آموزش مدیریت

مقدمه:
اولين و اساسي ترين گام در تدوين و اجراي برنامه آموزشي ، اجراي صحيح و مبتني بر واقعيت فرايند نيازسنجي است . نيازسنجي در حقيقت سنگ زيرين ساختمان آموزش است و هر قدر اين سنگ زيرين بنياني تر و مستحکم تر باشد ، بناي روي آن محکم تر و آسيب ناپذير خواهد بود‌. در قلمرو آموزش ، نيازسنجي به عنوان يکي از مولفه هاي اساسي و ضروري فرايند برنامه ريزي در نظر گرفته مي شود و هر کجا که مسئله تدوين طرحها و اتخاذ مجموعه‌اي از تدابير آموزشي مطرح باشد‌، از نيازسنجي به طور مکرر ياد مي شود و مبناي منطقي هر برنامه وجود نياز يا مجموعه اي از نيازهاست . برنامه ريزان آموزشي در سراسر جهان و در تمامي سازمانهايي که با آموزش سروکار دارند ، ناگزيرند براي تدوين برنامه ها و طرحهاي آموزشي خويش ، دلايل قانع کننده اي داشته باشند.
نيازسنجي در واقع فرايند جمع آوري و تحليل اطلاعات است که براساس آن نيازهاي افراد ، گروهها، سازمانها و جوامع مورد شناسايي قرار مي گيرد . معمولاً هر برنامه آموزشي و درسي براي ايجاد تحول و تغيير در وضعيت موجود ، طراحي و اجرا گذاشته مي‌شود . از اين رو گام آغازين در فرايند برنامه‌ريزي ، شناسايي هدفها يا نقاط مطلوب است .
هدفها عموماً ريشه در نيازها دارند . از اين رو براي طراحي و اجراي برنامه هاي واقع بينانه و اثربخش ، ضرورت دارد تا نيازها دقيقاً سنجيده و براساس نيازها ، اهداف ويژه برنامه تدوين شوند و سپس مجموعه اقدامات و وسايلي که به بهترين وجه نيازها را محقق مي سازند ، پيش بيني شوند . شناخت و تحليل اثربخش نيازهاي آموزشي ، پيش نياز يک سيستم آموزشي موفق است .
تعيين نيازهاي آموزشي اولين گام برنامه ريزي آموزش کارکنان و در واقع نخستين عامل ايجاد و تضمين اثربخش کارکرد آموزش و بهسازي است که اگر به درستي انجام شود، مبناي عيني تري براي برنامه ريزي به عنوان نقشه اثربخشي فراهم خواهد شد و احتمال تطابق آن با نيازهاي سازمان، حوزه هاي شغلي و کارکنان و در نهايت اثربخشي آن افزايش خواهد يافت . آموزش گران است و فقط بايد موقعي ارائه شود که اولاً پاسخي به يک نياز شناخته شده باشد و ثانياً بهترين راه حل براي مشکلاتي باشد که از آن طريق قابل حل‌اند‌. فعاليتهاي آموزشي که بدون توجه به اين شرايط طراحي و اجرا شوند در واقع نوعي اتلاف منابع ارزشمند خواهد بود .
تعريف مديريت:
مديريت، فرآيند به كارگيري موثر و كارآمد منابع مادي و انساني در برنامه‌ريزي، سازماندهي، بسيج منابع و امكانات، هدايت و كنترل است كه براي دستيابي به اهداف سازماني و بر اساس نظام ارزشي مورد قبول، صورت مي‌گيرد.
تعريف مذكور، پنج قضيه اساسي ذيل را كه زيربناي مفاهيم كلي نظري و عملي (فني) مديريت است در بر دارد:
۱- مديريت يك فرآيند است.
۲- مفهوم نهفتة مديريت، هدايت تشكيلات انساني است.
۳- مديريت مؤثر، تصميمهاي مناسبي مي‌گيرد و به نتايج مطلوبي دست مي‌يابد.
۴- مديريت كارا، به تخصيص و مصرف مديرانه منابع مي‌گويند؛
۵- مديريت بر فعاليتهاي هدفدار تمركز دارد.
بخشي از دانش مديريت را مي‌توان از طريق آموزش فرا گرفت و بخش ديگر را ضمن كار بايد آموخت و در واقع بخشي را كه با آموزش فرا گرفته مي‌شود، علم مديريت و بخشي را كه موجب به كار بستن اندوخته‌ها در شرايط گوناگون مي‌شود، هنر مديريت مي‌نامند. به عبارت ديگر علم دانستن است و هنر توانستن. از آنجايي كه مديريت با عواملي همچون پول، مواد، محصولات، خدمات و كاركنان كه پيوسته در تغييرند سر و كار دارد؛ پيش‌بيني درباره آنها دشوار و انطباق آنها با معيارهاي علمي مشكل است. با اين همه همواره شاهد تلاش مستمر صاحبنظران در جهت علمي كردن مديريت هستيم.
طبقه‌بندي مديران
مديران را به طرق مختلف دسته‌بندي مي‌كنند كه شرح هر يك، براي آشنايي با مشاغل مديري، مي‌تواند مفيد باشد. با توجه به تفاوت چشمگيري كه بين سطوح و حوزة كار مديران هست، هر مديري با توجه به نوع كار، سطح سازمان در شرايط محيطي به درجاتي از مهارتهاي مديري نياز دارد.
هرم مديريت
كارهاي مديري بر حسب سطوح سازماني متفاوت است؛ گر چه بعضي از صاحبنظران چهار سطح مديري را براي هر سازمان قائلند اما اكثر آنان بر سه سطح ذيل تأكيد دارند.
۱- مديريت عملياتي (سرپرستي).
۲- مديريت مباني.
۳- مديريت عالي.
۱- مديريت عملياتي (سرپرستي)
بررسيها نشان مي‌دهد كه مديران عملياتي، سرشان شلوغ است و مراجعه مكرر افراد موجب انقطاع كارشان مي‌شوند؛ اغلب مجبورند براي نظارت در رفت و آمد باشند؛ براي پرسنل خود مأموريتهاي كاري خاص تعيين مي‌كنند؛ بايد برنامة عملياتي، تفصيلي و كوتاه مدت طرح‌ريزي كنند؛ و بر خلاف تصور، نتايج مطالعات حكايت از آن دارد كه مديران اجرايي وقت كمي صرف برنامه‌ريزي، گزارش‌نويسي، خواندن، اظهارنظر و بازبيني مي‌كنند.
سخن كوتاه اينكه مديران رده عملياتي زندگي كاري فعالي را سپري مي‌كنند و بيشتر وقتشان صرف حل و فصل مسائل آني مي‌شود.
۲- مديريت مياني
مديران مياني به طور مستقيم به مديريت ردة بالا گزارش مي‌دهند؛ كارشان مديريت بر سرپرستان است و نقش حلقة واسطي را ميان مديريت عالي و مديران عملياتي به عهده دارند. بيشتر وقت مديران مباني به تحليل داده‌ها، آماده كردن اطلاعات براي تصميم‌گيري، تبديل تصميمهاي مديريت عالي به پروژه‌هاي معين براي سرپرستان و جهت دادن به نتايج كار مديران عملياتي است. مديران مياني بيشتر وقتها به تنهايي كار انجام مي‌دهند و عده‌اي از آنان بيشتر وقتشان را صرف جلسات مي‌كنند؛ حدود ۸۰ درصد وقتشان را ممكن است به گفت و شنود بگذرانند كه بيشتر آن در واحد خودشان و با همكاران انجام مي‌شود؛ و بقيه وقتشان صرف خواندن و نگاشتن مي‌گردد.
مديران مياني برنامه‌ريزي‌هاي ميان مدت مي‌كنند و براي اظهارنظر مديريت عالي برنامه‌هاي جامعتر و بلند مدت‌تر آماده مي‌سازند.
۳- مديريت عالي
مديري كه در نقشهاي عملياتي و مباني موفق بوده، معمولا مي‌تواند به مديريت عالي راه يابد. بررسيها نشان مي‌دهد كه بخش اعظم كار مديران عالي از نظر پويايي و مشغله، نظير كار مديران عملياتي است. با اين تفاوت كه اينان، برنامه‌ريزيهاي جامع و بلند مدت‌تري را در حوزة فعاليت گسترده‌تر و عوامل وضعي متنوعتري را طراحي يا مورد بررسي قرار مي‌دهند. مديران عالي، عملكرد كلي واحدهاي عمده را ارزيابي مي‌كنند؛ دربارة موضوعات و مسائل كلي با مديران سطوح پايين به تبادل‌نظر مي‌نشينند و بيشتر وقتشان را با همكاران يا افراد خارج از سازمان، و اندك زماني را نيز با افراد زبردست مي‌گذرانند.
انواع سبكهاي مديريتي:
با وجود اینکه مدیریت در رهبری فرایند مشابهی است به طور ارگان و سازمان و گروهی راهبرد مشابهی دارد ، اما از لحاظ برخی ویژ گی ها تفاوتهائی بین انواع مدیریت می توان مشاهده کرد . روشن است با وجود اینکه همه مدیران امر رهبری و هدایت گروهی بزرگ یا گوچک را برای رسیدن به اهدافی معین بر عهده دارند ، این روند را با شیوه های مختلفی ممکن است پیش ببرند که هریک از این شیوه ها به عنوان یک سبک مدیریتی خاص طبقه بندی می شوند.

مديريت علمي:
اين نوع مديريت كه در اوايل قرن بيستم پديد آمد و بنيانگذاران آن دانشمندان يا مهندسان بودند در موسسات صنعتي و دولتي كار مي كردند.بنيان گذار اين نهضت فردريك تيلور بوده است .ويژگي بارز مديريت علمي ،تاكيد بر مديريت در سطح عملياتي ،مطالعه علمي عمليات به منظور تشخيص عوامل موثر بر آن و كشف موثر ترين روش انجام كار است
پيام ضمني مديريت علمي آن است كه كارآمدتر و عقلاني كردن سازمانه از طريق كاربرد روش هاي علمي و برنامه ريزي و طراحي وظايف سازماني امكان پذير است.
مدیریت تحول گرا:
بر خلاف رهبری فرهمندکه بر نقش رهبران تاکید می کند ، در رهبری تحول گرا تاکید بر فرایند ایجاد و تقویت تعهد و سرسپردگی پیروان به اهداف سازمان وتقویت آنان در رسیدن به این اهداف است. برای رهبران تحول گراجاذبه شخصی لازم است ولی کافی نیست . به علاوه یک رهبر تحول گرادارای شرایط زیر است:
به اهداف طولانی مدت توجه دارد.
– پیروان رابه تعقیب یک بینش شخص تشویق می کند ،با تغییرو دگرگونی سیستم سازمانی به پیش بردبینش مورد نظر می پردازد.
– به پیروان کمک می کندتا مسئولیت بیشتری برای پیشرفتشان بپذیرند.
– در زمان مناسب یک برنامه رهبری موفق را توسعه می دهد ،لذا فعالیتهای تحول گرابجای آنکه در افراد بخصوص ادامه پیدا کنند ،در سیستم های سازمانی ادامه می یابند.
مدیریت انتخابی و انتصابی:
مدیران انتصابی از طرف یک منبع خارجی مثل مدیران ارشد به گروه تحمیل می گردند و مدیران انتخابی توسط اعضاء گروه انتخاب می شوند.مدیر انتصابی متضمن رفتار مدیرانی است که برای هدایت فعالیت زیر دستان اختیاردارند و این قدرت را دارند که اگر زیر دستان وظایف خود را انجام ندادند و یا به خط مشیهای سازمانی وفادار نمانندآنها را تنبیه نمایند.مدیران انتخابی مشارکت و روابط بیشتری با اعضاءگروه خود دارند.مدیران انتصابی زمانی می توانندکار آیی بالا تری داشته باشندکه همچون مدیران انتخابی عمل می کنند.
آموزش و انواع آن :
اولين گام در فرآيند آموزش ،تعيين نياز هاي آموزشي است و هم چنين بدون داشتن اهداف خاص آموزش روش هاي مناسب آموزش را نمي توانيم تعيين كنيم.
بر اساس نيازهاي آموزشي و اهداف تعيين شده بايد روش مناسب براي آموزش انتخاب كرد كه توجه به نكات زير مورد توجه قرار مي گيرد.
الف)هدف آموزشي
ب)موقعيت شغلي كار آموزان و سطح سازماني
پ)هزينه انجام دوره آموزش و زمان مورد نياز
بر اساس اين روش كار آموزان با تشكيل گروههاي هشت تا دوازده نفري از يك واحد يا واحد ها و سازمان هاي متفاوت در محلي به دور از محل واقعي كار براي چند روز به بررسي از ارزش‌ها، نگرش در رفتار هاي يكديگر از طريق ارائه بازخور مي پردازند
راهها و وسایل فنون آموزشی:
۱) سخنرانی
۲) بحث و گفتگو
۳) گردش عملی – باز سازی موقعیت ها
۴) بازیهای آموزشی
۵) نقش آفرین
سيستم و انواع كاركرد هاي آن:
سامانه یا سیستم مجموعه یا گروهی از اشیاء مرتبط ، یا غیر مرتبط ، به نحوی که یک واحد پیچیده را تشکیل می دهد. ترکیب کلی اجزا که بر حسب طرح یا برنامه ای نظم یافته با شد.
مجموعه منظم قابل درکی از حقایق ، اصول ، نظریه ها و امثال آنها در زمینه خاصی از دانش یا اندیشه سیستم می گویند.
سيستم يعني مجموعه كلي از عناصر و اجزائ وظيفه مند به هم مربوط كه با تعامل و هماهنگي براي رسيدن به يك هدف معين با هم همكاري مي كنند
انواع سیستم:
– سیستم باز
– سیستم بسته
– سیستم منزوی
سیستم های باز:
به سیستم هایی باز گفته می شود تا بتوانند با محیط تبادل انرژی و ماده داشته باشند.
معمولا در سیستمهای باز داده های ورودی تغییر شکل می یابند و به خارج سیستم جریان می یابند . مجموع مراحل تغییر شکل را فرایند می گویند
سیستم های بسته :
به سیستم های گفته می‌شود که با محیط خود تبادل ماده نداشته باشند. سامانه یا سیستم مجموعه یا گروهی از اشیاء مرتبط، یا غیر مرتبط، به نحوی یک واحد پیچیده را تشکیل دهد. ترکیب کلی اجزا که بر حسب طرح یا برنامه ای نظم یافته باشند .
ویژگی اصلی این سیستم، عدم وجود ارتباط پیوند با محیط پیرامونش است.در این سیستم، کلیه فعالیتها به روابط متقابل اجزای آن مربوط می شود و در واقع مشخصه سیستم بسته، گرایش به تعادل ایستا و رکود نسبت به محیط بیرون است. البته این پارامتر از لحاظ نظری واجد توجیه است.
سیستم منزوی :
به سیستمی منزوی گفته می شود که با محیط خود نه کار نه انرژی مبادله کند .
سازمان ،انواع و كاركرد هاي آن:
واژه« سازمان » کاربری وسیعی دارد و در ابعاد مختلف اجتماع می توان انواع سازمان و در مقایسه‌های متنوع آنرا مشاهده نمود.
سازمان عبارتست از هماهنگي معقول تعدادي از افراد كه براي تحقق هدف يا منظور مشتركي از طريق تقسيم وظايف و برقراري روابط منظم و منطقي به طور مستمر فعاليت مي كند.
همکاری مشترک افراد جهت انجام مقاصد و نیل به اهداف مشترک و از پیش تعیین شده
در مفهوم کلی، روابط منظم و مستمر افراد واجد وظایف و مسئو لیت های متفاوت ولی با اهداف مشترک.
میزان ارتباط در سازمان متاثر از سیستم ارتباطات، بویژه نوع کانال، شکل ارتباط و ماهیت آن (مثل گشودگی ارتباطات) است .هر چند ارتباطات اثر بخش‌تر و شفاف‌تر باشد، اعتماد بیشتری ایجاد می‌شود.
برای افزایش اعتماد لازم است همه تصمیم ها ، سیاستها و استراتژیها به صورت شفاف و روشن (عاری از هر گونه پرده پوشی و ابهام) در اختیار کارکنان قرار گیرد.
تحقیقات مثل نظر سنجی در مورد میزان اعتماد و سنجش ادواری آن و همین طور ممیزی سازمان به عنوان ابزارهایی مؤثر برای ایجاد اعتماد توصیه شده اند.
در دیدگاه ماشینی، سازمان به روابط رسمی، بازدهی و کارآیی و ساختارهای میکانیکی محدود می‌شد و هدف اصلی آن همچون یک ماشین افزایش ستاده‌ها و کاهش نهادها بود.
اما به دید گاه زیستی به سازمان همچون موجو دی زنده نگریسته می شود.انسانها در سازمانهااساسی ترین نقش را ایفا می کنند و هم آنان هستند که به سازمان مو جو دیتی انسان وار می دهند. به کارگیری نظریه سیستم ها در مدیریت و نظریه اقتضایی سازمان و مدیریت نیز ریشه دردیدگاه زیستی دارد، چه در این نظریه ها سازمان همچون موجودی زنده با محیط خود در رابطه بوده و بقای آن در گروه سازگاری با محیط است.همان گونه که انسان به عنوان موجودی زنده و خردمنددر طول حیات خودبا محیط خود می گیردو بر اساس شرایط آن خود را تغییر میدهد در نظریه اقتضائی، سازمان با محیط رابطه برقرار کرده و خود را با موقعیتهای موجود تطبیق می دهد و بدین صورت توفیق آن در نیل به اهدافش تامین می شود.

برنامه ريزي آموزشی ،نظارت بر اجراي برنامه ها
برنامه ریزی شامل پیش بینی های کلان و کلی است که کل نظام آموزش و پرورش رادر بر می گیرد.برنامه ریزی آموزش جزیی از برنامه تو سعه است که می خواهد با توجه به آینده دورتر و به طورجامع نیاز های اساسی جامعه را برآورد سازد .این که برای دست یافتن بهداشت و سلامتی عمومی باید چه تعدادپزشک ، تکنسین و پیرا پزشک تربیت کرداز وظایف برنامه ریزی آموزشی است.
اگر چه برنامه ریزی آموزشی وظیفه مدیران سطوح بالاتر و سیاستگذاران آموزش و پرورش می‌باشد، ولی همه ی مدیران سطوح میانی و پائینی مانند مدیران و مدرسان نیز باید از آن آگاهی داشته باشندتا هنگام عمل معنی کار خود رادر راستای اهدف کلان درک کنند. از نظر ما فرایند تشخیص وضعیت موجود و مطلوب جامعه ، تعیین اهداف نظام آموزشی ، سیاستگذاری تعیین شاخصها و رویه هاو تخصیص منابع ، امکانات ، نیروها ،بودجه و روشهای تحقق آن اهداف برنامه ریزی آموزشی نامیده می شود.
برنامه ريزي به عنوان مهمترين وظيفه مدير آموزشي با توجه به سطح سازماني يا موقعيتي كه مدير بكار اشتغال دارد
بطور كلي فرآيند تشخيص وضعيت موجود و مطلوب جامعه ،تعيين اهداف نظام آموزشي،سياستگذاري،تعيين شاخصها،رويه ها،تخصيص منابع،امكانات،نيروها،بودجه و رروشهاي تحقق آن اهداف برنامه ريزي آموزشي ناميده مي شود.
همچنان که اشاره شد، یکی از دلایل روی آوردن به برنامه ریزی جامع تحولات و دگر گونی های محیط امروز سازمانهاست . شاید در گذشته تغییرات و تحولات به شتاب و گستردگی امروز نبودند و مدیران می توانستند اهداف آینده را براساس گذشته تنظیم نمایند. اما اکنون تجربه گذشته لزوما راهنمای مطمئنی برای آینده نیست و مدیران باید با مدد گیری از برنامه ریزی جامع، استراژیهای آینده سازمان را طوری تنظیم کنند که متناسب با موقعیت ها و شرایط باشد. به طور کلی تغییرات و تحولات تکنولوژک،اجتماعی و سیا سی پیچیده شدن محیط خارجی سازمان، ارتباطات گسترده و متعدد سازمان با محیط و وسعت و گستردگی اغلب برنامه هاو طویل المدت بودن آنها، همه زمینه هایی هستند که برنامه ریزی جامع را برای سازمان ضروری و اجتناب ناپذیر ساخته اند.
فرآيند برنامه ريزي آموزشي
برنامه ریزی آموزشی در پیشرفت و توسعه یک جامعه بسیار اهمیت دارد.
برنامه ریزی فرایندی است که از مراحل زیر نشکیل شده است :
۱- تعیین و تدوین اهداف آینده سازمان :
مهمترین مرحله در فرایند برنامه ریزی، تعیین وتدوین اهداف آینده سازمان است . این وظیفه خطیر به عهده مقامات سطوح بالای سازمان است و آنان باید
ا هداف آینده سازمان را به درستی شناخته و بیان نمایند .
۲- شناخت اهداف و استراژیهای موجود سازمان:
زمانی که اهداف و ما موریتهای آتی سازمان تدوین شدند، باید اهداف و ماموریتهای فعلی نیز مورد بررسی و مداقه قرار گیرند و وجوه افتراق و اختلاف آنها با هدفهای تعیین شده مشخص گردند.
۳- تجزیه و تحلیل شرایط محیطی سازمان:
غرض از تجزیه و تحلیل شرایط محیطی ، آگاه شدن از عوامل اقتصادی ، سیاسی، فرهنگی، فنی و اقلیمی موثر بر سازمان و اهداف آن است .
۴- تجزیه و تحلیل منابع و امکانات سازمان :
برای تجزیه و تحلیل منابع و امکا نات ابتدا باید فهرستی از منابع مهم موجود در سازمان اعم از انسانی، مالی ، تجهیزاتی و …. تهیه کرد.
هدفهاي كلي
تدوين مجموعه‌اي از هدفهاي كلي بيش از تهيه يك بيان تشريحي دشواري دارد. يك هدف كلي، يك عبارت واحد است كه وضعيت فراگير را پس از دريافت يك عمل آموزشي توصيف مي‌كند.
هدفهاي كلي مي‌تواند درباره وضعيتهاي دروني فراگير باشند – وضعيتهايي كه با واژه‌هايي نظير «مي‌داند». «مي‌فهمد» و «درك مي‌كند.» مشخص مي‌شوند. به شرط آنكه براي روشن شدن مفهوم آنها، مجموعه هدفهاي جزئي يا مجموعه مثالهاي گويا و روشن نيز همراه آنها بيايد، تا بدين ترتيب ماهيت دقيق تبحري كه مورد انتظار است مشخص شود. براي تدوين مجموعه‌اي از هدفهاي كلي استفاده از چند اصل راهنما مفيد خواهد بود.
۱- هدفها بايد بر حسب مقاصد با تجربيات يادگيري فراگير تدوين شوند، نه معلم. اين نكته، كه قبلا نيز مورد بحث قرار گرفت، زماني اهميت بيشتري پيدا مي‌كند كه فرد پس از تهيه عبارت تشريحي به سراغ تهيه سياهه بازده‌ها مي‌رود. هدفي كه به صورت «شركت در بحثهاي گروهي» بيان مي‌شود پذيرفتني نيست، زيرا اين عبارت به تجربه يادگيري مربوط است نه به آنچه فراگير بايد در نتيجه چنين تجربه‌اي بروز دهد.
۲- عبارات هدفها بايد فعلي داشته باشد كه بر رفتار يا وضعيت مطلوب فراگير دلالت مي‌كند. اين شكل بيان اين اطمينان را به وجود مي‌آورد كه وضعيت فراگير يا آنچه انجام مي‌دهد مركز توجه هدف است. هدف نبايد به نقل موضوع مورد يادگيري بپردازد.
۳- هدفها بايد واژه هايي كه معناي واحدي دارند بيان شوند. متأسفانه معمولا زبان به كار گرفته براي بيان مقاصد آموزشي مبهم است. وقتي كه واژه‌ها مبهم بيان مي‌شوند، بر عهده مربي است كه با كمك متخصص ارزشيابي، آن واژه‌ها را به صورت دقيق و روشن و مشخص، در مجموعه‌اي از هدفهاي جزئي تعريف كند.
۴- هدفها بايد در قالب عبارتهاي واحد بيان شوند.
۵- هدفها بايد از لحاظ ميزان كلي بودن مناسب باشند. اين كليات بايد در حدي باشد كه بتوان آن را با چند هدف جزئي تعريف كرد.
۶- هدفها بايد با تجارب يادگيري فراهم شده ارتباط داشته باشند. به بيان ساده، زماني كه چندان با هيچ فرصتي براي نيل به هدفها فراهم نشده است، واقع بينانه نيست اگر از فراگيران انتظار داشته باشيم كه به آن هدفها نايل آيند.
۷- هدفها بايد از لحاظ زمان موجود براي آموزش، خصوصيات فراگيران، وضعيت فعلي دانش، واقع‌بينانه باشند.
هدفهاي جزئي
هدفهاي كلي قابليتهايي هستند كه قرار است فراگيران پس از گذراندن مجموعه‌اي از تجارب يادگيري كسب كنند. چون اين هدفها با واژه‌هاي كلي بيان مي‌شوند، معمولا توضيح بيشتر ضروري است. اين توضيح از طريق ارائه مجموعه‌اي از هدفهاي جزئي انجام مي‌پذيرد. معمولا ضرورت دارد كه در پي هر هدف كلي عبارتهاي جزئيتر و دقيقتر بيايد تا عملكردهاي خاص فراگير كه نشانگر نيل به هدفي كلي هستند مشخص شوند.
اغلب هدفهاي كلي، براي آنكه مجموعه مقاصد آموزشي را به طور كامل منتقل كنند، بايد با مجموعه‌اي از هدفهاي جزئي تشريح شوند.
ضرورتي ندارد كه تمام رفتارهاي ممكن بيان شوند. آنچه ضروري است بيان مجموعه‌اي از هدفهاي روشن و جزئي است كه بتوان آنها را معرف يك هدف كلي دانست و اين تمايل وجود داشته باشد كه فرد آنها را به عنوان شواهدي دال بر نيل به هدف بپذيرد. در نتيجه يك هدف كلي را احتمالا مي‌توان به ۵ تا ۶ هدف جزئي تجزيه كرد، كه وقتي با هم جمع مي‌آيند تفسير كامل هدف كلي را به دست مي‌دهند. معمولا لزومي ندارد تلاش كنيم تا فهرستهايي طولاني و كامل از هدفهاي جزئي براي يك هدف كلي تهيه كنيم. در وهله اول، بعيد است در ضمن آموزش به تبحر مطرح شده در هر هدف جزئي توجه جداگانه‌اي مبذول شود. دوم اينكه، تلاش براي سنجيدن تك تك همه تبحرها هم به همان اندازه بعيد است. سوم آنكه براي معلم بسيار دشوار است كه با سياهه‌هاي طولاني هدفهاي جزئي كار كند. به همين دليل اين هدفها به احتمال زياد ناديده گرفته مي‌شوند. سرانجام آنكه تلاش براي توصيف جامع و كامل يك هدف كلي ممكن است اين برداشت غلط را ايجاد كند كه يك هدف كلي به جاي آنكه يك تبحر تعميم يافته باشد، صرفا مجموعه‌اي است از قابليتهاي مجزا. تجزيه بيش از حد يك هدف كلي ممكن است تماميت و در نتيجه يكپارچگي هدفها را تضعيف كند.
اصول تدوين اهداف كلي و جزيي دوره آموزشي:
هدفهای آموزشی غالبا به صورت کلی و مبهم بیان می شود. یعنی هدفهای آموزشی در یک سازمان دقت و صراحت لازم را برای گروههای مختلف حاضر در سازمان آموزشی مانند مدیران و مربیان و کارکنان آموزشی ندارد، از این رو برنامه ریزان آموزشی همواره با مشکلات و دشواری هائی مواجه می شوند. یکی از این عوامل پراکنده بودن کلی و جزئی و تفکیک صریح آنها در هر موسسه آموزشی است.
خوشبختانه اخیرا علاوه بر توجه به هدفهای آموزشی در مؤسسات آموزشی و تغییر روشها و برنامه‌ها و تامین بودجه لازم برای اجرای عملیات، به کاربردی بودن آن و به روز رساندن اطلاعات تلاشهای فراوانی به عمل آمده . ولی هنوز کافی نیست.
بطور کلی هدفهای آموزشی در مقایسه با هدفهای سازمانهای دیگر از سه مشخصه زیر برخوردار می باشد:
۱- برنامه ریزان آموزشی برای تحقق هدفها و نتیجه نهایی آن تلاش می نمائید.
۲- هدفهای کلی یک سازمان آموزشی را به صورت دقیق و صریح مشخص نمایند.
۳- هدفهای کلی و جزئی آموزشی را تجزیه و تحلیل کرده و عملکرد آنها را مخصوصا در رشته های فنی و حرفه ای برآورد نمایند.
اصول تحلیل محتوای دوره آموزشی:
از اوایل قرن بیستم، روشهای مدیریت علمی در تجارت و صنعت بکار گرفته شد و در جهت بهسازی برنامه درسی ، محتوای دوره آموزشی براساس مهارتها و اطلاعات مورد نیاز جامعه برنامه ریزی شد.
خوشبختانه افراد مختلفی با شایستگی ها و توانمندی بسیار زیاد در محیط های آموزشی وجود دارد که مدیر می تواند با همکاری آنان امور مربوط به محتوای دوره آموزش را بهبود بخشد.
در نظامهای متمایل به تمرکز، مدیران آموزشی ، وظایف خود را بیشتر در قالب طرحهای از پیش تهیه شده انجام می دهند و کاری به مسائل کار گاهی یا محتوای دزسی و اموزش ندارند. در حقیقت الگوی این گونه برنامه ریزی شبیه نفشه ساختمانی است که معمار آن را ترسیم کرده و مدیر ملزم به پیاده کردن آن را بدون کم و کاست است. در نظامهای غیر متمرکز، مدیران آموزشی دارای اختیارات وسیعتری در تهیه برنامه های درسی و محتوائی آموزشی می باشند ، یعنی مدیر در اجرای وظایف خود سعی می کند هر عملی که در رسیدن به هدف آموزشی مرکز مفید باشد طراحی کرده و با تفکر بیشتر بدان بپردازد در کشور ما برنامه ریزی آموزشی و درسی فنی و حرفه ای کوتاه مدت به عهد مدیریت پژوهش و مدیریت برنامه ریزی سازمان آموزش فنی و حرفه ای می باشد و نحوه همکاری مدیران آموزشی در برنامه ریزی، مطابق مفراراتی است که به تصویب هئیت وزیران و شورا ی عالی آموزش رسیده است.
ويژگي هاي اساسي آموزش پودماني:
رويكرد آموزش پودماني نيز برخوردار از يكسري اصولي است كه اعمال آنها درفرايند آموزش موجد زمينه هايي است كه پودمانهاي آموزشي قابليت برنامه ريزي و اجراپيدا مي كنند.
اصل استقلال پودمانها در رويكرد آموزش پودماني بيانگر اين مفهوم است كه پودمانهاي آموزشي مربوط به يك شغل هيچ گونه ارتباط تقدم و تاخري باهمديگر نداشته و آموزشهايي كه در يك پودمان مطرح مي گردد هيچ پيوندي با ديگرآموزشها ندارد.
اين رويكرد ازجمله روشهاي آموزشي خود رهرو و خود گام محسوب مي گردد كه با تكيه بر دو اصل مهارتهاي شغلي موردنياز و افرادي كه اين مهارتها را نياز دارند، پودمانهايي راتدوين مي كند كه نيازهاي اساسي فراگيران مرتفع شود.
پس بطور کلی می توان چنین نتیجه گرفت که آموزش پودمانی مجموعه اي از معلومات و مهارت هايي كه به مدد آنها اجراي يك مرحله مفيد از كاري به طور مستقل ممكن مي گردد و بدين ترتيب هر پودماني آموزشي را مي توان به معني درس مستقل دانست كه ياد گيري محتواي آن فارغ از هر درس ديگري امكان پذير است .

ارزشيابي آموزشي چيست
براي بررسي هر جنبه نسبتا جديدي از آموزش، ضروري است كه ابتدا خواننده با تعريف، توصيف و بحث درباره آن موضوع آشنا شود. اين مسئله بخصوص در حوزه جوان ارزشيابي آموزشي، كه سردرگميهاي بسياري در آن وجود دارد، صادق است. بخشي از اين سردرگمي از اين واقعيت نشأت مي‌گيرد كه بسياري از تكنيكها و شيوه‌هاي به كار گرفته شده در فعاليتهاي ارزشيابي آموزشي كم و بيش فني هستند و مربيان اغلب با اين موضوعات آشنايي ندارند. اما دليل

اساسيتر اين سر درگمي آن است كه تصور نويسندگان مختلف از آنچه ارزشيابي هست و آنچه بايد باشد، مختلف است. اين ديدگاههاي مختلف اغلب از آموزشها و پيش‌زمينه‌هاي مختلف اين نويسندگان، وابستگي حرفه‌اي خاص آنان به جنبه‌هاي مختلف فرآيند آموزش، وابستگي به موضوع درسي خاص و حتي تفاوت خلق و خوي آنان ناشي مي‌شود. يكي از نتايج اين اختلاف نظرها آن است كه خواننده ناآشنا با موضوع اغلب با نوشته‌هايي روبرو مي‌شود كه فقط با هم تفاوت دارند، بلكه حتي متضاد نيز هستند. اين نوشته‌ها فقط بيانگر اختلافات فارغ از غرض‌ورزي بر سر اين مسئله نيست كه ارزشيابي چيست و چگونه بايد انجام پذيرد، بلكه اغلب بازتاب سردرگمي عميقتري است كه ملازم سير رشد يك رشته پژوهشي نسبتا جديد است.

ارائه تعريفي از ارزشيابي
چندين تعريف براي ارزشيابي آموزشي وجود دارد. اين تعاريف از نظر ميزان انتزاع با هم تفاوت دارند و اغلب منعكس كننده دلبستگيهاي خاص اشخاصي هستند كه آنها را تدوين كرده‌اند. در كليترين سطح، ارزشيابي «سنجش شايستگي» تعريف شده است (بايهام. ۱۹۷۵). اما متأسفانه اين تعريف كمك زيادي نمي‌كند زيرا تعيين معني واژه‌هاي «سنجش» و «شايستگي» به خواننده واگذار شده است. تعريفي نسبتا كاملتر را كرانباح ارائه داده است. او ارزشيابي را «جمع‌آوري و كاربرد اطلاعات به منظور تصميم‌گيري درباره يك برنامه آموزشي » تعريف كرده است. منظور كرانباخ از «برنامه آموزشي» طيفي وسيع است كه از مجموعه‌اي از مواد و فعاليتهاي آموزشي توزيع شده در سطح كشور تا تجارب آموزشي يك فراگير واحد را در بر مي‌گيرد.

در اينجا تعريف كرانباخ از ارزشيابي موردنظر ماست. در اين تعريف دو عنصر وجود دارد. نخستين عنصر – «جمع‌آوري و كاربرد اطلاعات» به جمع‌آوري و كاربرد به يك اندازه اهميت مي‌دهد. تصور اين است كه تصميمها بايد بر اساس اطلاعات اتخاذ شوند نه بر اساس تأثيرات يا اعتقادات مربوط به چگونگي عملكردي كه از برنامه آموزشي انتظار مي‌رود.
عنصر دوم تعريف كرانباخ – تصميم‌گيري – جهت‌گيري عملي دارد. ارزشيابي، بر خلاف آن نتيجه‌گيريهايي كه بر اساسشان عملي صورت نمي‌گيرد، بايد به عمل بينجامد. با آنكه او صراحتا چنين حرفي را مطرح نمي‌كند، اما فعاليت ارزشيابي كه به فرآيند تصميم‌گيري كمك نكند. اتلاف وقت و سرمايه است. كرانباخ دارد كه اگر قرار است ارزشيابي در آموزش توجيهي داشته باشد، بايد به فرايند تصميم‌گيري و بويژه به بهبود دوره آموزش كمك كند.

تعريف ارزشيابي، كه بر جمع‌آوري و كاربرد اطلاعات مربوط به عملكرد فراگير به منظور تصميم‌گيريهاي قابل اعتماد در زمينه برنامه‌هاي آموزشي تاكيد مي‌كند، در مقايسه با تعريف «سنجش شايستگي» گامي مهم به جلو محسوب مي‌شود؛ اما اين تعريف هم باز به قدر كافي روشن نمي‌كند كه ارزشيابي چيست. در تعريف متوسعتري كه بيا نارائه داده است، ارزشيابي «فرايند جمع‌آوري و تفسير نظامدار شواهدي است كه در نهايت به قضاوت ارزشي با چشمداشت به اقدامي معين بينجامد». در اين تعريف چهار عنصر كليدي وجود دارد. اول آنكه استفاده از اصطلاح «نظامدار» بيانگر آن است كه اطلاعات موردنياز با درجه‌اي از دقت تعريف مي‌شود و تلاش براي بدست آوردن آنها با برنامه‌ريزي صورت مي‌گيرد. اين بدان معني نيست كه فقط اطلاعاتي را به دست خواهند آورد كه از طريق

آزمونهاي معيار و يا ساير ابزارهاي مشابه قابل جمع‌آوري باشد. اطلاعاتي كه از طريق شيوه‌هاي مشاهده، پرسشنامه، و مصاحبه جمع‌آوري مي‌شوند نيز مي‌توانند در يك فعاليت ارزشيابي سهيم باشند.
دومين عنصر در تعريف بيباي، يعني «تفسير شواهد»، نكته بسيار مهمي را مطرح مي‌كند كه گاه در ارزشيابي ناديده گرفته مي‌شود. جمع‌آوري شواهد به خودي خود به كار ارزشيابي اعتبار نمي‌دهد. با اين همه، گاه به منظور نشان دادن وجود (يا نبود) كيفيت لازم در يك اقدام آموزشي شواهد تفسير نشده ارائه مي‌شوند.
بديهي است كه اطلاعات جمع‌آوري شده در خلال ارزشيابي يك برنامه آموزشي بايد با احتياط زياد تفسير شود. اگر عامل ارزشيابي خود قادر به انجام دادن اين قبيل تفسيرها نباشد، بايد از افراد ديگري كه قادر هستند كمك بگيرد؛ در غير اين صورت ممكن است اطلاعات او به طور جدي گمراه كننده باشد.
سومين عنصر تعريف بيباي – «قضاوت ارزشي»- ارزشيابي را از حد توصيف صرف آنچه در يك فعاليت آموزشي رخ مي‌دهد بسيار فراتر مي‌برد. اين عنصر موجب مي‌شود نقشي به عهده عامل ارزشيابي يا گروه مسئول اجراي ارزشيابي قرار گيرد كه نه فقط به آنها اجازه مي‌دهد بلكه آنها را ملزم مي‌سازد كه درباره ارزش يك فعاليت آموزشي قضاوت كنند.

ارزشيابي ضمن آنكه مستلزم جمع‌آوري و تفسير اطلاعات درباره ميزان موفقيت يك برنامه آموزشي در رسيدن به هدفهاي تعيين شده است، در مورد خود هدفها نيز قضاوت مي كند.
درباره دوره، برنامه درسي، و يا موسسه‌اي است كه مورد ارزشيابي قرار مي‌گيرد. اين همان نوع قضاوتي است كه به روشني در حوزه كاركرد تخصصي عامل ارزشيابي قرار دارد. قضاوت نوع دوم با توجه به قضاوت نوع اول صورت مي‌گيرد و به تصميم‌گيري در مورد خط مشي و اقدامهاي آينده همراه با ساير عوامل مربوط است. روشن است كه اين قضاوت در حيطه اختيار مديران، هيئتهاي مديره و ديگر سياستگذاران است. اگر هر دو نوع قضاوت توسط اين مراجع تصميم‌گيري انجام پذيرد، عملا بخش اصلي وظيفه تخصصي ارزشيابي را غصب كرده‌اند، كه بايد از آن اجتناب شود.

آخرين عنصر تعريف بيباي – «با چشمداشت به اقدامي معين» – تفاوت ارزشيابي منجر به قضاوت ارزشي بدون اشاره‌اي مشخص به اقدامي معين را با ارزشيابي نشان مي‌دهد كه آگاهانه به منظور انجام اقدامي در آينده صورت مي‌گيرد. همين تمايز توسط كرانباخ و ساير نيز ارائه شده است. اگر چه آنها از اصطلاحات «نتيجه – مدار» و تصميم – مدار» استفاده كرده بودند (۱۹۶۹). شكي نيست كه ارزشيابي آموزشي تصميم – مدار است. غرض از آن رسيدن به خط مشي‌ها و اقدامات بهتر آموزشي است.
بيان هدفهاي آموزشي
اگر چه بر سر منبع هدفهاي آموزشي توافق عام وجود دارد، ولي در زمينه چگونگي بيان هدفها اختلاف نظر زيادي وجود دارد. اگر آن دسته از نويسندگاني را كه بيان مقاصد آموزشي به شكل مكتوب را ناممكن مي‌دانند كنار بگذاريم، باز طيف گسترده‌اي از ديدگاههاي گوناگون در زمينه چگونگي بيان هدفها باقي است. در يك سوي اين طيف نويسندگاني قرار دارند كه معتقدند هر يك از تبحرهاي فراگيران كه بايد از دريافت يك عمل آموزشي حاصل شود بايد با عبارات دقيق و روشن بيان شود . به نظر اين گروه، اين عبارت بايد چهار عنصر اصلي را دارا باشند. بايد (۱) درباره فراگير باشند (۲) به رفتاري قابل مشاهده اشاره كنند (۳) شرايطي را

كه رفتار بايد در آن به وقوع پيوندد مشخص كنند؛ و (۴) ملاك قضاوت درباره سطح قابل قبول رفتار را مشخصا بيان كنند. از نظر اين نويسندگان، هدفهاي يك برنامه بايد با سلسله عباراتي از اين قبيل، كه هر چها رعنصر ذكر شده در بالا را دارا باشند، بيان شوند. در سوي ديگر طيف نويسندگاني قرار دارند كه فكر مي‌كنند يك عبارت كوتاه استقرايي كه در آن كوشيده مي‌شود تا مقصود از يك واحد، برنامه يا دوره آموزشي منتقل شود كفايت مي‌كند، و اختيار عملي قابل ملاحظه به قوه داوري افراد حرفه‌اي تفويض شود كه مسئول اجراي عمل آموزشي هستند. بديهي است كه موضع گروهي از نويسندگان در فاصله بين اين دو سر طيف قرار دارد.
مسائل سياسي كه گاه عامل ارزشيابي براي مشخص كردن و بيان مجموعه اهداف يك برنامه بايد با آنها دست و پنجه نرم كنند قابل توجه است. ولي اين مسائل در مقايسه با مسائل مفهومي فرعي هستند. محور اين مسائل مفهومي مسئله ميزان كلي يا جزئي بيان كردن هدفهاست. گروهي از متخصصان ارزشيابي اصرار مي‌ورزند كه هدفها با عيني‌ترين و خاصترين عبارت ممكن بيان شوند.

درحالي كه تلاش براي تدوين جزء به جزء هدفها ممكن است به افزايش بيش از حد تعداد هدفها منجر شود، مسائل ديگري نيز به دنبال خواهد داشت. تلاش براي بيان جزء به جزء هدفهاي رفتاري احتمالا فرد را در اين دام خواهد انداخت كه توجه خود را بر هدفهايي متمركز كند كه بيان آنها به صورت جزئي ساده است و از هدفهايي كه فاقد چنين خصوصيتي هستند پرهيز كند.

جنبه ديگر مبحث مفهومي به وحدت و انسجام هدفهاي پيچيده مربوط مي‌شود. بسياري از معلمان مدارس ابتدايي به اين فكر هستند كه دانش‌آموزان نوشتن گزارش در زمينه موضوعات مختلف را فرا بگيرند. فراگيران معمولا بايد اطلاعات موردنياز را از منابع مختلف جمع‌آوري كنند، مطالب مربوط و نه چندان مربوط را از هم تشخيص دهند، اطلاعات را به صورتي معقول سازمان دهند، و يك گزارش منسجم تهيه كنند. اگر چه اين فرآيند را مي‌توان به سلسله رفتارهايي تقسيم كرد ولي آنچه مهمترين است گزارش در شكل پاياني آن است.

سرانجام آنكه مطلبي كه اغلب به عنوان عدم رضايت از بيان هدفهاي آموزشي، به صورت كلي و جزئي، شنيده مي‌شود، اين است كه از اين عبارات معمولا چيزي درباره ساختار، جهت‌گيري و يا چهارچوب اساسي يك فعاليت آموزشي دستگير مخاطب نمي‌شود.
نبود چنين اطلاعاتي نه فقط باعث گرفتاري مربيان مي‌شود، به متخصصان ارزشيابي نيز ضرر مي‌زند. عاملان ارزشيابي، براي ايفاي نقش حرفه‌اي خويش، به اتمام اطلاعاتي كه مي‌توانند كسب كنند، نياز دارند. ناتواني از كسب اطلاعات اساسي درباره مقاصد مربي مي‌تواند مشكلاتي جدي بر سر راه يك فعاليت ارزشيابي ايجاد كند.

مربي و عامل ارزشيابي در تلاش براي تصميم‌گيري در مورد ميزان كلي يا جزئي بودن در بيان هدف آموزشي با دو خطر روبرو مي‌شوند؛ از يك طرف ممكن است بيش از حد كلي‌گويي كنند و نكات ريز ولي مهم را حذف كنند؛ از طرف ديگر، ممكن است توده‌اي بي‌شكل از عبارتهاي جزئي و دقيق تهيه كنند كه به كشكول درويشان مي‌ماند.
ارزشیابي از دوره هاي آموزشي :
یکی از برنامه های پر اهمیت در آموزشهای عمومی بخصوص در آموزشهای فنی و حر فه ای اجرای فرایند ارزشیابی می باشد.
بحث ارزشیابی در طول تاریخ زندگی انسان و سازمان مطرح بوده است. چینی ها حدود ۲۲۰۰سال قبل از میلادمسیح از نوعی نظام خدمت کشوری بر خوردار بودند که هر ساله کارمندان دولت رامورد ارزشیابی قرار می دادند.

براي رسيدن به چنين مقصودي ،از ارزيابي از كار خود و تعيين ميزان پيشرفت و دست يابي به اهداف نيازمند هستند
از ارزشیابی، تعاریف زیادی به عمل آمده است. از نظر علوی”ارزشیابی عبارت است از یک سلسله اقدامات رسمی کارمندان در فاصله زمانی معین که شامل تمامی رفتارهای رد در ارتباط با کار کرد اودر آن دوره زمانی می شود” مهدویان می گویند،”ارزشیابی عبارت است ازسنجش و اندازه گیری کار و نتیجه بدست آمده از کار با مقیاس و شاخصی که بتوان کمیت و کیفیت مورد نظر رابا دقت به گونهای عینی و دور از داوری های شخصی و ملاک های مبهم اندازه گیری کرد.
از نظر ما ،ارزشیابی وپاداش به معنی فرایند مقایسه نتایج حاصله در پایان یک دوره معین بااهداف از پیش تعیین شده به منظورتعیین میزان پیشرفت،تغییر و تجدید نظر در برنامه ها و دادن جزای مناسب با حسن و یا سوء اجرای عمل و نتایج حاصله می باشد.
هيچ مديريت و سازماني ،بدون بررسي نتايج كار و عملكرد خود نمي تواند به آرمانها و اهداف خود دست يابد.