت و داوری نزد دانشجویان خود روبرو شد و از ۱۹۶۰ تا ۱۹۷۰م مطالعات فراوانی را در تحلیل این مشکل و رفع آن سامان داد. از نظر وی عامل و ریشه عمده این وضعیت را در دوره کودکی و سنین ۱۱ تا ۱۲ سالگی باید جست.در برنامة لیپمن، کودکان بطریق آموزش در عمل ، یاد می‌گیرند که در مقام داوری و قضاوت به ملاک سنجش نیاز دارند و رد و اثبات نظریه‌یی بدون دلیل، اخلاقی و مقبول نیست. بنابراین در رهیافت وی، تلاش فلسفه برای

کودکان، معطوف به تربیت کودکان بصورت محققانی است که از توانایی اندیشه ورزی روشمند و اخلاق پژوهش گروهی برخوردارند (امی و قراملکی، ۱۳۸۴). فلسفه برای کودکان در رهیافت لیپمن، برنامه‌ای برای آموزش تفکر نقادانه و خلاق در درک ماهیت موضوعات فلسفی میان کودکان با تاکید بر سه محور خود اصلاحگری، داشتن حساسیت معقول نسبت به زمینه و داوری بر پایه اعتماد بر ملاکهاست.
و این در حالی است که در کشور ما سخن از آموزش فلسفه به کودکان هنوز امری بدیع و تازه می نماید . لذا به نظر می رسد که برای انجام هر چند آزمایشی این طرح در جامعه ما راه نسبتا درازی در پیش داریم .

 

فرضيه پژوهش

۳- ﺁموزش فلسفه بر روي مهارت هاي استدلال دانش آموزان تاثير مثبت دارد.

۴- آموزش فلسفه باعث تقويت روحيه همكاري در دانش آموزان مي شود.

سوالات تحقيق

۴- عواملي كه باعث بالا رفتن قدرت استدلال و داوري دانش آموزان مي شود چيست؟

۵- آيا مي توان تفكر خلاق را به دانش آموزان آموزش داد؟

۶- راههاي آموزش روشمند كردن تفكر كودكان چيست ؟

مقدمه

يكي از تعاريف مقبول آموزش آن است كه آموزش براي برطرف كردن نيازهاي مختلف انسان در طول زندگي‌اش به كار مي‌رود. اين نيازها وجوه گوناگون دارند. اگر بپذيريم كه يكي از نيازهاي اساسي انسان، بر حسب حيوان ناطق بودنش‌، تفكر است بايد بپرسيم كه جاي آموزش تفكر در نظام‌هاي آموزشي ما در كجاست؟
در موضوعات درسي موجود مثل ادبيات، تاريخ، جغرافي، فيزيك، روان‌شناسي و مانند آن شيوه‌هاي تفكر و يا تمرين تفكر به دانش‌آموزان آموخته نمي‌شود و عمدتا نظام آموزش در چنين مباحثي حفظ محور و يا آشنايي با ابزار و تسلط بر آن است. آنچه به دست دانش‌آموز مي‌آيد در واقع همان جمع‌آوري اطلاعات يا داده‌هاست.
انديشمنداني كه در باب مساله آموزش نگراني داشته‌اند مقوله آموزش تفكر در نظام آموزشي را مورد توجه قرار داده و به برخي راه‌حل‌ها رسيده اند.

شايد در نگاه اول گمان رود كه فلسفه براي كودكان آموزش انديشه‌هاي فيلسوفاني چون كانت و هگل و ماركس و… به كودكان يا دانش‌آموزان است. در حالي كه اين مقوله اساسا هدفي مجزا از آموزش انديشه‌هاي فلسفي به دانش‌آموزان دارد. ضمن اين كه اين مقوله در پي درمان آموزش غير فلسفي فلسفه به دانش‌آموزان نيز هست.
چرا كه بسيار پيش مي‌آيد كه اتفاقا كلاس درسي كه فلسفه نام دارد به هر چيزي جز كلاس فلسفه به ماهو فلسفه شباهت دارد. مراد آن است كه در دوران كنوني و در نظام آموزشي ما فلسفه، درس تاريخ فلسفه يا تاريخ فيلسوفان است و نه آنچه كه به اصطلاح «فلسفيدن» مي‌توان ناميد.
از همين رو پيشتر اشاره شد كه مقصود اين روش غير از آموزش ايده‌هاي فيلسوفان به دانش‌آموزان است بلكه مساله فيلسوف كردن آنهاست. واضح است كه فيلسوف شدن، نه به معني كانت و هگل شدن بلكه به معني داشتن توانايي انديشه، تحليل، نقد و تصميم‌گيري است. يعني محقق شدن دانش‌آموز و توانايي او براي بحث.
بحثي كه هم به لحاظ منطقي و هم به لحاظ محتوايي غني باشد. چرا كه تفكر هم مانند ساير امور ديگر تمريني هم هست. يعني براي تفكر بايد دست به دامن تمرين و تجربه هم شد. آنچه نظام آموزش معاصر به دانش‌آموز ياد مي‌دهد اين است كه وقتي او را به عرصه جامعه مي‌فرستد، اساسا فاقد قدرت تحليل، تفكر، و شناخت است. تابع منطقي چنين امري، بحران‌هاي زندگي شخصي، اجتماعي، سياسي، اقتصادي، زيست محيطي و مانند آن است.
حتي تفكر و گزاره‌هاي مربوط به آن، به صورت تقليدي به دانش‌آموز، آموزانده مي‌شود. براي اثبات صحت اين امر، كافي است كه سوالي واحد را از دانش‌آموزان مختلف بپرسيم؛ شايد اكثر جواب‌هاي آنها مشابه باشد. اما بايد توجه داشت، يكساني جواب بدان معنا نيست كه آنها داراي تفكر مشابه هستند بلكه از آن روست كه آنان اساسا خود نمي‌انديشند، بلكه محفوظات و مسموعات خود را دوباره تكرار مي‌كنند.
اين بدان معناست كه جامعه و افراد آن حتي در تفكر هم مقلد باشند و اين بزرگترين آسيبي است كه به پيكره جامعه بشري وارد مي‌شود. با گذر از اين مقدمه، بحث آن است كه فلسفه براي دانش‌آموزان، گرچه هنوز در كشورهاي مختلف جهان در حال خوديابي و طي مراحل رشد خود است و در ايران نيز گام‌هاي اوليه خود را برميدارد، اما در يك جمله ساده عبارت است از متفكر كرد

ن خود دانش‌آموز نه ارائه تفكر تقليدي به او.

تعاريف و اصطلاحات

آموزش فلسفه به كودكان

يكي از بارزترين اهداف آموزش فلسفه توجه به تفكر در فرايند آموزش و تربيت انسان‌هاي صاحب انديشه است . دانش‌آموزان بايد به طور فعال تلاش كنند، اطلاعات جديد را با دانسته‌هاي قبلي خود وحدت بخشند و آنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب كنند و به طور راهبردي درباره يادگيري خود بينديشند.

مهارت استدلال
كودكان كافي نيست كه صرفاً آنچه را كه به آنها گفته مي‌شود به حافظه سپرده و سپس به ياد بياورند بلكه آنها بايد موضوع موردنظر را آزموده و تجزيه و تحليل كنند. مهارت خواندن براي فهميدن، جستجوي مساله، فهم قضاوت‌ها و احكامي كه صادر مي‌شوند، سؤال كردن، انسجام فكري پيدا كردن، مشاهده تناسب‌ها، ارتباط برقرار كردن بين امور مورد مطالعه، تمركز پيدا كردن روي مساله مورد بحث، طبقه‌بندي كردن، ارائه دليل، فرموله كردن معيارها و استفاده ازآنها ، نگاه كردن به امور از منظر وسيع‌تر، استفاده از مثال، تحليل جملات و عبارات، مطالعه و ادراك پيش‌فرض‌ها، كشف جانشين‌ها، دريافت دلالت‌ها، تعميم دادن، گوش دادن فعال.

فصل دوم
پيشينه پژوهش

ادبيات و پیشینه تحقیقات

از دهه هشتاد، آموزش مهارت‌هاي استدلال و الگوي آموزش فلسفه به كودكان از بعد عملي و تجربي مورد توجه قرار گرفت و تحقيقات زيادي بر روي آن به عمل آمد كه اينك چكيده‌اي از نتايج اين تحقيقات مرور مي‌گردد.
مطالعه‌ي جكسون و دويچ ‌(۱۷) (۱۹۸۷) كه بر روي ۱۰۰۰ دانش‌آموز ابتدايي در ناحيه هاوايي انجام گرفت نشان داد كه عملكرد دانش‌آموزاني كه در كلاس آموزش فلسفه شركت كرده‌اند در آزمون مهارت‌هاي استدلال نيوجرسي بالاتر از گروه كنترل و افرادي بود كه در چنين كلاس‌هايي شركت نكرده بودند.
فيلدز ‌(۱۸) (۱۹۹۵ به نقل از جهاني، ۱۳۸۰) مطالعه‌اي بر روي دانش‌آموزان انگليسي انجام داد كه نتيجه به دست آمده از اين تحقيق نيز مؤيد عملكرد بهتر دانش‌آموزان شركت كننده در كلاس فلسفه در آزمون استدلال نسبت به گروه كنترل بود. آلن ‌(۱۹) (۱۹۸۸) در تحقيقي بر روي ۲۳ دانش‌آموز به عنوان گروه تجربي، نشان داد اين دانش‌آموزان كه در كلاس‌هاي برنامه آموزش فلسفه به كودكان شركت كرده بودند در مقايسه با گروه كنترل در زمينه‌هاي درك مطلب خواندن و تفكر

 

انتقادي عملكرد بهتري داشته‌اند. كامينگز ‌(۲۰) (۱۹۸۱) در تحقيقي بر روي ۳۲ دانش‌آموز امريكايي پايه پنجم ابتدايي در دو گروه تجربي و كنترل (هر گروه ۱۶ نفره) با استفاده از پيش آزمون و پس آزمون، نشان داد كه رويكرد فلسفي مي‌تواند در بهبود مهارت‌هاي استدلال منطقي و انتقادي سودمند باشد. دانيل‌ (۲۱) (۱۹۹۸) در تحقيقي به بررسي برنامه فلسفه براي كودكان و اثرات آن بر تفكر انتقادي دانش‌آموزان پرداخت. نتايج نشان دهنده آن بوده است كه در طي يك دوره آموزشي بين ۹ تا ۱۵ هفته (هفته‌اي ۲ ساعت) دانش‌آموزاني كه در اين دوره شركت كرده بودند از طريق مصاحبه و پرسش‌نامه كوتاه مباحث فلسفي، نسبت به گروه كنترل در مهارت‌هاي تفكر انتقادي عملكرد بهتري داشته‌اند. ايوريو و همكاران‌(۲۲) (۱۹۸۴) در بررسي برنامه فلسفه براي كودكان، بر روي ۳۶۹ دانش‌آموز پايه‌هاي سوم تا ششم به عنوان گروه تجربي و با استفاده از آزمون مهارت‌هاي استدلال نيوجرسي و چك‌ليست توصيف كودكان اثرات مثبت و معني‌داري را در زمينه استدلال كردن كودكان نشان دادند. مالمستر ‌(۲۳) (۱۹۹۹) در يك مطالعه طولاني كه ۶ سال به طول انجاميد در ۴ مدرسه ابتدايي شهر استكهلم سوئد، برنامه‌اي طراحي كرد (با استفاده از برنامه آموزش فلسفه

به كودكان) و در طي اين مدت دانش‌آموزان گروه تجربي به مدت ۳ سال در كلاس‌هاي فلسفه شركت كردند و دانش‌آموزان گروه كنترل آموزش خود را به طور معمولي دنبال كردند. نتايج اين تحقيق نشان داد دانش‌آموزان گروه تجربي كه در آزمون‌هاي مختلف پيشرفت تحصيلي شركت كردند تفاوت معني‌داري با دانش‌آموزان گروه كنترل داشتند و در زمينه‌هاي مختلف از جمله، آزمون پيشرفت تحصيلي رياضي، آزمون استدلال نيوجرسي و آزمون خواندن ، عملكرد بهتري داشته‌اند. ليپمن و بيرمن ‌(۲۴) (۱۹۷۰) تحقيقي را با اين پيش‌فرض كه كودكان به منظور بهبود توانايي استدلال خود به كمك نياز دارند و اين كه چنين بهبودي در تفكر باعث تقويت ساير مهارت‌هاي تحصيلي مي‌شود انجام دادند. اين تحقيق نشان داد كه يك برنامه آموزش ۹ هفته‌اي مي‌تواند نتايج اثرگذاري نه فقط بر استدلال بلكه بر خواندن و تفكر انتقادي كودكان داشته باشد. نتايج اين مطالعه، معني‌داري سطح بالايي را در دو سال و نيم بعد نشان داد. هولدر ‌(۲۵) (۱۹۹۲) با همكاري مؤسسه پيشبرد برنامه فلسفه براي كودكان (IAPC) تحقيقي را در كشور فيليپين انجام داد. در اين تحقيق ۱۲۰۰ دانش‌آموز پايه پنجم ابتدايي در ۲ گروه تجربي و كنترل شركت داشتند. با استفاده از برنامه «هاري» ‌(۲۶) (۲ تا ۳ ساعت در هفته) در طي سال‌هاي ۹۲-۱۹۹۱ برنامه اجرا شد با استفاده از آزمون مهارت‌هاي استدلال نيوجرسي به صورت پيش آزمون – پس آزمون، نتايج نشان دهنده اثرات مثبت برنامه بر روي دانش‌آموزان گروه تجربي بوده است. موريون‌ (۲۷) (۲۰۰۰) پژوهشي را در زمينه ارزشيابي برنامه آموزش فلسفه به كودكان در ۳ مدرسه متوسط شهر مادريد با استفاده از آزمون مهارت‌هاي استدلال نيوجرسي به صورت پس آزمون انجام داد. وي گزارش كرد كه اجراي اين برنامه در بهبود توانايي شناختي عمومي گروه تجربي و هم‌چنين در خواندن و درك مطلب عملكرد مثبتي داشته است. در مطالعه ديگري كه پيرامون رابطه پيشرفت تحصيلي در دروس رياضيات، علوم و مطالعات اجتماعي با آموزش مهارت‌هاي تفكر انتقادي به عمل آمده مشخص گرديده است كه بين اين دو عامل هم‌بستگي قوي و معني‌داري وجود دارد. براي مثال وقتي از روش اجتماع پژوهشي در آموزش علوم استفاده شد گروه تجربي به طور معني‌دار نسبت به گروه كنترل در آزمون استدلال علوم از خود عملكرد بهتري نشان داد (اسپرود (۲۸)۱۹۹۷).
هايمر ‌(۲۹) (۲۰۰۲) با مطالعه بر روي دانش‌آموزان سرآمد، اثرات مثبت برنامه آموزش فلسفه به كودكان را در تفكر انتقادي، استدلال مفهومي و پژوهش فلسفي با دانش‌آموزان نشان داد. مونتس و ماريا ‌(۳۰) (۲۰۰۱) در تحقيقي گزارش كردند كه با اجراي برنامه آموزش فلسفه به كودكان در ۲ مدرسه ابتدايي شهر مكزيكو و با استفاده از آزمون استدلال نيوجرسي دانش‌آموزان شركت كننده در برنامه در زمينه مهارت‌هاي استدلال كردن و تفكر انتقادي عملكرد بالاتري نسبت به دانش‌آم

وزاني داشتند كه در اين برنامه شركت نكرده بودند.

۱- شروع كار
پيش از شروع يك درس، لازم است شما داستاني را كه مي‌خواهيد مطرح كنيد بدقّت بخوانيد و با مطالب مربوط به آن در كتاب راهنمايش آشنايي حاصل كنيد.
وضعيّت فيزيكي كلاس بايد با اهداف شما متناسب باشد. چون شما مي‌خواهيد بچّه‌ها را ترغيب كنيد كه به يكديگر پاسخ دهند، بهترين وضعيّت اين است كه بچّه‌ها به شكل دايره بنشينند. آنها نبايد پشت رديف ميزها به طريقه‌‌هاي ديگري بنشينند كه از لحاظ فيزيكي به سمت معلّم، جهت‌يابي شده است. اين وضعيّت ، متضمن علايم و نشانه‌هاي نادرستي براي بچّه‌ها خواهد بود. هدف شما اين است كه بحث ميان دانش‌آموزان را تسهيل كنيد، و ترتيب نامناسب نشستن، اين را براي شما بسيار دشوار خواهد ساخت كه خود را از مركز بحث خارج كنيد.
داستانهاي مورد بحث در P4C، محتواي انگيزاننده‌اي دارند. نظر بر آن بوده است كه آنها سؤالها، مسايل وافكاري را برانگيزند كه بتوان آنها براي بحث استفاده جست. پيش از آنكه شما درس را بر اساس اوّلين داستان آغاز كنيد،«مقدمه يا شروع كار» بسادگي به بچّه‌ها مي‌گويد كه آنها در كلاس فلسفه، داستانهايي را با هم خواهند خواند و دربارة چيزهايي كه برايشان جالب باشد،ن سؤالها مي‌‌تواند دربارة هر قسمتي از داستان باشد كه از نظر آنها حيرت‌آور يا غيرعادي است، يا دربارة هر چيزي كه داستان، آنها را به فكر كردن دربارة آن وام مي‌دارد و آنها دوست دارند دربارة آن بحث كنند. بهتر آن است كه به همين شيوة ساده آغاز كنيم و به جاي آنكه بكوشيم در نقطة شروع، به توضيحات عريض و طويل بپردازيم، اجازه دهيم بچّه‌ها با همديگر كار فلسفي را آغاز كنند.
تصميم در اين مورد به عهدة شماست كه خواندن داستانها را چگونه به انجام برسانيد و البته بديهي است كه به تركيب كلاس شما نيز بستگي دارد، امّا اگر دانش‌آموزان كلاس شما در خواندن، مهارت خوبي داشته باشند، توصيه من اين خواهد بود كه خواندن به صورت دوره‌اي در

كلاس انجام شود و هر دانش‌آموز، به نوبت، يك بند را بخواند. به اين طريق، شما هر فردي را بر آن مي‌داريد كه به طور علني در فعاليّت‌ كلاس شركت كند و اين از حيث گفت‌وگوي ميان شخصيّتهاي قصّه، احساس بهتري در بچّه‌ها ايجاد خواهد كرد.
بعد از آنكه شما از همگان به خاطر خواندن داستان تشكّر كرديد، فوراً قسمت طرح سؤال را آغاز كنيد. به بچه‌ها خاطر نشان كنيد كه آنها مي‌توانند دربارة هر چيزي كه آن را حيرت‌آور يافته‌اند يا به نحو ديگري برايشان جالب بوده، يا آنچه كه داستان، آنها را به فكر كردن دربارة آن واداشته و دوست دارند دربارة آن بحث كنند، به طرح سؤال بپردازند. به محض آنكه بچه‌ها آغاز به طرح سؤال مي‌كنند، آنها را بر روي تخته بنويسيد، يا اگر مي‌خواهيد تخته را قبل از شروع درس بعدي فلسفه پاك كنيد، آنها را روي صفحة بزرگي از كاغذ يادداشت كنيد. اسم بچّه‌ها را در كنار سؤالهاي آنها بنويسيد تا حاكي از آن باشد كه آنها صاحب افكار خويشند. اين نيز اغلب مناسب خواهد بود كه از دانش‌آموزان سؤال كنيد كه كدام قسمت از داستان، سؤالهاي آنها را برانگيخته است. از آنها بخواهيد به كلاس بگويند كه كدام صفحه و خطوط، به سؤالهاي آنها مربوط است. اين كار، زمينة مراجعة آسان را فراهم مي‌آورد زيرا شما ممكن است به هنگامي كه در بحث، به بررسي سؤالها پرداخته‌ايد، بخواهيد به قسمت مورد نظر از داستان باز گرديد. بعد از آنكه شما كار طرح سؤال براي بحث را به جريان انداختيد، مي‌توانيد شيوة كار را تغيير دهيد. به عنوان مثال، مي‌توانيد كلاس را به گروههاي كوچك چهار يا پنج نفره تقسيم كنيد و از هر گروه بخواهيد تا سؤالي را مطرح كند و روي تخته بنويسد. چند دقيقه به گروهها فرصت دهيد تا در اين مورد بحث كنند كه مايلند چه سؤالهايي را مطرح سازند. اين كمك خواهد كرد كه مشاركت بچّه‌ها افزايش يابد.
گاهي بچّه‌ها در بيان سؤالهاي خود، ‌مشكل خواهند داشت. و ممكن است نياز به كمك داشته باشند. در اين صورت بهترين كار آن است كه بپرسيم آيا كس ديگري در كلاس هست كه بتواند به آنها كمك كند. از فرصت استفاده كنيد تا رفتارهاي مبتني بر همكاري را به وجود آوريد، به طوري كه دانش‌آموزان بتوانند به جاي آنكه از طريق آموزش شما ياد بگيرند كه چه بايد بكنند. از همديگر بياموزند، اگر لازم شد كه آنها را مستقيم‌تر كمك كنيد، بكوشيد اين كار را به اين نحو انجام دهيد ك

ه از دانش‌آموز بخواهيد دربارة آنچه مي‌گويد، فكر كند. شما مي‌توانيد اين كار را از طريق سؤال كردن انجام دهيد. بعد از دريافت سؤالهاي دانش‌آموزان، آنها را به بيان ديگري اظهار كنيد و از آنان بپرسيد كه آيا منظورشان را درست فهميده‌اند. از آنها بپرسيد كه آيا اگر سؤال آنها مشكل داريد، آن را مشخص كنيد و بپرسيد كه آيا آنها مي‌توانند شما را كمك كنند تا آن قسمت از سؤال را بفهميد

. اگر لازم شد، از دانش‌آموزان بخواهيد تا دربارة سؤال خود بيشتر فكر كنند وبعداً به سراغ آنها بياييد.
اگر كارها بخوبي پيش رفته باشد، شما اكنون بايد صورتي از سؤالهاي دانش‌آموزان بر روي تخته داشته باشيد كه مي‌تواند به عنوان پايه‌اي براي بحث مورد استفاده قرار گيرد. شما بايد تصميم بگيريد كه از آنجا شروع كنيد. چنين نيست كه همه سؤالها از ديد شما به يك نحو ثمربخش به نظر برسد. يك يا دو سؤال ممكن است به هنگامي كه از كلاس پرسيده شود، علاقة بسيار زيادي ايجاد كند. چنين سؤالهايي اغلب الهام كنندة سؤالهاي به هم پيوسته‌اي هستند، به طوري كه با نگاهي به فهرست سؤالها مي‌توان دريافت كه با دستة متمايزي از سؤالها ارتباط دارند. چنين سؤالها يا دسته‌هايي از سؤالها، نقطة شروع روشني براي بحث است. امّا قواعد عامي در اين مورد وجود ندارد كه از كجا بايد شروع كرد. به عنوان مثال، بعد از چند درس، دانش‌آموزي كه چيزي براي گفتن نداشت، ممكن است براي اوّلين بار، سؤالي را مطرح كند. شما بايد كوشش كنيد كه در صورت امكان، سؤال اين دانش‌آموز را در بحث بگنجانيد. البته بايد در اين مورد داوري كرد. امّا اگر پاية ديگري براي بحث پيش نيايد، بايد با اوّلين سؤال، كار را آغاز كنيد. به علاوه اگر بچّه‌ها به سؤالهايي علاقه داشته باشند، مي‌توانند حتّي در درسهاي بعدي، گاه با آنها سروكار داشته باشند. در پايان درس، از دانش‌آموزان خواهيم پرسيد كه آيا آنها مايلند در كلاس بعدي فلسفه، بحث را ادامه دهند و سؤالهايي را مطرح كنند كه قبلاً مورد بحث قرار نگرفته است. هر داستاني بايد مطالب كافي براي چند فراهم آورد. بگذاريد علاقة بچّه‌ها ، راهنماي شما باشد.

۲- هدايت بحث
براي شروع بحث، اغلب اين فكر خوبي است كه از سؤال كننده‌ها بخواهيم سؤال خود را مطرح كنند. آنها ممكن است مايل باشند توضيح دهند كه چرا سؤال مذكور را كردند، يا ممكن است لازم بدانند آنچه را در ذهن داشتند، با تفصيل بيشتري توضيح دهند و در صورتي كه خود به بيان اين

مطالب نپرداخته باشند، مي‌توان از آنها خواست كه اين كار را بكنند. ممكن است حتّي در اين مورد پيشنهاداتي داشته باشند كه سؤالهايشان چگونه مي‌تواند پاسخ داده شود. تا اين زمان، مطمئناً بايد بچّه‌هاي بيشتري، براي مشاركت در بحث آماده شده باشند. اجازه دهيد تعدادي از بچه‌ها، يكي پس از ديگري، سخن خود را مطرح كنند، به طوري كه بحثي پا بگيرد. نكاتي وجود دارد كه لازم است شما به محض شروع بحث، آنها را در نظر داشته باشيد. اينها ممكن است مسلتزم مداخلة شما در جريان بحث باشند.

آيا آنچه مي‌گويند واضح است؟
دانش‌آموزان ممكن است در بيان نظر خويش، احساس مشكل كنند. آنچه آنها مي‌گويند ممكن

است مبهم يا گنگ باشد؛ يا بسادگي ممكن است بسياري از بچّه‌هاي ديگر كلاس، صحبتهاي آنها را نفهمند. براي ديدن علايم نامفهوم بودن مطالب در كلاس، همواره بر برج ديده‌باني در انتظار باشيد. اگر دانش آموزي در بيان، مشكل دارد، ‌از دانش‌آموزان ديگر بخواهيد تا كمك كنند، يا خود بكوشيد آنچه را اين دانش‌آموز مي‌گويد به بياني ديگر اظهار كنيد، ‌و آن گاه بپرسيد كه آيا منظور او را خوب فهميده‌ايد.

آيا آنچه مي‌گويند هماهنگ است؟
اجازه ندهيد كه دانش‌آموزان تناقض گويي كنند و مواظب باشيد توجّه آنها را به آن موضوع جلب نكنيد. اگر در آنچه دانش‌آموزي مي‌گويد تناقض يا ناهماهنگي يافتيد، از او دربارة آن سؤال كنيد:«من اوّل فكر كردم كه شما داشتيد چنين مي‌گفتيد، امّا اكنون به نظر مي‌رسد كه سخن شما از اين قرار است. آيا همين طور است؟» اين را بوضوح نشان دهيد كه شما براي هماهنگي ارزش قايل هستيد. بزودي در خواهيد يافت كه بچه‌ها نيز تصميم مي‌گيرند سازگاري سخنانشان را بالا ببرند.

چگونه با عدم توافق مواجه مي‌شوم؟
دانش‌آموزان همچنين ممكن است «با يكديگر» به تناقض درافتند و اين امر اغلب بصراحت، امّا گاهي نيز بدون آنكه متوجه آن شوند رخ مي‌دهد. اگر شما دريافتنيد كه عدم توافقي ضمني وجود دارد، اين را با دانش‌آموزان مطرح كنيد. به آنها بگوييد كه شما فكر مي‌كنيد آنها دربارة امر مورد نظر، در توافق ندارند و ببينيد كه آنها به آن اذعان مي‌كنند. عدم توافقي كه اعلام مي‌شود، جايگاه بسيار مهمي در بحث دارد. اين امر نشانگر مسأ‌له يا مشكلي به صورت زنده و آشكار است، و اين حالتي است كه شما مي‌توانيد از آن استفاده كنيد و بچه‌ها را در جريان گفت‌وگو و عرضة دلايل درگير سازيد.

پشتيباني كردن از آنچه مي‌گوييد از طريق توسّل به دلايل، و ملاحظه كردن دلايلي كه ممكن است در جنبه‌هاي مختلف يك عدم توافق عرضه شود، بخش مهمي از تفاوت ميان درگير شدن در يك پژوهش و صرفاً تبليغ كردن ديدگاه خود را تشكيل مي‌دهد. هنگامي كه عدم توافق در بحث رخ مي‌دهد، معلم بايد از فرصت استفاده كند تا دانش‌آموزان را در جريان دليل آوردن و بررسي و ارزيابي

درگير سازد. اغلب اوقات اين مهم نيست كه آيا ديدگاه معيني، درست است يا غلط،‌ اين نيز همواره از اهمّيّت برخوردار نيست كه ما در پي توافق باشيم . قوّت بخشيدن به عادت بررسي كردن آنچه مي‌توان به سود يا بر ضد جنبه‌هاي مختلف يك استدلال گفت،‌ بسيار مهمتر است. از بچه‌هايي كه طرفدار يك ديدگاه هستيد بپرسيد چرا آنها به اين نحو فكر مي‌كنند و آن گاه از كساني كه ديدگاه متضادي دارند بخواهيد كه براي نظر خود دلايلي بياورند. راه ديگر اينكه، از كساني كه ديدگاههاي متفاوت دارند بپرسيد كه چرا آنها با آنچه شخص ديگر گفته است مخالفت مي‌ورزند. اين فكر خوبي

است كه بچه ها را ترغيب كنيم كه بگويند «من با آنچه فلاني گفت موافقم، مخالفم چون…» استفاده از اين نوع كلمات كمك مي‌كند كه عمل دليل آوردن، به عملي آگاهانه و از روي قصد تبديل شود.
آيا در ساير مواقع نيز طالب دليلند؟
مسلماً درخواست دلايل نبايد به مواجهه با اختلاف نظرها محدود شود، و دانش‌آموزان ادعاهاي مختلفي را مطرح خواهند كرد كه بايد از آنها خواست آنها را توجيه يا تبيين كنند. هرجا مناسب بود، ‌شما نه فقط لازم است از بچّه‌ها بخواهيد تا براي آنچه مي‌گويند دليل بياورند، بلكه همچنين بايد آنها را ترغيب كنيد كه از يكديگر دليل بخواهند. سؤالهايي از اين قبيل را مطرح سازيد:«چرا شما اين را مي‌گوييد؟»«از كجا فهميديد كه حق با شماست؟» «آيا مي‌توانيد براي پاسختان دليلي ذكر كنيد؟» بچه‌هاي كلاس را نيز بر آن داريد كه اين گونه سؤالها را از يكديگر بپرسند. شما همچنين لازم است به بررسي اين بپردازيد كه آيا دليلي كه عرضه شده، دليل «خوبي» برآنچه گفته شده، به شمار مي‌رود . آيا دليل دانش‌آموز، شواهدي مناسب،‌ مثالي پذيرفتني يا اموري از اين نوع را فراهم مي‌آورد؟ از كلاس بپرسيد،«آيا شما فكر مي‌كنيد كه فلان مطلب، دليل خوبي براي اعتقاد به چنين امري است؟» «اگر كسي مي‌گفت كه اين دليل، دليل خوبي نيست چون … شما چه پاسخي مي‌داديد؟»

آيا معيارهاي مناسب را مورد استفاده قرار مي‌دهيم؟
معيار يكي از انواع دليل است كه افراد مي‌توانند در انجام داوريها به آن توسل جويند و ممكن است براي توجيه داوريهاي خود به آنها رجوع كنند. معيارها اصول ما هستند و ميزانهايي براي طبقه‌بندي وارزشيابي‌اند. به عنوان مثال، نمي‌توان يك منزل را در كتابچة راهنماي شهر به عنوان هتل پنج ستاره طبقه‌بندي كرد مگر اينكه مطابق با ميزانهاي معيني باشد. اين ميزانها معيارهاي كتابچة راهنما براي طبقه‌بندي است. همچنين، اگر من يك سالن غذاخوري را با عنوان عالي توصيف كنم،

مي‌توانم به معيارهايي متوّسل شوم (احتمالاً همچون نحوة پذيرايي، فضا، برنامة غذايي، عرضة غذا و تناسب آن با قيمت) كه داوري خود را براساس آنها انجام مي‌دهم. در جايي كه در مورد يك داوري، عدم اطمينان يا عدم توافق وجود دارد، اغلب مناسب خواهد بود كه معيارهاي قابل كاربرد را جويا شويم. اين امور را در مورد پژوهش كلاسي نيز مي‌توان به كار گرفت. از دانش‌آموزان در مورد استفاده از معيارها سؤال كنيد:«چرا (با چه معيارهايي)‌ شما مي‌گوييد كه اين دو بازيگر با هم دوستند؟»«چون به نظر نمي‌رسد كه ما در اين مورد توافق داشته باشيم كه كدام نوع از گياهان براي نگهداري در واحد مسكوني مناسب‌تر است، احتمالاً مي‌توانيم بپرسيم كه براي تشخيص

تناسب آنها،‌ به چه نوع چيزهايي (چه معيارهايي) بايد توجه كنيم» بعد از اينكه براي اوّلين بار در مورد معيارها بحث كرديد، ‌بچّه‌ها را با اصطلاح «معيار» آشنا كنيد و در موقعيتهاي بعدي،‌ استفاده از اين واژه را مورد تقويت قرار دهيد. بعد از مدتي نه چندان طولاني، بايد بچه‌ها بتوانند دربارة معيارهايي كه استفاده مي‌كنند از يكديگر سؤال كنند. اين مهم است كه بچه‌ها براي ابزارهاي فكري كه مورد استفاده قرار مي‌دهند نامهايي داشته باشند و معيارها ابزاري براي داوري معتبر است.

آيا ما جايگزينها را در نظر مي‌گيريم؟
عدم توافقها همچنين نظراتي را فراهم مي‌آورد كه به آنها ديدگاههاي بديل گفته مي‌شود، اما ديدگاههاي بديل يا متفاوت، به هيچ وجه همواره تناقض آميز نيستند. كندوكاو فلسفي براحتي، ‌طرح نظرگاههاي متفاوت را روا مي‌دارد و بچّه‌ها بزودي در مي‌يابند كه با سؤالهايي سروكار داشته‌اند كه تصور مي‌كردند «پاسخ صحيح» واحدي دارد. پس كلاس فلسفه جايي است كه

بچه‌ها در آن ترغيب مي‌شوند كه به احتمالهاي مختلف نظر داشته باشند و در تفكر خود،‌ سعة صدر و انعطاف نشان دهند. اگر بچّه‌ها بر فكر واحدي متمركز شده‌اند يا احتمالهاي جايگزين مورد غفلت قرار گرفته است، ممكن است لازم باشد سؤال كنيد كه آيا كسي مي‌تواند ديدگاه متفاوتي را پيشنهاد كند:«آيا كسي هست كه فكر متفاوتي داشته باشد؟» «به چه نحو ديگري مي‌توانيم به اين مسأله نگاه كنيم؟» «آيا امكان خواهد داشت كه به اين نحو به مسأله نگاه كنيم؟»

آيا ما تمايزهاي مناسبي ميان امور قايل مي‌شويم؟
مشكلات اغلب هنگامي رخ مي‌دهند كه ما افكار يا شرايطي را كه به نحو قابل توجهي با هم متفاوتند، مشابه هم در نظر مي‌گيريم، يا هنگامي كه به نحو قابل توجهي به هم شباهت دارند، آنها را متفاوت در نظر مي‌گيريم. مثلاً يك كودك ممكن است دعوت يك بيگانه را براي اينكه به همراه او با ماشين «دوري بزند»، چندان متفاوت نداند با اينكه همراه والدين اين كار را بكند، يا يك سيگاري ممكن است همواره نوع معيني از سيگار را به انواع ديگر ترجيح دهد، در حالي كه توجّه اندكي به جنبه‌هايي (همچون تأثير بر سلامت) نشان مي‌دهد كه همة انواع سيگار،‌ از آن حيث، شباهت بارزي به هم دارند. در بحث كلاسي لازم است شما به اين امر توجّه داشته باشيد كه آيا تمايزه

اي بجايي در بحث به عمل مي‌آيد. هنگامي كه مي‌بينيد تمايزهاي مهمي مورد غفلت قرار مي‌گيرد،‌ به بچه‌ها اين فرصت را بدهيد تا با طرح سؤالهاي شما به فكر بپردازند:«آيا شما فكر مي‌كنيد كه اين مورد اساساً مانند آن يكي است؟»‌«اگر اوضاع چنين و چنان بود، آيا تفاوتي حاصل مي‌شد؟» «با فرض اينكه اين چيزها متفاوت هستند، ‌آيا شما مي‌توانيد حالتهايي را در نظر بگيريد كه آنها به نحو قابل توجهي مشابه هم باشند؟»

چه مفروضاتي را در نظر مي‌گيرند؟
مردم اغلب از عرضة استدلال خوب باز مي‌مانند، ‌نه به سبب آنكه مرتكب خطاهاي منطقي مي‌شوند، بلكه به سبب آنكه استدلال آنها مبتني بر مفروضات غلطي است كه آنها از نقادي آن بازمانده‌اند. در چنين مواردي ما غالباً مي‌گوييم كه مردم «به سوي نتايج جست مي‌زنند». لازم است شما در كلاس به اين مسأله توجه داشته باشيد. گاهي صرفاً با پرسيدن از بچه‌ها كه چرا استنباط معيّني كرده‌اند يا باخواستن از آنها كه به كلاس بگويند چگونه به نتايج معيّني دست يافته‌اند‌،‌ مفروضات مبهم يا نادرست مي‌تواند آشكار شود. در ساير موارد، ممكن است لازم باشد كه شما مستقيم تر سؤال كنيد:«آيا شما چنين فرض مي‌گيريد كه …؟» «آيا اين وابسته به آن نيست كه چنين و چنان چيزي (مفروضات) مطرح است؟» «اگر معلوم شود كه چنين و چنان چيزي صادق نيست، چه حالتي پيش خواهد آمد؟»

آيا افراد به دلالتهاي آنچه گفته مي‌شود توجه دارند؟
خطاي مشترك ديگر در استدلال اين است كه افراد،‌ دلالتهاي مهم آنچه را گفته مي‌شود درك نمي‌كنند. آنها از استنباط آنچه يك گزاره به آن دلالت دارد باز مي‌مانند و به همين ميزان، از درك كامل آن قاصر مي‌شوند. در كلاس فلسفه بايد بچه‌ها را ترغيب كرد كه استنباطهاي مناسب بكنند. شما مي‌توانيد با طرح سؤالهايي، آنها را در اين كار كمك كنيد: «فكر مي‌كنيد از آنچه همين الان گفتيد چه نتيجه‌اي به دست مي‌آيد؟» «آيا شما فكر مي‌كنيد كه آنچه فلاني گفت، به چنين و چنان چيزي دلالت دارد؟» «پيامدهاي انجام اين كار چه خواهد بود؟»

آيا به تصحيح نظر خويشتن مي‌پردازيم؟
تصحيح نظر خويشتن جنبة مهمّي از فرآيند پژوهش يا كندوكاو است. بچه‌ها هنگامي درگير تصحيح نظر خود هستند كه مثلاً عبارت سؤالهاي خود را تغيير مي‌دهند يا اذعان مي‌كنند كه تعميمي ناروا كرده‌اند، يا نظر خود را در مورد ديدگاهي كه از آن دفاع مي‌كرده‌اند تغيير مي‌دهند. توجه داشته باشيد كه تلاش بچّه‌ها را براي تصحيح تفكّر خود اعلام كنيد. اعلام عمومي، موجب تشويق و تشجيع آنها در كوشش خود خواهد شد.

آيا نسبت به ديگران ابراز احترام مي‌كنند؟
هر شخصي كه در جريان پژوهش كلاسي شركت دارد، بايد نسبت به افكار و احساسات ديگران حساس باشد. نشانه‌هاي احترام عبارت است از دقيق گوش كردن به آنچه ديگران مي‌گويند، قطع نكردن صحبت آنها، منتظر نوبت خود شدن، و خودداري از تك قطبي كردن گفت وگو. ابراز احترام هنگامي صورت مي‌پذيرد كه افراد انصاف به خرج دهند و بخواهند ديدگاه ديگري را درك كنند. احترام مسلتزم توافق نيست، امّا اين مهم است كه ميان نقد افكار و نقد اشخاص تفاوت قايل شويم. چنانكه در ساير فعاليتهاي كلاسي نيز انتظار مي‌رود، بديهي است كه مسؤوليّت معلّم آن است كه مطمئن شود بچه‌ها به اين ضوابط آگاهي دارند و ببيند كه آيا آنها را در مدّنظر قرار مي‌دهند.

آيا ارتباط مطالب را با بحث اصلي حفظ مي‌كنيم؟
اگر شما به بيشتر گفت‌وگوهاي دوستانه گوش بسپارند، درخواهيد يافت كه بحث از موضوعي به موضوع ديگر معطوف مي‌شود بدون آنكه به طور خاص، در جايي عنوان بحث مشخّص شود. بحث كلاسي كه قرار است صورت پژوهشي داشته باشد، با اين نوع گفت‌وگو متفاوت است.

بحث كلاسي،‌ متمركز بر سؤال، فكر، مسأله ، يا مشكلي است و گفت‌وگو در اطراف آن شكل مي‌گيرد. ممكن است همچنان كه بحث پيش مي‌رود، محور بحث تغيير كند. مثلاً ممكن است ما بحث را از اينجا آغاز كنيم كه دوستي چيست و با صرف وقت نسبتاً زيادي براي فهميدن مفهوم اعتماد،‌ آن را به پايان ببريم. امّا كلاس نبايد رشتة بحث را گم كند و هر جا لازم شد، ‌معلم بايد ببيند كه آيا دانش‌آموزان به پيشرفت بحث توجه دارند. هر زمان ممكن بود، از شيوة سؤال كردن استفاده كنيد. اين مستلزم واكنش نشان دادن نسبت به مشاركتهاي فردي است:«آيا شما مي‌توانيد آنچه را هم اكنون گفتيد، به آنچه مشغول بحث دربارة آن بوديم مربوط كنيد؟»‌ «آيا اين در مورد حلّ مشكلي كه ما به بررسي آن مشغوليم كمكي مي‌كند؟»‌ اين امر، شامل طرح سؤالهايي مي‌شود كه يادآور جهت كلّي بحث است يا به نحوي از آن حكايت مي‌كند:«آنچه ما دربارة اعتماد فهميده‌ايم، چه كمكي به حل مسألة ما مي‌كند كه يك دوست چه مشخصاتي دارد؟» اين سؤالها همچنين مي‌تواند به پايان درس و خلاصه بندي ناظر باشد:«نكاتي كه امروز‌ـ جلسة گذشته دربارة آنها بحث كرديم كدامند؟» «آيا مطلبي هست كه امروز آن را فهميده باشي؟»