اختلالات يادگيري ويژه در درس رياضي

چكيده :
۱ . هرچند بيشتر دانش آموزان دچار ناتواني هاي يادگيري در زمينه ي رياضيات قوي به نظر مي رسند، اما مقداري از آنها نيز مشكلات جدي دراين زمينه دارند. نارسايي در محاسبه، ناتواني شديد در يادگيري و به كارگيري رياضيات معمولا با اختلال عملكرد عضوي همراه است.

۲ . دانش آموزان دچار ناتواني هاي يادگيري رياضي ممكن است ويژگي هاي خاص مانند اختلال درك روابط فضايي، مشكلات بينايي- حركتي و بينايي- ادراكي، درك ضعيف از تصوير بدني خود و عدم تشخيص جهت و زمان از خود نشان دهند. مشكلات زبان شفاهي ومشكلات خواندن نيز ممكن است بر يادگيري رياضيات تأثير بگذارد. ضعف حافظه و اضطراب رياضي يكي ديگر از ويژگي هاي افراد دچار ناتواني رياضيات است.

۴ . پيشنهاد مي شود رياضيات درسه مرحله ي عيني، تصويري و انتزاعي تدريس شود. آموزش مستقيم برموضوعاتي كه بايد تدريس شوند و توالي مراحل مورد نياز براي رسيدن به آن اهداف را تأكيد مي نمايد.

يادگيري راهبردهاي آموزشي مي آموزد كه چگونه يادگيري خود را در زمينه ي رياضيات كنترل كنند و به آن جهت بدهند. رويكرد حل مسئله برتفكري تأكيد مي ورزد كه دانش آموزان نياز دارند تا راه حلهايي براي مسائل پيدا كنند.

مقدمه :
بررسي هاي انجام شده حاكي از آن است كه برخي از دانش آموزان در جريان يادگيري با مشكلاتي برخورد مي كنند. (گراهام و همكاران ، ۲۰۰۱)
به عبارتي با وجود تفاوت هاي گوناگوني كه انسانها از لحاظ آموزش و يادگيري باهم دارند، اما بازهم برخي از آنان در جريان يادگيري با مشكلات عديده اي روبه رو شده و دچار اختلال هاي يادگيري ويژه مي شوند.

اختلال هاي يادگيري ويژه يك اصطلاح كلي است كه به گروهي ناهمگن از اختلال ها گفته مي شود كه خود را به صورت دشواري هاي جدي دركسب وگوش دادن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، استدلال كردن، يا توانايي هاي رياضي نشان مي دهد.( هاميل و همكاران ، ۱۹۸۱ .)

متخصصان تعليم و تربيت معتقدندكه ناتوانايي هاي يادگيري به دو دسته اصلي زير تقسيم مي شوند. اختلال هاي يادگيري ويژه ناشي از تحول و اختلال هاي يادگيري ويژه در تحصيل. خود ناتوانايي هاي يادگيري به سه نوع زير تقسيم مي شوند :
– اختلال هاي يادگيري ويژه در رياضي.
– اختلال هاي يادگيري ويژه در خواندن.
– اختلال هاي يادگيري ويژه در املاء نويسي.

يكي از بحث هايي كه در زمينه ناتوانايي هاي يادگيري مطرح است اختلال رياضي است كه به آن ديس كل كولي نيز گفته شده است. توانمندي در رياضيات يك جهات ضروري براي كسب موفقيت در مدرسه و زندگي قلمداد مي شود. با وجود اين بسياري از كودكان در فهم رياضيات مشكل دارند و اين يافته اي است كه بسياري از گزارش آموزشي به آن اشاره دارد. از هر سه كودك مبتلا به ناتواني هاي يادگيري حدود دو نفر نياز به آموزش هاي جبراني در رياضيات دارند. (مك ليود و آرمسترانگ ، ۱۹۸۲)

و اين واقعيت ضرورت بهبود روش تدريس رياضيات براي دانش آموزان را مطرح كرده است حال بايد ديد كه چگونه مي توان اين برنامه را عملي كرد؟
ناتواني در رياضيات :
بسياري از دانش آموزان دچار ناتواني هاي يادگيري با مشكلات عمده اي در زمينه ي فراگيري رياضيات مواجه مي شوند. (وشعر، اليس ولنز ، ۱۹۹۶٫)

مشكلات مربوط به يادگيري رياضيات اغلب در دورة دبستان خود را نشان مي دهد و تا دوره ي راهنمايي و دبيرستان نيز ادامه مي يابد. (ميلر، ۱۹۹۶ ، موسر و ميلر ، ۱۹۹۲ .)

همة دانش آموزان دچار ناتواني هاي يادگيري در درك مفاهيم عددي دچار مشكل نمي شوند. در واقع حتي برخي از دانش آموزاني كه ناتواني هاي شديدي در زمينه ي خواندن دارند، به خوبي از عهده ي رياضيات برمي آيند و استعداد زيادي در زمينه ي تفكركمي از خود نشان مي دهند.

تشخيص و درمان ناتواني در رياضيات نسبت به مشكلات ناشي از ناتواني هاي خواندن، توجه بسياركمتري را به خود جلب كرده است. در اتاق هاي مرجع (حل مشكل) يك سوم از زمان آموزشي صرف آموزش رياضي مي شود. (كارونتر، ۱۹۸۵٫ )

در برنامه درسي رياضيات دركلاس هاي ادغام شده نيز چندان توجهي به تفاوت هاي فردي دانش آموزان از نظر يادگيري رياضيات نمي شود. در برنامة درسي زمان كافي براي تمرين هاي عملي دانش آموزان دچار ناتواني يادگيري در نظرگرفته نمي شود. (كارفين ، ۱۹۹۱ ، فلايشنر ، ۱۹۹۴٫)
مطالعات انجام شده در مورد پايه هاي رياضيات در پيش نيازهاي يادگيري رياضيات:

مشكلات مربوط به روابط اعداد در برخي كودكان از سنين پايين شروع مي شود. توانايي شمارش، جوركردن، دسته بندي، مقايسه كردن و درك ناظر يك به يك به تجربيات كودك دربه كارگيري اشياء بستگي دارد.

كودكي كه دچار اختلال هاي نقص توجه، مهارت هاي ادراكي ناپايدار و رشد حركتي اندك است احتمالا تجربيات كافي يا مناسب در زمينه ي استفاده از اشياء كه خود زمينه ساز درك صحيح از فضا، شكل، ترتيب، زمان، فاصله وكميت است، ندارد.

گاه از دانش آموزان انتظار مي رود كه تكاليف رياضي را درست حل كنند در صورتي كه برخي از آنان هنوز مهارت هاي بيش نياز ضروري را براي يادگيري رياضيات كسب نكرده اند. اين امكان نيز وجود دارد كه پيش از اينكه اين كودكان آمادگي لازم (يا دانش پيشين) را براي يادگيري مفهوم با مهارتي رياضي داشته باشند به آنان آن مفهوم يا مهارت ارائه شود.

نتيجه اين مي شودكه كودك واقعا چيزي درك نكنند وگيج شود. يادگيري رياضيات فرايندي متوالي است وكودكان بايد قبل از رفتن به مرحلة بعد، مهارت هاي مربوط به مرحلة پايين تر را ياد بگيرند. (پياژه ، ۱۹۶۵ .)
پيش نيازهاي يادگيري اوليه رياضيات شامل فهم تناظر يك به يك، طبقه بندي، رديف كردن ونگهداري ذهني است.

معلم هايي كه با دانش آموزان دچار ناتواني هاي رياضي كار مي كنند (حتي با دانش آموزان بزرگتر) اغلب مجبورند آموزش را به سمت مهارت هاي آموخته نشده پيش نياز معطوف نمايند و به كودكان تجربيات بيشتري در زمينه ي مهارت ها و مفاهيم پيش نياز ارائه نمايند.

كلاس هاي درس ادغام شده نقايصي را دراين كلاس ها نشان مي دهد: (وان ويلسون ، ۱۹۹۴ ؛ انگلمان ، كارنين واستيلي، ۱۹۹۱ ، ماستر و پيري و ديگران ، ۱۹۹۱):
• يقين حاصل نمي شودكه آيا دانش آموز اطلاعات پيش نياز مربوط به درس را مي داند يا نه.
• بسياري از مفاهيم بسيار سريع معرفي مي شوند.
• انسجامي در ارائه راهبردهاي رياضيات به چشم نمي خورد.

• بسياري از فعاليت هاي آموزشي اختصار لازم را ندارند وارتباط بين آنها ضعيف است.
• تمرين هاي ويژه براي كمك به دانش آموز جهت گذر از مرحلة ابتدايي تدريس به سمت فعاليت مستقل ناكافي است.

• براي كسب اطمينان از اينكه دانش آموز مطالب آموخته شده را به خاطرمي آورد يا خير، مروركافي صورت نمي گيرد.
شاخص هاي ناتواني در رياضيات :
در رياضيات نيز مثل ديگر قلمروهاي يادگيري محتوايي هر دانش آموز منحصر به فرد است:

دانش آموزاني نيز كه مشكلاتي در زمينه ي رياضيات دارند، خصوصيات يكساني ندارند. برخي از ويژگي هاي ناتواني هاي يادگيري نظير مشكلاتي در زمينه ي درك روابط فضايي، ادراك بينايي، تشخيص نمادها، توانايي هاي نمادي و ارتباطي، حافظه، مهارت هاي ترسيمي حركتي و راهبردهاي شناختي بر يادگيري كمي تأثير مي گذارند. (جانسون ، ۱۹۹۵ ؛ پنينگتون ، ۱۹۹۱ )

اختلال درمحاسبه، اختلال دريادگيري مفاهيم رياضي ومحاسباتي است كه با اختلال كاركرد دستگاه اعصاب مركزي همراه است. ( رودك ، ۱۹۹۳ ؛ گوردون ، ۱۹۹۲ ؛ بارودي وگينزبرگ ، ۱۹۹۱ ).
ويژگي هاي دانش آموزان دچار ناتواني هاي يادگيري:
۱ . اختلال در درك روابط فضايي :
عموما يادگيري كودكان خردسال از طريق بازي با اشيايي نظير ظرف و ظروف، جعبه هايي كه در داخل يكديگر قرار مي گيرند و لوازمي كه مي توان در داخل ظرف هايشان قرار داد، صورت مي گيرد. اين بازي ها به رشد حس فضا، توالي و ترتيب كمك مي كند.

به هرحال والدين كودكان ناتوان در رياضي اغلب گزارش مي كنندكه كودكان آنها مانند سايركودكان پيش دبستاني با مكعب ها، جورچين ها و. . . بازي نمي كنند يا از بازي با آنها لذت نمي برند- آشفتگي در درك روابط فضايي ممكن است درفهم كامل نظام عددي اختلال ايجاد كند.
۲ . درك ناچيز از تصوير بدني خود :

برخي از كودكان كه در فهم عدد ضعيف اند تصوير نادرست ومبهمي از بدن خود دارند. آنها ممكن است قادر به فهم ارتباط اساسي اعضاي بدن نباشند.
۳ . اختلال در توانايي ديداري- حركتي و ديداري- ادراكي:
دانش آموزان دچار ناتواني هاي رياضي ممكن است در فعاليت هاي مرتبط با توانايي هاي ديداري- حركتي و ديداري- ادراكي دچار مشكل شوند.

برخي ممكن است نتوانند اشيا را با اشاره به آنها به ترتيب بشمارند و بگويند« يك، دو، سه». كودكاني كه دچار چنين مشكلي هستند قبل از يادگيري شمارش اشياء بايد آنها را با گرفتن دردست و با بازي كردن با آنها حس كنند. دردست گرفتن ولمس فيزيكي اشياء مهارتي است كه از نظر تحول عصبي- حركتي و ادراكي قبل از اشاره كردن و شمارش اشياء صورت مي گيرد.

ناتواني در ادراك ديداري شكل هندسي به صورت يك كل وواحد مشكل ادراك ديداري به شمار مي رود. دراين اختلال يك مربع ممكن است مربع به نظر نرسد، بلكه به شكل چهارخط نامربوط به هم يا شش ضلعي يا حتي دايره به نظر برسد.
برخي ديگر از دانش آموزاني كه در رياضي ضعيف اند در انجام تكاليف ديداري- حركتي ضعيف عمل مي كنند. چنين كودكاني به دليل داشتن اختلال دردرك شكل ها، تشخيص روابط فضايي و داوري فضايي، قادر به الگو برداري از شكل هاي هندسي، تصاوير، اعداد وحروف هستند.

۴ . مشكلات زبان و خواندن:
مفاهيم اولية كميت با استفاده از زبان براي كودك مشهود مي شود مثل همه رفتند، همه اش هميشه، بيشتر، بزرگ، كوچك. برخي از دانش آموزان دچار ناتواني هاي رياضي ممكن است درمهارت هاي زباني- كلامي و خواندن ضعف داشته باشند.

اختلالات زباني اين كودكان ممكن است هنگام برخورد با واژه هاي رياضيات مثل جمع كردن، كنارگذاشتن، تفريق كردن، انتقال دادن و . . . باعث سردرگمي شان شود.
۵ . درك ضعيف از جهت درمان.

۶ . مشكل به خاطر سپاري:
دانش آموزان دچار نقايص شديد حافظه اي اغلب نظام زيربنايي عدد را مي فهمند، اما نمي توانند عددها را به سرعت به خاطر بياورند.
۷ . نقص در راهبردهاي يادگيري رياضيات
۸ . اضطراب رياضي.

چند رويكرد جهت آموزش رياضيات به دانش آموزان دچار ناتواني رياضي:
گذر از يادگيري عيني به يادگيري انتزاعي:
يادگيري رياضيات فرآيندي تدريجي است. مسئله صرفا اين نيست كه كسي آن را بلد است يا بلد نيست.
يادگيري رياضيات پيوستاري است كه به تدريج تحكيم مي يابد.دانش در مسير يادگيري به تدريج از يادگيري عيني به يادگيري انتزاعي، از معلومات ناقص به معلومات كامل و از تفكر نظام نايافته به تفكر نظام مند تبديل مي شود. (بارودتي و گينزبرگ ، ۱۹۹۱)

براي كمك به گذر دانش آموزان از يادگيري انتزاعي پيشنهاد مي شود. آموزش رياضيات در سه سطح متوالي صورت گيرد : (ميلر ، ۱۹۹۶ )
۱ . سطح عيني:
دراين مرحله كودك از وسايل واقعي مانند اشياي دور و برخود، قطعات چوب يا سنگ، جعبه ها، چوب خط هاي معرف ارزش مكاني استفاده مي كند.
كودكان براي رسيدن به پاسخ مسائل عددي مطرح شده مي توانند با دست اين اشياء را لمس كنند، حركت دهند و به كارگيرند.

۲ . سطح تصويري:
وقتي دانش آموز مهارت هايي را در مرحلة عيني به دست آورد آموزش به سطح تصويري و چوب خط ها ( علائمي روي كاغذ) براي نشان دادن اشياي عيني استفاده مي كند.
۳ . سطح انتزاعي:
دراين سطح دانش آموزان بدون كمك اشكال تصويري يا چوب خط فقط با استفاده از اعداد مسئله هاي رياضي را حل مي كنند.

آموزش مستقيم :
آموزش مستقيم روشي در تدريس رياضيات است كه به دانش آموزان كمك مي كند از طريق آموزشي كه صريح و به دقت برنامه ريزي و طراحي شده است برمهارت هاي رياضيات تسلط پيدا كند. اين شيوه نظام جامعي است كه با تدريس فنوني براي ايجاد برنامه هاي آموزشي رياضي در طراحي برنامة درسي ادغام مي شود. (تارور ، ۱۹۹۲ )

ماهيت زنجيره اي رياضيات، رويكرد آموزشي مستقيم را به طرزي خاص با مفاهيم رياضي منطبق مي سازد. آموزش مستقيم با فلسفه ي آموزشي يادگيري درحد تسلط و تدريس كارآمد سازگار است.

برنامه هاي رياضي مبتني برآموزش مستقيم از سازمان يافتگي بسيار بالا و توالي بسيار دقيق برخوردارند. دراين نوع آموزش افزون براختصاص زمان كافي براي يادگيري برتمرين كافي براي تسلط برمهارت ها وتمركز برمفاهيم اصلي نيز تأكيد مي شود. (سيمونز و كامينويي ، ۱۹۹۶ )
مراحل آموزش مستقيم رياضيات بدين قرار است :

۱ . موضوع رياضي خاصي را هدف قرار دهيد و به آن برسيد. اين هدف بايد قابل اندازه گيري و مشاهده باشد. به طورمثال، هدف ممكن است اين باشد كه دانش آموز ظرف ۱۰ دقيقه به بيست مسئلة ضرب ( اعداد ۱ تا ۷ ) با ۹۰ درصد دقت پاسخ دهد.

۲ . خرده مهارت هاي مورد نياز براي دستيابي به هدف مورد نظر را مشخص كنيد.
۳ . مشخص كنيدكه درحال حاضر دانش آموزان كدام يك از اين مهارت ها را بلد است. به طورمثال، آيا دانش آموز درحال حاضر حاصلضرب اعداد ۱ تا ۵ را كاملا مي داند؟ آيا مي تواند اين تكاليف را درست، هرچند كند انجام دهد؟

۴ . توالي مراحل مورد نياز براي رسيدن به هدف مورد نظر را تعيين كنيد. اگر دانش آموز درحال حاضر حاصلضرب اعداد ۱ تا ۵ را مي داند، دراين صورت فقط تدريس حاصل ضرب اعداد ۶ و ۷ باقي مي ماند. اگر دانش آموز درحال حاضر، ضرب اعداد ۱ الي ۷ را مي داند اما مسائل را كند انجام مي دهد، دراين صورت تدريس بايد شامل تمرين هايي براي سرعت بخشيدن به محاسبه باشد.

پژوهش ها نشان مي دهدكه آموزش مستقيم رويكرد مؤثري براي بهبود پيشرفت دانش آموزان دچار ناتواني هاي يادگيري در رياضيات است. (اليوت و شاپيرو ، ۱۹۹۰ ، انگلمان و كارنين ، ۱۹۸۹ )
راهبردهاي يادگيري:

آموزش راهبردهاي يادگيري يكي ديگر از رويكردهاي آموزشي است. اين روش به دانش آموزان دچار ناتواني يادگيري رياضي كمك مي كند با يادگيري راهبردهايي بتوانند از عهدة چالش هاي رياضي برآيند.
درضمن به آنها مي آموزدكه چگونه زمام امور مربوط به يادگيري رياضي خود را در اختيار گيرد.
آموزش راهبردهاي يادگيري، به ويژه براي آن دسته از نوجوانان دچار ناتواني هاي يادگيري كه راهبردهاي مورد نياز براي يادگيري رياضيات را نياموخته اند، مفيد است.

اين دانش آموزان براي دستيابي به استقلال و موقعيت بيشتر در يادگيري رياضيات و نيز هدايت فكر خود به سمت رياضيات نياز به آموزش ويژه دارند. (وشلر و ديگران ، ۱۹۹۶ ؛ لنز و ديگران ، ۱۹۹۶ ؛ اليس و ديگران ، ۱۹۹۱)
دانش آموزان در آموزش راهبردهاي يادگيري تشويق مي شوندكه با خودشان صحبت كنند و از خودشان راجع به مسائل رياضي بپرسند. نمونه هايي از اين نوع فكركردن و خود پرسشگري عبارت است از :

« چه چيزي نامعلوم است؟ » يا « بايد اضافه كنيم يا كم ؟ » ممكن است دانش آموزان به خود بگويند كه : « اوه ، قبلا مشابه اين مسئله را غلط حل كرده ام.» يا « بايد اين را روي كاغذ بنويسم تا ببينم چه چيزي نامعلوم است.»

روش ديگر دنبال كردن فعالانة مراحل هشت گانة زير است: (مونتاگيو و باس ، ۱۹۸۶)
۱ . مسئله را با صداي بلند بخوانيد.
۲ . مسئله را با صداي بلند توضيح دهيد.
۳ . داده ها را در ذهن خود مجسم كنيد.

۴ . مسئله را با صداي بلند بيان كنيد.
۵ . راجع به مسئله با صداي بلند فرضيه سازي و فكركنيد.
۶ . جواب را با صداي بلند تخمين بزنيد.
۷ . جواب را محاسبه كنيد و بگوييد.