مقدمه

توجه به کنشهاي اجرایی۱ در ارتباط با مهارتهاي کودکان در سالهاي اخیر به رویدادي نسبتاً رایج تبدیل شده است. جمعیتهاي بسیاري از کودکان، از جمله کودکان دچار ناتواناییهاي یادگیري، مشکلات درك و زبان و ریاضی مورد مطالعه قرار گرفتهاند (براي مثال،

گدرکول و پیکرینگ، ۲۰۰۰آ، ۲۰۰۰ب؛ به نقل از بول و سریف۲، .(۲۰۰۱ این مطالعات نشان داده که کنشگري اجرایی، پیشبینی کنندة دقیقی از عملکرد تحصیلی در کودکان است. براي

۱- executive functions
2- Bull, R. & Scerif, G.

٣٨

مثال، در مطالعات مختلفی که به راهبردهاي شمردن در کودکان پرداختهاند، نشان داده شده کودکان دچار مشکلات در حساب، منابع حافظه فعال ضعیفی دارند که منجر به بازنماییهاي ضعیف یا ناقصی از اعداد و اطّلاعات عددي در حافظه بلندمدت میشود (گیري، ۱۹۹۰؛ به

نقل از بول و جانستون۱، .(۱۹۹۷ در مطالعه دیگري دربارة نقش اجراکنندة مرکزي در ارتباط با پیشرفت تحصیلی، لتو ۱۹۹۵)؛ به نقل از بول و همکاران، (۱۹۹۷ نشان داد پیشرفت تحصیلی عمومی شامل ریاضی، بهصورت قدرتمندي با اجراکنندة مرکزي مرتبط است. اما با وجود ادبیات گستردة خارجی در زمینه نقش منابع حافظه فعال به ویژه اجراکنندة مرکزي، در توانایی

ریاضی، گزارشهاي ارایه شده از سوي مرکز اطّلاعات و مدارك علمی ایران تا مهرماه سال

۸۴، پژوهشی که به بررسی این موضوع در ایران پرداخته باشد، ارایه نشده است.

یکی از الگوهاي نظري که به بررسی کنشهاي اجرایی پرداخته، الگوي چند مؤلفهاي بدلی۲ از حافظه فعال است (بدلی، ۱۹۷۴؛ .(۲۰۰۲ در الگوي بدلی، حافظه فعال به ذخیره و پردازش موقّت اطّلاعات، در مجموعهاي از تکالیف شناختی اشاره دارد. در این الگو، کنشهاي اجرایی به بخشی موسوم به اجراکنندة مرکزي۳ مربوطند که مسؤول مهار و تنظیم اطّلاعات، درون نظام حافظه فعال و نیز مهار و توزیع منابع توجه در جریان فعالیتهاي شناختی است

(بدلی، ۱۹۸۶، ۱۹۹۰؛ به نقل از لمر۴، .(۱۹۹۶ بنابراین در این الگو فرض میشود توانایی ذخیرهسازي و پردازش همزمان اطّلاعات، به طور مستقیم با توانایی ریاضی در ارتباط است.
از دیدگاه عصبشناختی، که بهعنوان الگویی در بسط دیدگاه بدلی مطرح میشود، اجراکنندة مرکزي در قالب یک سازة چند بعدي توصیف میشود (بول و جانستون، .(۱۹۹۷ از
میان کنشهاي مطرح شده در این دیدگاه به بررسی سه کنش برجسته میپردازیم:

یکی از این کنشها، توانایی تغییر راهبردهاي ذهنی۵ است (میاك۶ و دیگران، .(۲۰۰۰ این کنش، نیازمند توانایی رها کردن مجموعهاي ازمحرّكها و راهبردهاي نامربوط، و درگیر شدن

۱- Johnston, R.

۲- Baddeley, A. D. 3- central executive

۴- Lemaire, P. 5- switching
6- Miyake, A.

٣٩

فعال با مجموعهاي ازمحرّكها و راهبردهاي مربوط است. فرض میشود ضعف در این کنش منجر به عملکرد ضعیف در ریاضی میشود. کنش دیگر، توانایی بازداري۱ از ورود اطّلاعات نامربوط به حافظه فعال است (بول و سریف، .(۲۰۰۱ اگر فرد نتواند اطّلاعات را در طول زمان نگه دارد یا پاسخهاي نامربوط را بازداري کند، به گزینش پاسخ نادرست ادامه میدهد (اسپی۲

و بول، .(۲۰۰۵ بنابراین به نظر میرسد توانمندي در انجام محاسبات ریاضی، به مقدار قابل توجهی از کنش بازداري نیازمند است. سومین کنش، ظرفیت فعال کردن زودگذر حافظه بلندمدت است. این کنش که ارتباط نزدیکی با سازة حافظه فعال در الگوي بدلی دارد، روزآمد کردن۳ اطّلاعات نامیده میشود (بول و جانستون، .(۱۹۹۷

با توجه به تنوع در میان کنشهاي اجرایی و نیز، عدم اتّفاق نظر درمورد چگونگی ارتباط این کنشها با توانایی ریاضی، در این پژوهش تلاش شده به چگونگی ارتباط میان کنشهاي اجراییِحافظه فعال با توانایی ریاضی پرداخته شود. با مرور ادبیات پژوهش در این زمینه، فرضیههاي زیر مطرح میشوند:

۱٫ افزایش توانایی تغییر راهبردهاي ذهنی، با افزایش توانایی ریاضی ارتباط دارد.

۲٫ افزایش توانایی بازداري در مقابل ورود اطّلاعات نامربوط به حافظه فعال، با افزایش توانایی ریاضی ارتباط دارد.

۳٫ افزایش توانایی روزآمد کردن اطّلاعات در حافظه فعال، با افزایش توانایی ریاضی ارتباط دارد.

روش

این پژوهش میدانی از نوع همبستگی است و روي ۷۳ دانشآموز پسر کلاس چهارم ابتدایی انجام شد. آزمودنیها به صورت تصادفی و به روش چند مرحلهاي، از میان مدارس

ابتدایی دولتی شهر تهران انتخاب شدند. سپس در سه جلسه سی دقیقهاي، توانایی ریاضی،

هوش سیال و توانایی خواندن آنها به وسیله سه آزمون کیمت، ماتریسهاي پیشروندة ریون و

۱- inhibition

۲- Espy, K. A. 3- updating

٤٠

آزمون خواندن پوراعتماد اندازهگیري شد. پس از آن، آزمودنیها در دو جلسه سی دقیقهاي دیگر، به ترتیب سه آزمون مربوط به سه توانایی برجسته کنش اجرایی (آزمونهاي ویسکانسین، استروپ و فراخناي شمردن) را کامل کردند. دوآزمون هوش و توانایی خواندن به عنوان متغیرهاي کنترل وارد پژوهش شدند.

ابزار

– آزمون ریاضیات ایران کیمت:۱ در این پژوهش، از آزمون تجدید نظرشدة کیمت استفاده شد. این آزمون که به وسیله کنولی (۱۹۸۸) هنجارگزینی و تجدید نظر نشده، شامل سه
بخش مفاهیم اساسی، عملیات و کاربرد است.

– آزمون دستهبندي کارت ویسکانسین:۲ این آزمون به کوشش گرانت و برگ، در سال

۱۹۴۸ تهیه شد، یکی از معتبرترین آزمونهاي عصبروانشناختی است، و به منظور ارزیابی توانایی تغییر راهبردهاي ذهنی مورد استفاده قرار میگیرد (میاك و دیگران، .(۲۰۰۰ در این آزمون سه بعد رنگ، شکل و تعداد، براي طبقهبندي یک مجموعه کارت مورد استفاده قرار میگیرد.

– تکلیف استروپ:۳ این تکلیف در سال ۱۹۳۵، از سوي استروپ طراحی شد واکنون، به منظور ارزیابی توانایی بازداري در مقابل ورود اطّلاعات نامربوط به حافظه فعال، مورد استفاده قرار میگیرد (میاك و دیگران، .(۲۰۰۰ در نسخه عددي استروپ، آزمودنیها باید تعداد مؤلفهها را نام ببرند (یک، دو، سه، چهار).