ارزشيابي مهارت شغلي مدير آموزشگاه

عنوان صفحه
فصل اول: تشخيص مفاهيم ۵
– مديريت، مديريت آموزشي،‌اصول و كاربردهاي آن
– انواع سبكهاي مديريتي
– آموزش و انواع آن
– سيستم، انواع كاربردهاي آن (نگرش سيستمي در مديريت)
– سازمان و انواع كاربردهاي آن(نظريه سازمان مديريت)
فصل دوم: برنامه¬ريزي آموزشي و نظارت بر اجراي آن برنامه¬ها ۲۱
– برنامه آموزشي و نظارت بر اجراي آن برنامه¬ها
– فرايند برنامه¬ريزي آموزشي
– اصول تحليل محتوي دوره آموزشي
– ويژگي اساسي آموزش پودماني
فصل سوم: ارزشيابي از دوره¬هاي آموزشي ۳۱

– مفهوم ارزشيابي آموزشي و روشهاي آن
اصول ارزشيابي جامع و فراگير
– اصول ارزشيابي از اثربخشي آموزشي
فصل چهارم: نحوه تهيه گزارش¬هاي مورد نياز يك آموزشگاه ۴۱
– پايه هاي اساسي و مقررات مكاتبات اداري
– اصول تهيه گزارش¬هاي مورد نياز آموزشگاه
فصل پنجم: برقراري روابط انساني و اصول ارتباطات ۴۲
– اصول برقراري روابط انساني
– مفهوم ارتباط و عوامل تشكيل¬دهنده آن

– عوامل موثر ارتباطي
– اصول روانشناسي عمومي
– اصول جامعه شناسي عمومي
فصل ششم: نظارت بر امور مالي آموزشگاه ۴۹
– هدف اصلي حسابداري و مفهوم معادله اصلي آن
– ثبت معاملات در حساب¬ها (شناخت دفاتر مالي و قانوني و دفاتر كمكي حسابداري)
– اصول عمومي حسابداري
– انواع گزارش هاي حسابداري (تراز آزمايشي، ترازنامه، صورت سود و زيان و صورت حساب)
– روشهاي درج اطلاعات حسابداري
فصل هفتم: تهيه محتواي مربوط به خلاقيت و نوآوريهاي مدير ۶۱
– خلاقيت، نوآوري فنون آنها
– ارتباط خلاقيت و برنامه¬ريزي
– شيوه¬هاي تفكر اخلاق
– موانع خلاقيت و نوآوري در سازمان
فصل هشتم: نحوه پيشگيري از حوادث و رعايت نكات ايمني و بهداشت محيط كار: ۸۵
– حوادث شغلي و علل بروز آنها و بهداشت محيط كار
– وسايل ايمني و بهداشت كار و كاربرد انها
– اصول پيشگيري از حوادث و رعايت نكات ايمني و حفاظتي و بهداشت كار
– عوارض جانبي و اصول انجام كمك¬هاي اوليه آتش سوزي و اصول انجام آتش نشاني

مقدمه
مدير سازمان كه از منش رهبري برخوردار است بايد مقاصد و جهت گيري يكنواختي را در سازمان ايجاد نمايد و محيط داخلي سازمان را به گونه اي ايجاد و نگهداري نمايند كه كاركنان بتوانند در دستيابي به اهداف سازماني كاملا مشاركت نمايند.
مديريت سازمان با منش رهبري باعث مي گردد كاركنان مقاصد و اهداف سازماني را درك نموده و براي دستيابي به آنها از انگيزه كافي برخوردار شوند. علاوه بر اين با بكاربستن منش رهبري فعاليت هاي سازمان ارزيابي شده و در مسيري يكسان، منظم گرديده و استقرار مي يابد و در نتيجه فقدان ارتباط بين سطوح مختلف سازمان به حداقل خود خواهد رسيد.
بكارگيري اصل رهبري در سازمان عموما باعث مي گردد كه:
نيازهاي تمامي ذينفعان سازمان شامل مشتريان، مالكين،‌كاركنان،‌ تامين كنندگان، سرمايه گذاران، انجمن هاو مجامع محلي در نظر گرفته شود. اهداف چالش برانگيز با زمانبندي مشخص تنظيم گردد. ارزش هاي مشترك، مدل هاي اخلاقي و جوانمردي در تمامي سطوح سازمان ايجاد شده و تقويت گردد. اعتماد ايجاد گرديده و ترس از ميان برود.

كاركنان با منابع مورد نياز،‌ برخوردار از آموزش و آزادي عمل با داشتن مسووليت و پاسخگويي فعاليت نمايند. كاركنان براي نقش و سهم خود اميدوار و دلگرم گرديده و آنرا تشخيص دهند.
شناسايي،‌ درك و مديريت فرايند هاي مرتبط به هم بعنوان يك سيستم، كارآيي و اثربخشي سازمان را در دستيابي به اهداف خود بهبود مي بخشد.
مديريت سيستمي با يكپارچه و مرتب نمودن فرايندها بعنوان بهترين روش دستيابي به نتايج مورد نظر، سازمان را از قابليت تمركز تلاش بر روي فرايندهاي كليدي برخوردار مي سازد و در ذينفعان سازمان اعتماد سازي به سازگاري، كارآمدي و اثربخشي سازمان را ايجاد نموده و توسعه مي بخشد.

فصل اول: تشخيص مفاهيم
مديريت، مديريت آموزشي،‌اصول و كاربردهاي آن
در راستاي‌ اهداف‌ برنامه‌هاي‌ توسعه‌ فرهنگي‌، اجتماعي‌ و اقتصادي‌ جمهوري‌اسلامي‌ ايران‌ مبني‌ بر تدوين‌ و اجراي‌ برنامه‌هاي‌ خاص‌ تربيت‌ مديران‌ و برنامه¬ ريزان‌كارآمد، ارتقاي‌ سطح‌ علمي‌ و افزايش‌ كارآيي‌ مديران‌ ارشد و تلفيق‌ هر چه‌ بيشتر تجارب‌عملي‌ و آموزش‌هاي‌ علمي‌، مركز مطالعات‌ مديريت‌ و بهره‌ وري‌ ايران‌ با استفاده‌ از اساتيدمجرب‌ دانشگاهها در رشته‌هاي‌ مربوط، اقدام‌ به‌ برگزاري‌ دوره‌هاي‌ مختلف‌ آموزشي‌براساس‌ نياز ويژه‌ سازمانهاي‌ دولتي‌ و غير دولتي‌ مي‌كند.
سطوح‌ آموزش‌

آموزشهاي‌ مراكز در سه رده‌ صورت‌ مي‌پذيرد :
دوره‌هاي‌ عالي‌ ويژه‌ مديران‌ ارشد سازمانها
سمينارهاي‌ تخصصي‌ موضوعي‌ ويژه‌ مديران‌ عالي‌ و مياني‌
دوره‌هاي‌ كوتاه‌ مدت‌ موضوعي‌
هدف آموزش
ارتقاي سطح علمي و تخصصي مديران كشور در زمينه هاي مديريت و بهروري
پرورش و تربيت نيرو هاي متخصص و كارآمد سازمانهاي كشور
ارتقاي سطح تبادل يافته ها و تجربيات مديران كشور از طريق برگزاري كارگاهها ، سمينار ها و دوره هاي آموزشي مرتبط با مديريت و بهروري
http://www.impsc.ac.ir/far/etabout.php
تعريف مديريت
واژه عمومي براي هماهنگي و هدايت منابع، سرمايه و نيروي انساني با هدف دستيابي به اهداف سازمان.

مديران مؤثر يكي از منابع حياتي در كشورهاي توسعه يافته محسوب مي شوند. (Dubrin 1989,7) شايد يكي از مهمترين فعاليتها در زندگي اجتماعي بشر امروز را بتوان مديريت دانست. در عصر حاضر به مدد اين فعاليت است كه مأموريتها و اهداف سازمانها تحقق مي يابند، از منابع و امكانات موجود بهره برداري مي شود و توانايي و استعداد انسانها از قـوه به فــعل در مي آيد.
مديريت را به شيوه هاي متعددي تعريف كرده اند. ماري پاركر فالت مديريت را هنر انجام امور بوسيله ديگران توصيف كرده و بر نقش ديگران و قبول هدف از سوي آنان تأكيد ورزيده است. گروهي مديريت را علم و هنر هماهنگي كوششها و مساعي اعضاي سازمان و استفاده از منابع براي نيل به اهداف معين توصيف كرده اند. گروهي ديگر مديرت را در قالب انجام وظايفي چون برنامه ريزي، سازماندهي، هماهنگي و ….. بيان نموده اند. يكي از علماي مديريت و اقتصاد (هربرت سايمون) مديريت را تصميم گيري دانسته و اين وظيفه را بهترين و اصليترين نقش مدير قلمداد نموده است. (الواني ۱۳۷۸، ۱۷).

در تعريف ديگري مديريت فرايند بكارگيري منابع سازماني براي رسيدن به اهداف سازماني از طريق وظايف برنامه ريزي و تصميم گيري، سازماندهي،‌ رهبري و كنترل دانسته شده است.
انواع سبكهاي مديريتي
روش‌ مديريتي: يكي‌ از جنبه‌هاي‌ مهم؛ ادغام‌ واحدهاي‌ تحقيق‌ و توسعه‌ و هم‌ چنين‌ ادغام‌ با ساير واحدها است.

يك‌ جريان‌ مداوم‌ فناوري‌ از آزمايش‌ به‌ بهره‌برداري‌ و سپس‌ به‌ توليد و مهندسي، مورد نياز است. يك‌ راه‌حل‌ معمول، حركت‌ جا به‌ جايي‌ افراد از آزمايشگاه‌هاي‌ آزمايشي‌ به‌ آزمايشگاه‌هاي‌ بهره‌برداري‌ است. هنگامي‌ كه‌ آزمايش‌ يك‌ برنامه‌ به‌ پايان‌ مي‌رسد، محققان‌ و دانشمنداني‌ كه‌ سهمي‌ در برنامه‌ داشته‌اند، اغلب‌ طرح‌ را در آزمايشگاه‌ بهره‌برداري‌ تعقيب‌ مي‌كنند و بر توسعة‌ موفقيت‌آميز (مهندسي‌ توليد) و هم‌ چنين‌ بر مرحله‌ تجارتي‌كردن‌ طرح، نظارت‌ مي‌كنند. اين‌ كار سبب‌ تسهيل‌ ايجاد سازماني‌ مي‌شود كه‌ گروه‌ها در آن‌ به‌ طور متقارن‌ روي‌ نسلهاي‌ مختلف‌ محصول‌ كار مي‌كنند. هر گروه، با نسل‌ خاصي‌ از محصولات‌ در ارتباط‌ است‌ و مرحلة‌ كار خود را از مرحله‌ آزمايش‌ آغاز مي‌كند و به‌ سمت‌ واحدهاي‌ بهره‌برداري‌ و پس‌ از آن‌ به‌ توليد و بازاريابي‌ حركت‌ مي‌كند.
آموزش و انواع آن

– نقش آموزش در مديريت
امروزه پیشرفت و توسعه کشور ها ، سازمانهاو موسسات کوچک و بزرگ درگرو علم و دانش بشری است . افزایش علم و دانش و تغییرات پرشتاب سبب شده است که سازمانها، آموزش وپرورش را در راس برنامه های خود قرار دهند. زیرا آموزش و پرورش یکی از مهمترین عوامل توسعه کشورهاست . زیربنای توسعه کشورها و سازمانها باخلاقیت و نوآوری منابع انسانی مرتبط است . درسازمانهای بهداشتی – درمانی که رسالت حفظ،تامین و نگهداری ، اعتلای سلامت ، کنترل وپیشگیری از بیماریها را برعهده دارند، این نیازبیشتر احساس می شود.

آموزش و پرورش در سازمانهای بهداشتی -درمانی از دو دیدگاه آموزش کارکنان و آموزش مدیران برای بهسازی منابع انسانی مدنظر قرارمی گیرد.
با این منطق که یکی از اجزاء مهم سازمانهای بهداشتی – درمانی ، مدیریت است و مدیر کلیدحل بسیاری از مشکلات تلقی می شود. مدیران خدمات بهداشتی – درمانی علاوه بر داشتن وظایف عام مدیریت نظیر برنامه ریزی ،سازماندهی ، هدایت و کنترل ، نوآوری و انگیزش ، هماهنگی و بودجه بندی و… دارای وظیفه ای مهم تر هستند. آنها باید پاسخگوی نیازها و تقاضاهای بهداشتی – درمانی افرادجامعه بوده و در نجات جان و یا ارتقاء سلامتی آنها بکوشند. و این موضوع بر حساسیت واهمیت کار آنها می افزاید. نظر به ماهیت پویا،زنده و متحول بهداشت و درمان باید مدیران این بخش بتوانند خود را با تغییرات و پیشرفتهاهماهنگ و همگام سازند. توسعه روشهای آموزش و پرورش مدیران گامی در افزایش آگاهی مدیران و بهره دهی سازمانهای خدمات بهداشتی – درمانی است .

در سالهای اخیر به توسعه و پیشرفت مدیریت توجه بسیاری شده و طی برنامه های آموزشی سعی شده که مدیران و صاحبان مقام ،تحت آموزشهای ویژه قرار بگیرند تا بتوانند بازیردستان ، مصرف کنندگان ، مددجویان و سایرافراد جامعه ارتباط برقرار سازند. زیرا نتایج مطالعات عدم رضایت از مبانی قدرت را به دست می دهد. بنابراین توسعه روشهای آموزش وپرورش مدیران گامی در افزایش آگاهی آنها وبهره دهی به سازمانهای بهداشتی – درمانی است . محتوای آموزش مدیران باید برمبنای نیاز آنها واهداف سازمان تنظیم گردد.

موضوع هایی را که باید در آموزش مدیران گنجانیده شود شامل عناوین ذیل درنظرگرفته اند:
• نظام سیاسی
• علم اقتصاد
• عوامل فرهنگی ، عاطفی موثر بر رفتار
• اتحادیه های صنفی
• شیوه ها و روشهای کارگزینی
• تصمیم گیری
• روشهای ارتباطی

• حل تضادها و کشمکشها
• تغییر و نحوه به وجودآوردن آن
• تنظیم قراردادهای کاری
• حکمت
• قاطعیت
• پویایی گروه

• ارزشیابی عملکرد
• روش تدوین اهداف ومقاصد
• روش تنظیم گزارشها
• روش مصاحبه
• تجزیه وتحلیل و آمار
مسلما نیازهای آموزشی مدیران جنبه بین المللی ندارد و در فرهنگهای مختلف بایستی برنامه های خاص آن و سازگار با آن فرهنگ تدوین شود. ولی موضوع هایی مانند علم ارتباطات ، مصاحبه ، پویایی گروهها جزء نیازهای آموزشی مدیران است . بی شک موفقیت مدیران در استفاده از آموزش بستگی به میزان دانش ،مهارت و توانمندی آنها دارد که وسعت بینش ، حدود دانش و سطح اطلاعات و توانایی دررده های مختلف مدیریت متفاوت است .
هدفهای آموزشی برای مدیران شامل اهداف زیر است :
• هدفهای اجتماعی
• هدفهای سازمانی
• هدفهای کارکنان .
هدفهای اجتماعی

اولین هدف که در ارتباط با آموزش مدیران مطرح است این است که چگونه مدیر و سازمان را اثربخش تر سازیم . سازمانها میلیاردها دلاربرای توسعه مدیریت و آموزش خرج می کنند. آموزش ممکن است بر افزایش تولید ، رضایت کارکنان ، بهبود روابط میان فردی و گسترش افق دید افراد متمرکز باشد به این امید که سرانجام بهره وری یا اثربخشی را افزایش دهد .

فیدلر وشمرز می نویسند; خودیابی مدیر یا بهبود روابطکارکنان نیز در زمره اهداف آموزشی است . اما درتحقیقی که توسط انگلند انجام شد از تعداد ۹۷۲نفر مدیر پرسیده شد که کدامیک از اهداف سازمانی اهمیت بیشتری دارد. ۶۰ درصد ازپاسخ دهندگان افزایش کارایی و بهره وری رابااهمیت خواندند. درحالی که رفاه اجتماعی وکارکنان به ترتیب ۲ و ۴ درصد را شامل شد. به همین دلیل و برمبنای پژوهشهای انجام شده عملکرد سازمانی را می توان به عنوان مهمترین هدفهای آموزشی از دیدگاه مدیران درنظر گرفت . در پژوهشی که توسط کمپل و همکاران انجام شد نتایج حاکی از همبستگی مثبت بین آموزش مدیران و اثربخشی فعالیت در مدیران بود.

هدفهای سازمانی
هدف دیگر آموزش مدیریت ، افزایش توانایی دستیابی به اهداف سازمانی است . برای دستیابی به معیار کافی عملکرد باید نشان داد که یک برنامه آموزشی چگونه از فرد، مدیر بهتری می سازد. مثلا برای نشان دادن اینکه نگرش مثبت به جنبه های روابط انسانی کار به اثربخشی رهبری کمک می کند، چنین نگرشی باید در تغییرعملکرد منعکس شود و اینکه آموزش زیاد موجب عملکرد بهتر می شود، مطالعاتی را درمقایسه عملکرد مدیران آموزش دیده وآموزش ندیده می طلبد. درنتایج برخی ازتحقیقات رابطه معنی داری بین عملکرد مدیران آموزش دیده و آموزش ندیده مشاهده نشده است .البته سخن درباره آموزش سرپرستی است و باآموزشهای فنی که مدیر باید آن را طی کرده باشد،متفاوت است .
مشهورترین مطالعات درباره تاثیر آموزش سرپرستی در شرکت بین المللی هارستر”HARRESTER” انجام شده است . این مطالعه توسط فلشمن ۱۹۵۵ و همکارانش انجام شد. دراین پژوهش به مدیران آموزش داده شد که به روش ملاحظه کاراتر و ساخت ده تر رفتار کنند. آموزش برپایه معیارهای درونی نتیجه ای پایداربه دست نداد. اما درمورد معیارهای برونی مثل غیبت ، حوادث ، شکایات ، چرخش و ارزیابی توسط فرادستان و آموزش تاثیر مثبت داشته است . در قسمت تولید نیز آموزش تاثیر منفی داشت .

گروهی از محققان بر این نظرند که برنامه آموزش و رهبری اثربخش باید مدیر راانعطاف پذیرتر کند تا بتواند خود را با نیازهای درحال تغییر موقعیت ، هماهنگ سازد. و باایجاد توانایی حساسیت بیشتر نسبت به نیازهای دیگران ، انگیزه رهبر در رابطه با عملکرد بهتر،افزایش یابد. که این امر مستلزم درک جدید، نگرش جدید و حتی تحریکات جدید فکری است.

شمرز و فیدلر “۱۳۷۲” می نویسند; ازآنجایی که این فرض منطقی است که افرادانعطاف پذیر، بدون توجه به وظیفه ، باید همواره عملکرد بهتری داشته باشند. درحالی که افرادبدون انعطاف ممکن است در یک کار خوب و دریک کار دیگر ضعیف باشند. باید این انتظار راداشت که در گروههایی که توسط چنین اشخاصی اداره می شود، بین وظایف و عملکردخوب همبستگی متوسط وجود داشته باشد. اماهیچ دلیلی مبنی بر اینکه عملکرد رهبرانی که درمقیاس انعطاف پذیری نمره بالایی دارند، بهتر ازعملکرد رهبرانی باشد که در این مقیاس نمره پائینی به دست آورده است

، در دست نیست . همچنانکه با مدل اقتضایی نشان داده می شود، انواع مختلف رهبران در موقعیتهای متفاوت ، بهترین عملکرد را دارند. بنابراین نمی توان نتیجه گرفت که یک نوع رهبری در همه موقعیتها موفق باشد و نتیجه دیگر اینکه با یک نوع آموزش رهبری نمی توان برای تمام شرایط اثربخشی داشت . اما هدف آموزشهای رهبری ، به طورضمنی ساختن یک رهبر ایده آل است.

هدفهای کارکنان
فرض برنامه های آموزش روابط انسانی این است که بهترین رهبر کسی است که ملاحظه کار باشد و نسبت به نیازهای کارکنان خود حساس باشد. در برنامه های متعارف سرپرستی ، رهبرکسی است که به روش روشن برنامه ریزی کند وبا ایجاد ساختار و تفویض وظایف با قاطعیت برنامه اش را اجرا کند. برخی از برنامه های آموزشی درباره رفتار مناسب رهبر ایده آل بسیارصریح هستند. از مشهورترین این برنامه ها”شبکه مدیریت ” تدوین شده توسط بلیک وموتون است . در این شیوه ، آموزش برپایه این نظریه استوار است که رهبر ایده آل باید به وظیفه و به رابطه میان فردی توجه بسیاری داشته باشد.

فیدلر و شمرز می نویسند; تجربه رهبری “آموزش هنگام کار” از دیگر روشهای آموزش مدیران است . با فرض اینکه شخص با برعهده داشتن پست مدیریت به مدت چند سال مطالبی را می آموزد و از مدیران بالاتر نیز به شکل راهنمایی و توصیه تعداد زیادی آموزش غیررسمی کسب می کنند. “رهبری اثربخش نتیجه مطالعه ای در ۱۳ سازمان “نظامی ،پژوهشی ، پست و…” شامل ۳۸۵ مدیر ازگروههای مختلف نشان داد که عملکرد مدیران جوانتر از عملکرد افراد سالمند و باتجربه بهتراست . حال باید گفت که نتیجه تجربه و آموزش رهبری تاچه اندازه ای می تواند مفید باشد، این امر با تبیین مدل اقتضایی که روشی اثربخش تربرای استفاده از تجربیات و برنامه های آموزش مدیریت امکان پذیر می کند، قابل بحث است “سوکا، ۱۹۷۲”.

آموزش رهبری بر این فرض استوار است که رهبر باید تاحدامکان نفوذ و کنترل بیشتری داشته باشد و هرچه نفوذ و کنترل بیشتری داشته باشد بهتر می تواند در اعضا گروه انگیزه ایجاد کند و آنان را در انجام کارهای مشخص خود راهنمایی کند. پس مدیران باید خود را نسبت به نیازهای دیگران و اثرخودشان بر آنها حساس ترکنند تا در ایجاد انگیزه اثربخش تر باشند. آموزش در این دوره ها برای موارد انضباطی ، برطرف کردن تعارض با کارکنان و حل مسائل بین فردی در محیط کار مدلها و راهنمائیهایی را ارائه می دهد. رهبر می آموزد چگونه مشکلات رابرطرف کند و درصورت بروز مشکل به چه کسی رجوع کند. انجام پژوهشهایی در زمینه مشکلات ، ایفای نقش ، بحث و ارائه سخنرانی ازنیاز رهبر به جستجوی راه حل است . چنین روشهایی به ساختار شغل می افزاید و موقعیت رامناسب تر می کند. “فیدلر، رهبری اثربخش ۱۹۷۲”

اگر فرض بیشتر برنامه های آموزشی مدیران این باشد که مدیران مسلطتر و بانفوذتر عملکردبهتری خواهند داشت . براساس موقعیت اقتضایی باید گفت که به نوع موقعیتی بستگی دارد که مدیر در آن باید انجام وظیفه کند. نتایج مطالعه “مک نامارا” نشان داد که موقعیت ممکن است تحت تاثیر تجربه قرار گیرد. “فیدلر، رهبری اثربخش ۱۹۷۲″به احتمال زیاد شخصی که فاقد آموزش فنی است ، یا تجربه ها و آموخته هایش ناکافی است ،وظیفه را بدون ساختار می بیند. درواقع آموزش وتجربه برای وظیفه ، ساختار را ایجاد می کند. بدین معنی که بر اثر آن اقدامات مختلف ، تکراری و ساده می شود و دیگر نیازی نیست که فردروشهای ابتکاری برای انجام وظیفه ابداع کند بنابراین آموزش و تجربه مربوط به وظیفه موقعیت را در رابطه با ساختار مناسب تر می کند.
همچنین نتایج پژوهشها نشان می دهد که تنها مدیران باهوش از تجربه سود می برند و برای رهبرانی که روابط آنها با اعضا خوب است ، تنهادرصورتی موقعیت بسیار مناسب است که باهوش و باتجربه باشند

بنابراین آموزش در رهبران رابطه گرا و وظیفه گرا تاثیر متفاوتی دارد و مدل اقتضایی توضیح مدلی برای این یافته های پیچیده ارائه می دهد.

ویلیام اچ دراپر می گوید: بنیان توسعه درمفهوم عام آن براساس آموزش و پرورش استوار است . آموزش و پرورش زیربنای توسعه منابع انسانی و اولین عامل توسعه دهنده کشورهاست . پیشرفت کشورها و سازمانها نیاز به اندیشیدن ، تفکر انتقادی و خلاقیت و نوآوری منابع انسانی دارد. در سازمانهای بهداشتی – درمانی خصوصابیمارستانها وسایل مدرن ، بودجه کلان و معماری زیبا پاسخگوی داوطلبان علم و دانش ومددجویان نیست زیرا ایجاد جامعه سالم به عهده سازمانهای بهداشتی و درمانی است . بنابراین ضروری است که مدیران در این سازمانها به مهارتهای نوین و برنامه ریزیهای کوتاه مدت وبلندمدت مجهز شود. مثلا نیازهای آموزشی مدیران جنبه بین المللی ندارد و در فرهنگهای مختلف بایستی برنامه ای خاص آن سازگار با آن فرهنگ تدوین کرد که هدف آن افزایش اثربخشی در سازمان باشد.

سيستم، انواع كاربردهاي آن (نگرش سيستمي در مديريت)
معرفي سيستم مديريت کيفيت
پياده سازي سيستم مديريت كيفيت، راهگشاي تفكر سيستمي مبتني بر بهبود مستمر فرايندهاي كاري و پويايي مديريت پشتيباني است تا از اين رهگذر علاوه بر حذف دوباره كاريها ، وظايف و هويت سازماني كاركنان به طور شفاف تر مشخص شود و با جايگزيني ساختار وظيفه اي ، كاركنان با ديدي جامع و سيستماتيك از تاثير و تاثر فرايندها و اهميت عملكرد خود در بهبود مستمر مديريت آگاهي يابند.
اين سيستم با مستندسازي فعاليتها ، بهره مندي از تجارب و تخصصهاي كاركنان را در يکي از مهمترين دانشگاههاي كشور براي نسلهاي بعد امكانپذير مي سازد بطوريكه با اتمام دوران خدمات نخبه گان ، مديران و كارشناسان ، دانش و مهارت مديريتي آنها براي نسلهاي بعد ماندگار شده و زمينه هاي پيشرفت و تعالي دانشگاه با دسترسي به تجارب نسلهاي گذشته بيش از پيش مهيا ميشود.رشد روزافزون جوانانو به تبع آن دانشجويان و لزوم افزايش سريع ظرفيتهاي دانشگاه، راهبري و اداره مديريت پشتيباني را با پيچيدگي بسياري روبرو ساخته به طوريكه در دهه اخير اين مديريت در جهت كوچك سازي بدنه دستگاههاي دولتي و جداسازي فعاليتهاي حاكميتي از فعاليتهاي تصدي گري به سمت تغييرات ساختاري ، خصوصي سازي و برون سپاري فعاليتها گامهاي عملي برداشته و در اين مسير لزوم به كارگيري دانش نوين مديريت و ابزارهاي خاص آن از جملهسيستمهاي مديريت كيفيت ايزو از جايگاه ويژهاي برخوردار شده است.

از مشخصه هاي برجسته سيستم مديريت كيفيت كه در مديريت پشتيباني دانشگاه شهيد بهشتيدر حال اجرا است رويكرد فرايندي اين سيستم است. اين استاندارد پذيرش رويكرد فرايندي را در هنگام ايجاد، به كارگيري و بهبود اثربخشي سيستم مديريت كيفيت به منظور افزايش رضايت مشتري ترغيب مي كند. رويكرد فرايندي بر به كارگيري سيستمي از فرايندها در درون يك سازمان همراه با مشخص كردن و تعامل اين فرايند و مديريت كردن آنها اشاره دارد از مزاياي اين رويكرد ، كنترل مداومي است كه بر روي ارتباط بين تك به تك فرايندها در درون سيستم و همچنين بر تركيب و تعامل آنها ايجاد مي كند رويكرد فرايندي بر اهميت درك و برآورده كردن الزامات و اولويتها، نياز به در نظر گرفتن فرايندها بر حسب ارزش افزوده ، دستيابي به نتايج مربوط به عملكرد و اثر بخشي فرايند و بهبود مداوم فرايندها بر پايه اندازه گيري مبتني بر عينيت تاكيد دارد و گذر از وضع موجود به وضع مطلوب تر به عنوان يك تفكر پويا در اين سيستم همواره مورد توجه است .

http://www.sbu.ac.ir/Site.aspx?ParTree=131J13131G
نگرش سيستمي در مديريت آموزشي
دون شك در حركت به سمت جهاني شدن، كيفيت يك عامل تاثيرگذار است. در روند توسعه صنعت و بازرگاني، يكپارچگي اقتصاد جهاني و رشد و اشباع بازار، كيفيت نقش اصلي را ايفا كرده و يكي از مهمترين عامل هاي رقابت سازمان و موفقيت در بازارهاي ملي، منطقه اي و جهاني به شمار مي آيد.

فرايند جهاني شدن، بازارها و لزوم داشتن توان رقابت باعث ايجاد الگوهاي جديد مديريت كيفيت شده است. مديريت كيفيت فراگير يك فلسفه، نظريه و روش شناسي نو در مديريت كيفيت و نظامهاي نشأت گرفته از آن است.

در حقيقت، تحقق و به كارگيريTQM يكي از ثمرات و دستاوردهاي ناشي از گسترش و بين المللي سازي مديريت كيفيت طي سالهاي گذشته به حساب مي آيد. مقولهTQM به رغم عموميت داشتن در كليه زمينه ها، تاكنون فقط در كارخانه ها و برخي از مشاغل خدماتي رواج دارد. هرچند، اطلاعات زيادي در مورد اجـــرايTQM در بعضي از زمينه ها از قبيل آموزش، تحقيقات، مشاوره و… در دسترس نيست، ليكن باتوجه به جامعيت مفاهيم و اهداف نهايي TQM در لزوم دستيابي به كيفيت برتر مي توان با بهره گيري از الگوهاي كيفي به كار گرفته شده در ساير زمينه ها و تلفيق آن با شاخص هاي تاثيرگذار در بهبود فرايند آموزش به نتايج قابل قبولي در اين زمينه دست يافت.

مديريت كيفيت فراگير روشي براي اداره يك سازمان است كه اساس آن بر كيفيت و مشاركت همه اعضاي سازمان استوار است و هدف آن نيل به موفقيت درازمدت از طريق جلب رضايت مشتري و تامين منافع همه افراد ذي نفع است.
نظامهاي آموزشي به عنوان بارزترين نمود سرمايه گذاري نيروي انساني در زمينه شكوفايي در جامعه نقش اصلي را برعهده دارد. امروز، اين نظامها سهم قابل توجهي از بودجه هر كشور را به خود اختصاص داده و باتوجه به اهميت و نقش آن در ابعاد اقتصادي، اجتماعي، فرهنگي و سياسي جامعه ضروري است در جهت بهبود كيفيت نظامهاي آموزشي اقدامات اساسي صورت بگيرد و از هدررفتن سرمايه هاي انساني و مادي جلوگيري شود. مديريت در اين نظامها از اهميت ويژه اي برخوردار است. بنابه گفته فيليپ كومبز اگر قرار است تحولي در آموزش صورت گيرد بايستي از مديريت آن شروع شود.

آموزش در يك ساختار نظام مدار مي تواند نقش كليدي در انتقال دانش داشته باشد. آموزش زماني مي تواند براساس نياز ملي و در جهت گسترش فرهنگ و دانش مديريت نوين استوار باشد كه نظام مديريتي با رويكرد مشتري محور و كيفيت گرا ايجاد شده باشد. ساختار و نظام مديريت آموزشي از اين لحاظ مورد توجه نظام مديريت كيفيت واقع مي گردد. موسسات آموزشي به عنوان پلي ميان توليدكنندگان دانش و دانش پژوهان جهت پاسخگويي به تغييرات اجتماعي، سياسي، اقتصادي و فرهنگي خود نيازمند تحول جدي هستند.

مديريت كيفيت فراگير روشي است كه مي تواند اين تحول را در آموزش ايجاد كند. همان طور كه ساليس نيز معتقد است، مديريت كيفيت فراگير« فلسفه اي از بهبود مستمر است كه قادر است مجموعه اي از ابزارهاي عملي و فنون براي برآوردن نيازها، خواستها و انتظارات فعلي و آينده هر موسسه آموزشي را فراهم سازد. باتوجه به اينكه سازمانها و واحدهاي آموزشي، عوامل اصلي و تعيين كننده آماده سازي و تامين نيروي انساني ديگر نهادهاي توليدي و خدماتي در جامعه هستند، ضرورت مطالعه و پياده كردن اصول »مديريت كيفيت فراگير در آموزش بيش از پيش احسـاس مي شود.
بنابراين، بايد به دنبال يك استاندارد ملي براي »مديريت كيفيت فراگير در آموزش .
بررسي نقش مديريت كيفيت فراگير در آموزش و نيز تاثيرگذاري آموزش برارتقاي كيفيت كار، عملكرد و محصول در سازمانها از اهداف مهم اين گزارش ويژه مي باشد كه در ادامه براهداف مذكور تاكيد شده است.

مقدمه‌ما در عصر نانوتكنولوژي‌(Nano thecnology) زندگي‌ مي‌كنيم‌ كه‌ وجود ذره‌اي‌ غبار هستي‌ آن‌ را مختل‌ خواهد كرد. امروزه‌ منابع‌ اصلي‌ ايجاد ارزشهاي‌ اقتصادي‌ واجتماعي‌ در يك‌ جامعه‌ دانش‌ محور عبارتند از: دانش، دانايي، خلاقيت، نوآوري‌ ومديريت‌ وكيفيت. در سالهايي‌ نه‌ چندان‌ دور، آموزش‌ عالي‌ يك‌ وسيله‌ قطعي‌ براي‌ رفاه‌ اجتماعي‌ شناخته‌ مي‌شد. اما در حال‌ حاضر رشد كمي‌ دانشگاهها بدون‌ توجه‌ به‌ كيفيت، دانشگاهها را با مشكلاتي‌ همچون‌ افت‌ تحصيلي، وابستگي‌ علمي، فرار مغزها، عدم‌ كارآفريني‌ و ضعف‌ توليد دانش‌ مواجه‌ كرده‌ است. بسياري‌ از انديشمندان‌ بر اين‌ عقيده‌اند كه‌ بايد دانشگاهها نيز همانند

ساير كسب‌ و كارها، مورد طراحي‌ مجدد قرارگيرند در غير اين‌ صورت‌ تحت‌ تاءثير فشارهاي‌ رقابت‌ جهاني‌ محكوم‌ به‌ انقراض‌ خواهند بود. مديريت‌ كيفيت‌ فراگير يك‌ ابزار فوق‌العاده‌ براي‌ تغيير و برنامه‌ريزي‌ براي‌ كنترل‌ تحولات‌ بيروني‌ است. مديريت‌ كيفيت‌ فراگير فرآيندي‌ است‌ متمركز بر روي‌ مشتريها، كيفيت‌ محور، مبتني‌ بر حقايق‌ (سنجش‌ داده‌ها و روشهاي‌ آماري) و متكي‌ بر تيم‌ها كه‌ براي‌ دستيابي‌ به‌ اهداف‌ استراتژيك‌ سازمان‌ از طريق‌ ارتقاي‌ مستمر فرآيندها، توسط‌ مديريت‌ ارشاد سازمان‌ رهبري‌ مي‌شودTQM .

يك‌ شيوه‌ زندگي‌ و يك‌ استراتژي‌ مهم‌ براي‌ دستيابي‌ به‌ برتري‌ در رقابت‌ با ديگران‌ است.اصول‌ مديريت‌ كيفيت:مشتري‌ گرايي‌ – سازمانهايي‌ آينده‌ موفق‌ دارند كه‌ آينده‌ بهتري‌ براي‌ مشتريانشان‌ فراهم‌ آورند. طراحي‌ نظام‌ آموزشي‌ بايد با توجه‌ به‌ نيازهاي‌ كساني‌ كه‌ از اين‌ خدمت‌ استفاده‌ مي‌كنند، صورت‌ پذيرد.رهبري‌ – الزام‌ و تعهد نسبت‌ به‌ كيفيت‌ بايد جزء نخستين‌ نقش‌ رهبر شود.مشاركت‌ – آموزش‌ عالي‌ با توجه‌ به‌ بيشتر بودن‌ نقش‌ عوامل‌ انساني‌ در افزايش‌ كيفيت‌ به‌ طريق‌ اولي‌ محتاج‌ مشاركت‌ و همكاري‌ همه‌ افراد است.بهينه‌سازي‌ مستمر – در هر سازمان‌ هميشه‌ راههايي‌ براي‌ افزايش‌ كيفيت‌ وجود دارد.

در آموزش‌ عالي‌ نيز لزوم‌ توجه‌ به‌ اين‌ اصل‌ بديهي‌ به‌ نظر مي‌آيد. زمينه‌هاي‌ بهبود را مي‌توان‌ در طراحي‌ برنامه‌ آموزشي، اجراي‌ برنامه، ارتباط‌ با دانشجويان‌ و… جستجو كرد.تغيير درفرهنگ‌ – تغيير در فرهنگ‌ نه‌ تنها نياز به‌ تغيير در رفتار افراد، بلكه‌ نياز به‌ تغبير در روشهايي‌ دارد كه‌ يك‌ موسسه‌ آموزشي‌ اداره‌ مي‌شود. فضاي‌ سازماني‌ اثر قابل‌ ملاحظه‌اي‌ بر روي‌ توانايي‌ افراد براي‌ انجام‌ كارهايشان‌ به‌ طور مناسب‌ و موثر دارد. رهبران‌ سازمان‌ بايد تغييرات‌ فرهنگي‌ را از خودشان‌ شروع‌ كنند.نگرش‌ سيستمي‌ وفرايند – روشي‌ مهيج‌ براي‌ فكر كردن‌ در رابطه‌ با نحوه‌ انجام‌ كارهاست.
كاربرد مفهوم‌ مديريت‌ كيفيت‌ در نظام‌ آموزشي‌ مستلزم‌ منظور داشتن‌ ديدگاه‌ سيستمي‌ نسبت‌ به‌ فعاليتهاي‌ آموزشي‌ و تحليل‌ كارايي‌ آن‌ است. تنظيم‌ يك‌ مدار بازخورد قوي‌ يكي‌ از اجزاء مهم‌ فرآيند تضمين‌ كيفيت‌ است. ارزيابي‌ به‌ صورت‌ مستمر در برنامه‌ انجام‌ مي‌پذيرد نه‌ اين‌ كه‌ فقط‌ در پايان‌ برنامه‌ آموزشي‌ انجام‌ شود، دخالت‌ دانشجويان‌ در ارزيابي‌ سبب‌ كمك‌ در ايجاد مهارتهاي‌ تحليلي‌ آنان‌ مي‌شود.ارتباطات‌ – ارتباطات‌ براي‌ موفقيت‌TQM يك‌ فرايند بنيادي‌ است.

رهبر بايد يك‌ احساس‌ و ارتباط‌ اجتماعي‌ را بين‌ دانشجويان‌ و كاركنان‌ پشتيباني‌ موسسه‌ ايجاد كند.ابزارها وفنون‌ مديريت‌ كيفيت‌مديريت‌ كيفيت‌ فراگيربا الگوگيري‌ از سازمانهاي‌ موفق‌(Benchmarking) و سنجش‌ مداوم‌ محصولات، خدمات‌ و عملكردها براساس‌ عملكرد سرسخت‌ترين‌ رقيبها يا شركتهايي‌ كه‌ به‌ عنوان‌ رهبران‌ صنعتي‌ شناخته‌ شده‌اند براي‌ جستجوي‌ بهترين‌ عملكرد كه‌ منجر به‌ بهبود عملكرد مي‌شود اقدام‌ مي‌كند و يا با استفاده‌ از كنترل‌ كيفي‌ آماري‌ به‌ شناسايي‌ و حذف‌ علل‌ مشكلات‌ كيفي‌ پرداخته، به‌ طوري‌ كه‌ نيازهاي‌ مشتريان‌ به‌ طور پيوسته‌ در نظر گرفته‌ مي‌شود، تعيين‌ استاندارد در آموزش‌ امر دشواري‌ است‌ زيرا انتقال‌ يك‌ سطح‌ ثابت‌ از ارزش‌ افزوده‌ به‌ همه‌ دانشجويان‌ به‌ علت‌ تفاوت‌ در انگيزه‌ و رفتارهاي‌ يادگيرندگان‌ امكان‌پذير نيست.

پيامدهاي‌ مثبت‌ استقرار نظام‌ مديريت‌ كيفيت‌ در آموزش‌ عالي
۱- اجراي‌ اصل‌ پاسخگويي‌ و تكريم‌ ارباب‌ رجوع
‌۲- فراهم‌ كردن‌ زمينه‌ مشاركت‌ هياءت‌ علمي، دانشجويان، مديران‌ و كاركنان‌ در ارتقاي‌ كيفي‌ خدمات‌ آموزشي، پژوهشي، دانشجويي، فرهنگي، اداري‌ و مالي.
۳- تسهيل‌ امر آموزش
‌۴- توسعه‌ فرهنگ‌ سازماني‌ مبتني‌ بر كيفيت‌ خلاقيت، نوآوري‌ و نظم‌ و انضباط.
۵- توسعه‌ نگرش‌ سيستمي‌ و همه‌ جانبه‌گرايي‌ در دانشگاه‌ به‌ عنوان‌ يك‌ نظام‌ اجتماعي‌ يكپارچه، هماهنگ‌ و پويا و هوشمند.نتيجه‌گيري:مديريت‌ كيفيت‌ جامع‌ وسيله‌اي‌ است‌ كه‌ براي‌ تحت‌ قاعده‌ در آوردن‌ جستجو و اجراي‌ تغيير بايد مورد استفاده‌ قرار گيرد.

مديريت‌ كيفيت‌ جامع‌ نخستين‌ مرحله‌ براي‌ درك‌ اين‌ موضوع‌ است‌ كه‌ ما نيازمند رسيدن‌ به‌ كيفيت‌ يا جستجو براي‌ تغيير مثبت‌ هستيم‌ بي‌آنكه‌ بخواهيم‌ بخش‌ براي‌ كيفيت‌ اختصاص‌ داده‌ و آن‌ را يك‌ برنامه‌ مشترك‌ گروهي‌ تلقي‌ كنيم. مديريت‌ كيفيت‌ جامع‌ با انطباق‌ براصول‌ تفكر راهگشا براي‌ تجزيه‌ و تحليل‌ فرآيند و از طريق‌ گسترش‌ دامنه‌ فعاليتهاي‌ خود به‌ منظور دربر گرفتن‌ تمامي‌ زمينه‌هاي‌ تغيير به‌ نحوي‌ كه‌ به‌ صورت‌ يك‌ ابزار دقيق‌ در راستاي‌ اجراي‌ اصلاح‌ مداوم‌ كه‌ مورد نيازمديريت‌ است‌ درآمده‌ است.
توسعه‌ ورشد بيشتر مفهوم‌TQM براي‌ بكارگيري‌ آن‌ براي‌ منافع‌ سازمانهاي‌ دولتي، صنعتي‌ و تجاري‌ منوط‌ به‌ توانايي‌ جامعه‌ كيفيت‌ در انتقال‌ بيشتر مسايل‌ به‌ محافل‌ علمي‌ در مقياسي‌ وسيعتر است. اگر وضعيت‌ دانشگاهي‌ در زمينه‌TQM رضايت‌بخش‌ نيست‌ دلايل‌ اصلي‌ آن‌ اين‌ است‌ كه‌ مفهوم‌TQM آنقدر پراكنده‌ و ماهيتاً ميان‌ رشته‌اي‌ است‌ كه‌ نمي‌تواند به‌ آساني‌ با ساختار و فرهنگ‌ دانشگاه‌ مناسبت‌ داشته‌ باشد.

سازمان و انواع كاربردهاي آن(نظريه سازمان مديريت)
سازمان
جامعه ما يك جامعه سازماني است، در جوامع، سازمانها اگر غالب نباشند لااقل مهم هستند. سازمانها در تمدن هاي كهنه نيز وجود داشته اند اما در جوامع مدرن مي توان سازمانهاي زيادي را مشاهده نمود كه عهده دار انجام وظايف بسيار متنوعي مي باشند. ما در جامعـــه پيچيده اي از سازمانها زندگي مي كنيم، زندگي ما، به مديريت مؤثر شركتهاي تجاري، دانشگاهها و دانشكده ها و نهادهاي دولتي و انواع ديگر سازمانها بستگي دارد. سازمان و مديريت به مديريت مؤثر سازمانها مرتبط مي شود.

تعاريف متعددي از سازمان صورت گرفته است در يك تعريف،‌ سازمان به گروهي از انسان اطلاق مي شود كه از افراد متخصص تشكيل يافته و آنها در حول وظيفه و مسئوليتي مشترك، دوش به دوش يكديگر كار مي كنند. سازمان به گونه اي هدفمند طراحي مي شود و برخلاف جامعه، اجتماع يا خانواده، نه از طبيعت و فطرت رواني انساني و نه از ضرورتهاي زيستي و تكنولوژيكي،‌ ناشي نمي‌شود (Stueart and Moran 1990,93). يك سازمان همواره براساس تخصص شكل مي‌گيرد و در اثر مسئوليت و وظيفه خاص خود، اهمــيت پيـدا مي كند و تعريف مي شود. در حالي كه اجتماع و جامعه از طريق مجموعه اي شامل زبان، فرهنگ، تاريخ يا تقسيمات جغرافيايي معنا و مفهوم پيدا مي‌كند، يك سازمان زماني ثمربخش و مفيد فايده است كه تنها در حول يك مسئوليت و وظيفه تخصص و تمركز پيدا كند. (دراكر، ترجمه طلوعي ‌۱۳۷۴، ۹۳).

وظيفه سازمانها، در واقع ثمربخش كردن علوم و معارف است سازمانها دقيقاً به سبب بروز دگرگوني در مفهوم دانش و استفاده از علوم به جاي علم در تمامي كشورهاي توسعه يافته نقش محوري و عمـــده اي را در جامعه پيــــدا كرده اند.
هر جامعه اي براي رسيدن به اهداف خودش نيازمند سازمانهاست. تقريباً هر كالايي كه شما مشتري آن هستيد و هر خدمتي كه مي خواهيد، از طريق تلاش جمعي دو يا چند نفر از افراد قابل حصول مي باشد. سازمانها چيزهايي را توليد مي كنند و داراي هدفي مي باشند. يك سازمان مجموعه‌اي از افراد مي باشد كه براي رسيدن به اهدافي گرد هم مي آيند.

يك دليل عمده براي استخدام مديران اين است كه آنها اعضاي سازمان را براي رسيدن به اهداف تلاش هاي جمعي، ياري مي رسانند. سازمان مجموعه اي است كه مدير عمل مديريت را انجام مي دهد، و فرصتي براي عمل مديريت وقتي كه در كاري تـلاش يك فـــرد درگيـر است وجــــود نـــدارد (Dubrin 1990,12).
سازمانها در اطراف ما هستند و زندگي ما را به شيوه هاي متعددي شكل مي دهند. آنها منابع را براي رسيدن به اهداف و ستاده هاي مطلوب با هم تركيب مي كنند و مصرف مي نمايند و كالاها و خدمات را بطور كارا توليد كرده نوآوري را تسهيل مي نمايند. همچنين از تكنولوژي بر مبناي كامپيوتر و كارخانجات مدرن استفاده مي كنند و خود را با تغييرات محيطي تطبيق داده و بر آن نفوذ مي كنند و براي مالكان، مشتريان و كاركنان ارزشي ويژه ايجاد مي نمايند در نهايت با چالشهاي تنوع، اخلاقيات، الگوهاي مسير شغلي و انگيزش و هماهنگي كاركنان همگام مي شوند (Daft 1998,9).

سازمان پديده اي اجتماعي است كه به طور آگاهانه هماهنگ شده و داراي حدود و مزدهاي نسبتاً مشخص مي باشد و براي تحقق هدف يا اهدافي، براساس يك سلسله اصول دائمي فعاليت مي‌كند. در تفسير تعريف فوق بايد گفت كه عبارت بصورت آگاهانه هماهنگ شده دلالت بر مديريت دارد.
پديده اجتماعي دال بر اين معناست كه سازمان از افراد يا گروههايي كه با هم در تعاملند تشكيل شده است و يك سازمان داراي مرزهاي نسبتاً مشخص مي باشد كه اين مرزها به مرور زمان، مي‌توانند تغيير كنند و ممكن است كاملاً واضح و روشن نباشند. اما بهرحال بايد مرزهاي مشخصي وجود داشته باشند تا بتوان اعضاء را از غيراعضا باز شناخت. مشخص شدن چنين مرزهايي از طريق انعقاد قراردادهاي رسمي يا غيررسمي بين اعضاء و سازمان صورت مي گيرد. افراد با سازمان پيوندي دائمي داشته،‌ اما اين پيوند دائمي عضويت مادام العمر را تضمين نمي كند بلكه برعكس، سازمانها دائماً در اعضاي خود تغيير و تحولاتي صورت مي‌دهند. نهايتاً اينكه سازمانها براي انجام امور بوجود آمده اند. اين امور يا فعاليتها همان اهدافند كه دستيابي به آنها توسط يك نفر به تنهايي، امكان پذير نبوده يا اگر باشد حصول آن از طريق سازمان اثربخش تر است (Robbins 1987,3-4).

سازمان رسمي و غيررسمي
افراد به اين منظور در سازمانها گرد هم مي آيند تا كارها و فعاليتهايي را كه به تنهايي از عهده انجام آنها بر نمي آيند، با كمك همديگر پيش ببرند. سازمان رسمي وسيله انجام بخش عمده اي از اينگونه فعاليتها به شمار مي آيد. اگرچه سازمان رسمي همه سازمـان را تشكيــل نمي دهد، ليكن بخش بزرگي از آن را در بر مي گيرد.
سازمان رسمي به مـعني ساختـــار آگاهانه اي از نقشها در يك سازمان مي باشد كه بصورت رسمي سازماندهي شده اند. توصيف سازمان به عنوان رسمي، به معني اين نيست كه در درون آن هيچ چيز غيرقابل انعطاف و زائدي وجود ندارد. سازمان رسمي بايد انعطاف پذير باشد اگر مدير به دوستي آن را سازماندهي كرده باشد. ساختار مي بايد محيطي را فراهم آورد كه در آن فرد به آساني بتواند نقش خود را به گونه اي اثربخش چه در زمان حال و چه در آينده در راستـاي هدفهـــاي گروهي ايفـــا كنـــد (Koontz 1990, 135).

بطور كلي سازمانهاي رسمي از خصوصياتي برخوردارند كه گرچه در هر نهاد و سازمان ممكن است تا حدودي با يكديگر متفاوت باشند،‌اما اين ويژگي ها، به شكلي در هر سازمان وجود دارند، ساختار سازمانهاي رسمي براي مديران و كاركنان به طور دقيق، از پيش تعين مي شود تا از اين طريق، نقش محوله به آنان تا حدود زيادي روشن شود. اكثر سازمانها‌ از يك دوام نسبي برخوردارند.‌ ممكن است ساختار و اعضاي آن، اعم از كاركنان و مديران و حتي هدفهاي آن در درازمدت تغيير كند، اما سـازمان، خود پابرجا مي ماند.
سازمان رسمي در سازمان چهره دومي نيز دارد كه به عنوان سازمان غيررسمي شناخته شده است. سازمان غيررسمي در دل سازمان رسمي پديدار مي شود و بدون آن نمي تواند ايجاد شود. در هر صورت سازمان غيررسمي، سايه سازمان رسمي بوده و در عين حال بر آن اثر مي گذارد و داراي خصوصياتي متفاوت با سازمان رسمي است.
سازمان غيررسمي به معني تماسهايي است كه از روي عادت مي باشد و ارتباطات و شيوه انجام دادن كارها توسط كاركنان را نشان مي دهد(Desler 1998,213). چستر بارنارد از نويسندگان كلاسيك مديريت، سازمان غيررسمي را هر گونه فعاليت شخصي مشترك بدون آگاهي ا ز هدف مشترك مي داند، اگرچه به نتايج مشترك منجر شود. كيت ديويس سازمان غيررسمي را به عنوان شبكه اي از روابط اجتماعي و شخصي مي داند كه بوسيله سازمان رسمي ايجاد نشده، اما همكاري افراد با يكديگر را افزايش مي دهد. بنابراين سازمانهاي غيررسمي، روابطي هستند كه در نمــودار سازمانـــي نشـــان داده نمي شوند (Koontz 1990,136)

درحالي كه سازمان رسمي توسط ساختار،‌ اهداف سازماني و روابط توصيف شده از سوي مديريت مشخص شده است، سازمان غيررسمي داراي سازماندهي متزلزل، قابل انعطاف و توصيفي ضعيف گونه است. نحوه عضويت در سازمان غيررسمي را به دشواري مي توان تعيين كرد و تبادل بين اعضا نيز تابع دليل و قصد از پيش تعيين شده اي نيست . به عبارت ديگر سازمان غيررسمي،‌ توافقي بر مبناي اهداف سازماني ندارد. سازمان غيررسمي از روابط غيررسمي و غيرمجاز تشكيل شده است كه به طور اجتناب ناپذير، در بين افراد و گروههاي موجود در دل سازمان رسمي پديد مي آيد.
سير تحولات نظريه هاي سازمان و مديريت
مديريت به عنوان يكي از فعاليتهاي اجتماعي بشر سابقه اي بس ديرينه دارد اما آنچه را كه به عنوان تاريخچه و سيرتحولات نظريه هاي سازمان و مديريت بيان مي شود از زماني است كه نظريه ها و تئوريهاي مديريت و سازمان پا به عرصه وجود نهادند و مديريت بصورت رشته اي علمي در ميان ساير رشته هاي علوم مطرح گرديد. بنابراين ذكر اين مطلب كه مديريت در سالهاي پاياني سده نوزده ميلادي شكل گرفت به معناي عدم وجود آن در اعصار پيشين نيست. همانگونه كه به سادگي مي توان پذيرفت كشف قدرت جاذبه بوسيله نيوتن به معناي عدم وجود چنين قدرتي قبل از وي نبوده است.

در مقوله مديريت و سازمان نيز آغاز طرح نظريه هاي مديريــت و ســـازمان را مي توان در سالهاي اوليه قرن بيستم جستجو كرد زماني كه وبر نظريه بوروكراسي را مطرح ساخت و تيلور و فايول اصول مديريت علمي و اداري را ارائه نمودند. پس از‌ آن نهضت روابط انساني و مديريت رفتاري در سالهاي دهه ۱۹۳۰ شكل گرفت و آخرين مكتب با نظريه هاي سيستمي و اقتضايي پا به عرصه وجود نهاد و امروزه نيز اين مكتب تفكر غالب در مديريـت و ســازمان مي باشد.

انديشمندان متعدد به شيوه هاي متفاوتي تئوري هاي سازمان و مديريت را طبقه بنــدي كرده‌اند كه غالباً سه مكتب اصلي مديريت علمي، مديريت روابط انساني و مديريت سيستم ها در تمامي آنها ملاحظه مي شود.

هارولد كونتز در طبقه بندي اوليه خود به شش مكتب تحت عناوين:
۱) مكتب فرايندي يا وظيفه اي مديريت
۲) مكتب تجربي مديريت
۳) مكتب رفتار انساني در مديريت
۴) مكتب نظام اجتماعي در مديريت
۵) متكب تئوري تصميم گيري

۶) مكتب كمي و مقداري مديريت اشاره كرد و حدود نوزده سال بعد اين طبقه بندي را به يازده طبقه افزايش داد كه به علت تداخل طبقات درهم و جزئي شدن آنها مورد اقبال چنداني قرار نگرفت.
ويليام اسكات نيز با پيروي از طبقه بندي تاريخي سه مـكتــب را در مديريـــت مطــرح مي‌داند. مكتب كلاسيك ها كه با تقسيم كار،‌ سلسله مراتب، حيطه نظارت و ساختار منطقي سروكار داشتند و مكتب نئوكلاسيكها كه با نهضت روابط انساني شناخته مي شوند.

مكتب سوم، مكتب سيستمي سازمان است كه سازمان را همچون سيستمي با متغيرهاي وابسته به محيط توصيف مي‌كند و آن را در سطحي بالاتر از دو مكتب قـــبلي قــــرار مي دهد. در تفكر سيستمي سازمان بصورت يك منظومه واحد كه متشكل از اجزاء‌ مرتبط و متعامل است در نظر گرفته مي شود و اصل وابستگي متقابل مهمترين خاصيت آن را تشكيل مي د هد. اگر اجزاء و عناصر تشكيل دهنده سازمان را به تنهايي مورد بررسي قرار دهيم سازمان را نشناخته ايم زيرا آنچه سازمان را به صورت يك مجموعه واحد در مي آورد همانا روابط متقابل بين اجزاء‌ و عناصر آن است. روابطي كه در مكاتب قبلي چندان مورد عنايت قرار نگرفته بود.

تفكر سيستمي در مديريت با توجه به عوامل دروني و بيروني سازمان تصوير كاملتري را از سازمان ارائه كرد و تئوريهاي دقيقتري را براي تحليل مديريت و سازمان بدست داد. تئوري اقتضايي كه برگرفته شده از مكتب سيستمي در مديريت است مطلق گرايي در مديريت را خطا دانسته و مطلوبيت هر شيوه و روشي را در مديريت وابسته به شرايط و موقعيتي مي داند كه در آن زمان و مكان سازمان را احاطه كرده است.
در اين تئوري مطلوب بودن شيوه هاي مديريت بستگي به موقعيت داشته و شيوه اي كه در يك موقعيت مطلوب و مناسب است ممكن است در موقعيتي ديگر نامطلوب و نامناسب باشد. از اينرو اين نوع نظريه ها را تئوري ”بستگي دارد“ نيز ناميده اند. امروزه با بهره گيري از اين تئوري، مدلهاي گوناگوني در شاخه هاي مختلف مديريت پرداخته شده است كه هر كدام موضوع موردنظر خود را با ديدي اقتضايي مي نگرند. در اين تئوري ها بهترين شيوه وجود ندارد و مطلوبيت هر هر روشي بستگي به شرايط و موقعيت دارد.

ريچارد اسكات با در نظر داشتن سير تحولات تاريخي، نظريه هاي سازمان و مديريت را به چهار گروه يا گونه تقسيم كرده است. معيار تقسيم بندي او ديدگاه سيستم باز و بسته نسبت به سازمان و مدلهاي منطقي و اجتماعي رفتار انسانها در سازمان است. براساس معيار اول نظريه هاي سازمان و مديريت به دو گروه نظريه هاي سيستم بسته و باز تقسيم مي شوند و با توجه به معيار دوم در هر گروه دو نوع مدل كه معطوف به رفتار منطقي و رفتار اجتماعي انسان است ديده مي شوند.
http://www.irandoc.ac.ir/data/Reports/Structure/Section-1.htm

فصل دوم: برنامه¬ريزي آموزشي و نظارت بر اجراي آن برنامه¬ها
برنامه ريزي آموزشي و نظارت بر اجراي آن برنامه¬ها
تعريف برنامه ريزي عبارتست از فرايندي داراي مراحل مشخص و به هم پيوسته براي توليد يك خروجي منسجم در قالب سيستمي هماهنگ از تصميم‌ها.

شرح برنامه ريزي يكي از وظايف مديريت است. برنامه‌ريزي داراي انواع و اقسام مختلفي است و در سطوح مختلف مديريت شكل‌هاي متفاوتي از آن استفاده مي‌شود.
برنامه‌ريزي آموزشي
برنامه‌ريزي آموزشي، برنامه‌ريزي درسي و طراحي آموزشي از مفاهيم عمده در ادبيات آموزشي است. آنچه در پي مي‌آيد مروري دوباره برتعاريف اين سه مفهوم و چگونگي تعامل آنها با يكديگر است.
از آنجا كه برنامه‌ريزي، راه و روشي براي هدايت منظم فعاليت‌هاي انساني براي اهداف و مقاصد مشخصي است و به تعبيري ديگر نقشه راه براي رسيدن به مقصود و جهت‌گيري منطقي براي فعاليت‌هاست منطقاًَ لازم است از نيازها و انتظارات، شرايط و امكانات، منابع و تجهيزات و همچنين موانع و محدوديت‌ها اطلاعات جامع و دقيقي جمع‌آوري كنيم و براي تحقق اهداف مورد نظر، مناسب‌‌‌ترين و مؤثرترين راهبردها را پيش‌بيني و توصيه نماييم.
برنامه‌ريزي آموزشي كه طبعاً به برنامه‌ريزي در حيطه آموزش و پرورش مي‌پردازد، موضوعات اساسي چون هدف‌هاي غايي و كلي با توجه به فلسفه آموزش و پرورش، نيازها، امكانات، منابع و محدوديت‌ها و موانع و همچنين راهبردهاي لازم براي رفع نيازها را دارد. تعريف يونسكو از برنامه‌ريزي آموزشي، عبارت از برداشت علمي و منطقي براي حل مسائل آموزشي است.
از اين تعريف نتيجه مي‌گيريم كه برنامه‌ريزي آموزشي، فرايندي است مستمر كه به صورت مجموعه‌اي متشكل و كلي، مجموعه خواسته‌ها و انتظارات و مسائل آموزش و پرورش يك كشور را براساس تدبيري راهبردي و عملي هدايت مي‌كند. درون‌داد اين فرايند، شامل كليه نيازها اعم از نياز فردي و اجتماعي، اولويت‌ها، اهداف و مقاصد براساس سياست‌ها و خط‌ مشي‌هاي مورد نظر، امكانات لازم اعم از مالي و مادي و انساني، اطلاعات و دانش كمك‌دهنده وسايل و ابزارهاي لازم براي تحقق هدف‌هاست.

فرايند برنامه¬ريزي آموزشي
فرايند اين كل، خود، مجموعه‌اي از اعمال، فعاليت‌ها، كوشش‌ها و تلاش‌ها در قالب برنامه‌ها، طرح، راهبردها، فنون و تجارب متفاوت و متنوع است و بالاخره برون‌داد اين فرايند صلاحيت‌ها، توانايي‌ها و انتظارات مورد نظر در نظام كلي آموزش و پرورش است. بديهي است كه برنامه‌ريزي آموزشي، خود داراي سطوح گوناگوني است كه ممكن است از سطح بسيار كلي مجموعه نظام آموزش و پرورش كشور تا سطح بسيار خرد مانند مدرسه را تحت پوشش خود قرار دهد.
برنامه‌هاي بلندمدت و ميان‌مدت و يا كوتاه‌مدت، سطوح ديگري از اين نظام را در بعد زمان نشان مي‌دهد. هر گونه دانش و اطلاعات، نظريه، راهكار و يا راهبردهاي مشخص در اين چارچوب، ممكن است به روشن‌تر شدن مسائل اين حيطه از نظام آموزش و پرورش كمك كند و وسيله و راهنمايي براي اصلاح، رشد و افزايش كيفي فعاليت‌ها در اين زمينه قرار گيرد.

از طرف ديگر، حيطه كار برنامه‌ريزي در تهيه و تدوين محتواي آموزشي براي فراهم‌ آوردن زمينه و امكانات لازم براي برآورده شدن انتظارات آموزشي، يا برون‌داده‌هاي نظام برنامه‌ريزي آموزشي است. از طريق مجموعه فعاليت‌هاي هدفدار و مبتني بر نياز و متكي بر روش‌هاي مناسب است كه مي‌توان به نظريات و نقشه مشخص شده در برنامه‌ آموزشي (طي فرايند برنامه‌ريزي آموزشي) جامه عمل پوشاند.

اين مجموعه فعاليت‌هاي هدفدار و نظام‌مند و روش‌مدار، خود، طي يك فرايند منطقي و منظم علمي، چارچوب محتواي آموزش در سطح برنامه‌هاي خرد و كلان آموزشي را طرح‌ريزي مي‌كند و چگونگي سازمان‌بندي محتوا را براي تحقق اهداف مشخص تعيين مي‌كند. بديهي است كه برنامه‌ريزي درسي در سطح كلان (يعني دوره‌ها و پايه‌هاي تحصيلي) تا سطح خرد (يعني يك ماده درسي خاص) نيز داراي چنين چارچوبي است. در اين حيطه، برنامه‌هاي درسي ويژه براي قشر خاصي از مخاطبان آموزشي، در هر دو سطح خرد و كلان ممكن است

موضوعات مورد توجه باشند.
مرور نظريه‌هاي برنامه‌ريزي درسي به ويژه نظريه‌هاي جديدتر و كاراتر، راهكارها و شيوه‌هاي اعمال نظريه‌ها در محيط‌هاي واقعي آموزش يعني مدارس و كلاس‌هاي درس، عوامل تشكيل‌دهنده محتوا، بحث تعادل روش و محتوا در برنامه‌هاي درسي، راهنماي تهيه و تدوين و يا تأليف محتواي آموزش در هر سطح، از طريق تهيه كتابهاي درسي و كمك درسي، نقش روش‌هاي ياددهي- يادگيري در تحقق اهداف، برنامه‌ها و به ويژه جايگاه و تأثير ارزشيابي در همان راستا، زمينه‌هاي عمده و مورد نظري است كه انتظار مي‌رود براي بحث و تبادل نظر و نقد و بررسي، با پيشنهادهاي مفيد و مؤثر فرهيختگان،‌ كارشناسان و صاحبان علم و انديشه مورد توجه قرار گيرد.

موضوع سوم در اين ارتباط طراحي آموزشي است كه جايگاه خود را با انتخاب يا ابداع روش‌ها و گزينش يا تهيه و تدوين محتوا در هر يك از شرايط خاص (سطوح گوناگون برنامه) با هدف كمك به افزايش درجه تحقق هدف‌ها و نيل به نتايج مثبت يادگيري مشخص مي‌كند.

از آنجا كه از طريق طراحي آموزشي مناسب به بهترين وجه مي‌توان بر حصول نتايج مورد انتظار در برنامه اميدوار شد و به تحقق مقاصد و اهداف آموزش دل بست، هرگونه دانش و اطلاعات در زمينه چگونگي شكل‌گيري برنامه‌هاي كلان و يا برنامه‌هاي خرد با ارائه شيوه‌هاي اجرايي و عملي قابليت اعمال دارد.

بررسي درجه مفيد بودن يا كارايي الگوهاي متفاوت طراحي آموزشي و درسي، مقايسه تطبيق ساختار و سازمان‌بندي الگوها، روش‌هاي طراحي و نيز شيوه‌هاي نقد و بررسي الگوها و ارائه هرگونه نظريه ابتكاري و نو از موضوعات ضروري و داراي اهميت در اين زمينه است.

http://www.mgtsolution.com/olib/472159510.aspx
اصول تحليل محتوي دوره آموزشي
آيا راه حل مسئله، آموزش است؟
در آغاز فرايند ارزشيابي اثربخش آموزش اين نكته بايد موردتجزيه وتحليل قرار گيرد كه آيا بهترين راه حل مسائل عملكردي در سازمان، ارائه آموزش است يا خير؟ در بسياري از موارد كاستي هـــاي موجود در سازمان ناشي از كاستي هاي منابع انساني نيست كه اصطلاحاً اين كاستي ها را غيرعملكردي مي نامند. در مـــــواردي نيز مسائل سازمان،

ناشي از كاستي هاي عملكردي كاركنان است. كه در اين صورت بايد سهم عدم قابليت ناشي از آموزش معين گردد. اگر عامل آموزشي در كاستي عملكردي از تحليل اطلاعات استنتاج گردد، طراحي برنـــامه هاي آموزشي ضرورت پيدا مي كند. گاهي ارائه آموزش به خاطر حل مسئله نيست، بلكه دليل آن پيشگيري از بروز مشكل يا حفظ وضع موجود است. در هر صورت، تا زماني كه مسائل غيرعملكردي سازمان حل نگردد، ارائه برنامه آموزش و انتظار اثربخشي آن بيهوده است.

بنابراين، پيش از اجراي آموزش و اقدام به ارزشيابي آن، بايستي دست به تجزيه و تحليل مسئله زد، در صورتي كه نياز به ارائه آموزش بود، بايد برنامه آموزش را طراحي، اجرا و ارزشيابي كرد در غير اين صورت اگر نياز به ساير ملاحظات توسعه منابع انساني باشد بايد نسبت به آنها توجه نشان داد. خلاصه كلام اينكه آموزش، درمان همه دردهاي سازمان نيست و اين نكته بسيار مهمي است كه در ارزشيابي اثربخشي برنامه هاي آموزش بايستي مدنظر قرارگيرد.

ويژگي هاي اساسي آموزش پودماني
آموزش پودماني
آموزش پودماني، شكلي از آموزشهاي منفصل است كه در آن مهارت¬هاي شغلي در قالب پودمانهاي مستقل به فراگيران آموزش داده مي شود. هر يك از پودمانها، مهارت خاص و مستقلي را ايجاد مي كند و در عين حال در كنارساير پودمانها منجر به ايجاد مهارت جديد مي شود و نهايتاً مي تواند منجر به اعطاي مدرك يك مقطع تحصيلي شود. در آموزشهاي پودمانهاي سعي بر بالا بردن سطح توانمنديهاي مهارتي و تخصص هاي ويژه مي باشد.

در نظام آموزش پودماني، نگرش سيستمي، کاربرد قابل ملاحظه اي دارد. براساس اين نگرش، قبل از هر چيز براي آموزش مهارت ها، نيازهاي آموزشي تعيين شده مورد تجزيه و تحليل قرار مي گيرند؛ سپس مطابق نتايج تجزيه و تحليل، هدف ها، محتواها، روش ها، منابع آموزشي، طرح درس و شيوه هاي ارزشيابي معين و يا تدوين مي شوند.نظام پودماني از جمله رويکردهاي پيشنهادي جهت بهبود برنامه هاي علمي – کاربردي مي باشد.
در حال حاضر در ايران تنها يک راه براي تربيت تکنسين و کارشناسان ماهر وجود دارد و آن گذراندن برنامه آموزشي تمام وقت است و هيچ برنامه شناخته شده آموزشي جهت ارزش قائل شدن براي مهارت هاي حرفه اي وجود ندارد.

مديران و صاحبان صنعت همواره در جستجوي روش هايي جهت تسريع در آماده سازي نيروي انساني مورد نياز خود و سرعت بخشيدن به توليد محصولات مي باشند. از آنجايي که داشتن شرايط ويژه براي انتخاب ورودي ها در شيوه پودماني الزامي نمي باشد و ورودي هاي با سطوح سواد متفاوت و سنين مختلف پس از گذراندن يک دوره نسبتاً کوتاه مدت در يک يا چند مهارت مورد نياز از توانمندي لازم برخوردار مي شوند لذا آماده سازي نيروي انساني از طريق شيوه پودماني براي صاحبان صنايع از محدوديت کمتري برخوردار بوده و به عنوان يک مزيت تلقي مي گردد.

در اين شيوه استقلال مطالب آموزشي، اين امکان را فراهم مي سازد که براي يادگيري هر مهارت خاص، مسيري کوتاه و جدا از مسير مهارت هاي ديگر در اختيار فراگير قرار گيرد. لذا فرد مي تواند دقيقا به يادگيري آنچه براي او کاربرد مستقيم دارد بپردازد.
اين نظام، رهيافت آموزش معتبري را به دست مي دهد و فرصت هايي را براي بازآموزي و روزآمد کردن دانش و مهارت هاي فني فراهم مي کند. اين ويژگي نظام آموزش هاي علمي – کاربردي را قادر مي سازد تا به سرعت و به خوبي، نيازهاي صنعتي و تجاري را رفع نمايد.
آموزش پودماني چيست؟
واژه پودمان يا “مدول”، معناي مختلفي دارد. در علوم تربيتي واژه پودمان تحت عنوان پيمانه کردن، بخش کردن، واحد کردن يا آموزش گام به گام معني مي شود. گاهي “مدول” به واحد و يا استاندارد اندازه گيري اطلاق مي گردد.

اما مرز مشترک همه تعاريف در آن است که مدول، واحدي مستقل و مجزا است عملکرد اين واحد در چارچوب خود، کامل و داراي شخصيت است و نيازمند عوامل و عناصر بيرون از خود نيست.
نظام يا سيستم مدولار متشکل از واحدها و يا ابعاد استاندارد است که قابليت انعطاف و سازگاري دارد. اين تعاريف کم و بيش با آنچه که در فعاليتهاي صنعتي و مشاغل فني و حرفه اي با عنوان روش مدولار مطرح شده است نزديکند.

در اينجا مفهوم سيستم مدولار به مجموعه امکانات و تدارکاتي که در کنار هم و باهم براي اجراي يک وظيفه و يا کار معين وجود دارند به کار مي رود و چنانچه براي يک آموزش معين به کار رود، آموزش مدولار گفته مي شود.
ولي در آموزش هاي فني و حرفه اي، مدول عبات است از مجموعه اي از معلومات و مهارت هايي که به مدد آنها اجراي يک مرحله مفيد از کاري به طور مستقل ممکن مي گردد. بدين ترتيب هر پودمان آموزشي را مي توان به معني درسي مستقل دانست که يادگيري محتواي آن، فارغ از هر درس ديگري امکانپذير است.
مهمترين اصول حاکم بر رويکرد آموزش پودماني عبارت است از:
۱- اصل استقلال

۲- اصل ارتباط تنگاتنگ با نيازهاي مهارتي شغل
۳- اصل توجه به يادگيري در حد تسلط
۴- اصل خود آموز بودن آموزش ها
۵- اصل توجه به تفاوت هاي فردي
ويژگي هاي اساسي آموزش پودماني
– از زياد آموزي و کم آموزي اجتناب مي گردد و نيازهاي واقعي مد نظر قرار مي گيرند.
– با کم کردن زمان آموزش، هزينه هاي ضروري آموزش را کاهش مي دهد.

– امکان برنامه ريزي آموزشي براي مشاغل را با توجه به امکانات و شرايط بومي فراهم مي سازد.
– بستر ارتقاء هر فراگير را بدون توجه به جمع فراگيران مهيا مي سازد.
– امکان اشتغال فراگير را در شغل مورد نظر، پس از طي پودمان هاي آموزشي مربوطه فراهم مي سازد.
– فراگيران در اين رويکرد بسيار فعالند و آزادي انتخاب براي آنان به مراتب بيشتر از ساير رويکردهاست.
– انتقال دانش به محيط کار را سرعت مي بخشد.
– به تفاوت هاي فردي توجه عميقي دارد.
– به واسطه خرد شدن آموزش ها در دوره هاي مستقل، ساده شدن محتواي آن مد نظر قرار مي گيرد.
– موفقيت و تسلط فراگيران در کسب مهارت ها، بر اساس استانداردها ارزشيابي مي شود.
طراحي و تدوين پودمان هاي آموزشي
آنچه که در رويکرد پودماني اهميت فراوان دارد طرز تهيه و تدوين پودمان ها است. به گونه اي که اثر بخشي آموزش ها در اين رويکرد تا حد زيادي به نحو تعريف و طراحي و تدوين پودمان ها بر مي گردد.

در برنامه ريزي آموزشي به شيوه پودماني، ابتدا استاندارد يک حرفه مشخص مورد بررسي دقيق و کارشناسانه واقع مي گردد و مشاغل با هويت آن حرفه، با توجه به فرهنگ مشاغل همان جغرافيا به دقت مشخص مي شود.
اين جغرافيا ممکن است محدود به يک کارخانه، يک شهر، يک منطقه يا کشور گردد. چنانچه تهيه مدول به منظور آموزش حرفه اي خاص در سطح کشور انجام شود ملاک بررسي استاندارد بخش و براي يک کارخانه، ملاک بررسي استاندارد همان واحد بخصوص قرار مي گيرد.

تجزيه و تحليل حرفه به مشاغل همگن با توجه به سطح تکنولوژي، نيازها و امکانات آموزشي صورت مي پذيرد. در اين تجزيه و تحليل، يک حرفه يا شغل به تعدادي وظيفه و هر وظيفه به تعدادي پاره کار و هر پاره کار به تعدادي مهارت تقسيم مي شود. تهيه متون آموزشي براي نيل به هر يک از مهارت ها را عنصر آموزشي مي گويند.

از ترکيب چند عنصر آموزشي که امکان اجراي يک پاره کار را به طور کامل و مستقل و خودکفا ممکن مي سازد يک مدول آموزشي ايجاد مي شود و از تعدادي مدول آموزشي که به اجراي يک شغل منتهي مي شود يک مدول قابل اشتغال حاصل مي شود. در يک برنامه ريزي آموزشي مدولار از اصطلاحات قرار دادي ديگري نيز استفاده مي شود که عبارتند از مدول پيشتاز، مدول مهارتي پايه و مدول اختصاصي .

شيوه طراحي و تدوين پودمان آموزشي
تعيين طراحي و تدوين پودمان هاي آموزشي شامل دو بخش اساسي است که هر يک از اين بخش ها در بر گيرنده مراحل عملياتي مرتبط با هم مي باشد. بخش نخست به عنوان پيش نياز جهت طراحي و تدوين پودمان هاي آموزشي تحت عنوان تجزيه و تحليل نيازهاي آموزشي مشتمل بر مراحل زير است:
۱- شناسايي شغل
۲- شناسايي وظايف اصلي شغل
۳- شناسايي وظايف فرعي شغل
۴- شناسايي توانايي هاي مورد نياز شغل
اين بخش، اطلاعات مربوط به نيازهاي مشاغل را فراهم مي کند. به عبارت ديگر، پس از طي اين چهار گام مولفه هاي شغل، وظايف اصلي، وظايف فرعي و مهارت هاي مورد نياز شغل شناسايي مي گردند.
بخش دوم طراحي و تدوين پودمان هاي آموزشي، تهيه برنامه درسي پودمان هاي آموزشي است که نيازهاي آموزشي شناسايي شده در بخش نخست را به برنامه هاي درسي قابل آموزش تبديل مي نمايد. اين بخش نيز مراحل زير را در بر مي گيرد:

۵- تدوين هدف هاي رفتاري
۶- تدوين محتواي آموزشي
۷- طراحي فن آوري آموزشي
۸- طراحي پودمان آموزشي
طراحي دوره هاي آموزشي

گام مهم در برنامه ريزي آموزشي پودماني، طراحي پودمان هاي آموزشي است. بر اساس مطالب قبلي ضروري است افراد در يک جامعه از مهارت هاي فردي، مهارت هاي سازماني و مهارت هاي فني برخوردار شوند. پودمان مستقل براي توسعه مهارت هاي فردي و سازماني ضرورت دارد ولي پودمان هاي تخصصي با توجه به دسته شغلي و تنوع مشاغل موجود در هر دسته قابل تعريف است.

آموزش هاي پودماني در نظام آموزش هاي علمي – کاربردي
مدتي است که نظام آموزش هاي علمي – کاربردي به عنوان يک نظام مکمل در قالب نظام آموزشي کشور پا گرفته و در مقايسه با نظام اصلي موفقيت هايي را در ابعاد مختلف آموزش در بر داشته است. با توجه به اطلاعات به دست آمده با گذشت چندين سال از اجراي دوره هاي آموزش علمي – کاربردي به صورت ترمي و حضور مداوم و پيوسته شاغلان بخش هاي توليدي در محيط هاي آموزش و قطع ارتباط آنان با شغل، مشکلاتي را فرا روي متوليان امر فراهم نموده است که اين امر باعث شد براي اولين بار در ايران مقوله آموزش پودماني به طور جدي مورد توجه دست اندرکاران آموزشي قرار گيرد.

بر طبق آئين نامه آموزش هاي علمي – کاربردي مصوبه جلسه ۳۸۱ شوراي عالي برنامه ريزي مورخ ۷/۱۱/۱۳۷۸ آموزش هاي علمي – کاربردي پودماني شکلي از آموزش هاي متصل است که در آن مهارت هاي شغلي در قالب پودمان هاي مستقل به فراگيران آموزش داده مي شود. هر يک از پودمان ها، مهارت خاص و مستقلي را ايجاد مي نمايد و در عين حال در کنار ساير پودمان ها منجر به ايجاد مهارت جديد مي شود و نهايتا مي تواند منجر به مدرک رسمي يک دوره تحصيلي (کارداني) شود . در آموزش هاي پودماني سعي بر بالا بردن سطح توانمندي هاي مهارتي و تخصص هاي ويژه مي شود لذا آموزش هاي فني و حرفه اي محور قرار مي گيرند.
اهداف اين آموزش ها عبارتند از:

– ايجاد زمينه مناسب آموزشي بر مبناي نيازهاي مهارتي شغل
– متناسب ساختن دانش و مهارتهاي شغلي مورد نياز فراگيران با مشاغل
– ايجاد سهولت در انتخاب پودمان ها توسط فراگيرنده
– سهولت اصلاح برنامه هاي درسي و همگوني با تغييرات دانش فني
– ايجاد انگيزه براي کسب مهارت هاي مورد نياز مشاغل
– افزايش بهره وري از طريق پرهيز از زياد آموزش و کم آموزي
– ايجاد شتاب لازم جهت تربيت بدني نيروي انساني کارآمد براي يک مهارت خاص
– دستيابي به مهارت هاي مورد نياز از مسير خودآموزي

بر طبق اين آئين نامه، چارچوب برنامه ريزي به شيوه پودماني عبارت است از:
۱- هر پودمان، متشکل از اجزايي شامل چند واحد درسي است و حداقل ساعت براي هر پودمان ۱۵۳ ساعت مي باشد.
۲- دوره کارداني علمي – کاربردي پودماني از مجموعه اي از پودمان هاي عمومي، پايه و تخصصي و احيانا کارآموزي تشکيل مي گردد. جمع پودمان هاي اين دوره بين ۸ تا ۱۲ پودمان و مجموع ساعات دوره بين ۱۲۰۰ تا ۲۰۰۰ ساعت خواهد بود.

۳- در صورت لزوم کارآموزي را مي توان در درون هر يک از پودمان ها متناسب با نياز پيش بيني و يا اينکه به صورت مستقل در دوره کارداني مطرح نمود.
۴- دروس پايه را مي توان درون هر پودمان منظور يا به طور مستقل به صورت پودمان پايه مطرح نمود.
۵- هر پودمان داراي ويژگي هاي خاصي است و لذا براي گذراندن هر پودمان بايستي به شرايط ورود به آن پودمان توجه شود. معهذا در پايان هر پودمان آزمون مهارت همان پودمان برگزار مي گردد و به کساني که پودمان را با موفقيت بگذرانند گواهي قبول همان پودمان داده خواهد شد. ۶- براي ورود به هر پودمان يا دوره هاي پودماني، آزمون ورودي وجود ندارد ولي در پايان پودمان يا هر دوره آزمون مختص همان پودمان يا دوره برگزار مي شود و موفقيت در آزمون، شرط دريافت گواهي مربوط خواهد بود.
۷- طول دوره کارداني پودماني حداقل ۴ سال مي باشد.
شيوه کنوني برنامه ريزي درسي پودماني در دانشگاه جامع علمي – کاربردي
در حال حاضر از يک طرف با توجه به محدوديت هاي تصميم گيري و اجرايي و از طرف ديگر به منظور تسريع در امر اجراي آموزش هاي پودماني، برنامه کارداني ناپيوسته مصوب (موجود) بر خلاف تعاريف ارائه شده در قالب پودمان هاي آموزش شکسته مي شوند. در اين روش با توجه به محدوديت هايي که وجود دارد (برنامه از ابتدا بر اساس تجزيه وتحليل، شغل و مهارت آموزش و پودماني ديده نشده است) سعي بر اين است دروسي که منجر به کسب يک مهارت مي شوند، در يک پودمان چيده شوند و دروس پيش نياز هر پودمان به شيوه اجرايي خاصي در کنار هم ارائه گردند.
بدين ترتيب دوره کارداني علمي – کاربردي به مجموعه اي از پودمان ها تبديل مي شود.
نکات قابل توجه در شيوه طراحي فوق به شرح زير مي باشد:

– نام مناسب براي هر پودمان ( اين نام نشان دهنده مهارتي است که فرد با گذارندن دروس آن پودمان کسب مي نمايد).
– عدم تغيير دروس به هنگام انتقال از جدول دروس کارداني مصوب به پودمان مورد نظر
– رعايت جهت گيري دروس عملي و نظري در هر پودمان
– تنظيم تقريبي تعداد واحدهاي هر پودمان بين ۶ تا ۱۱ واحد
– تنظيم سر فصل دروس برابر با برنامه مصوب
– تنظيم دروس پايه در درون هر پودمان يا به صورت يک پودمان مستقل

– در صورت لزوم، تنظيم کارآموزي در درون هر يک از پودمان ها و يا به صورت يک پودمان مستقل
– ارائه دروس عمومي به صورت تکدرس در کنار اجراي هر پودمان
معايب روش فعلي تدوين دوره هاي پودماني در دانشگاه جامع
۱- عدم تعريف و تنظيم محتواي هر پودمان با توجه به تجزيه و تحليل شغل
۲- ناهمگوني بين موضوعات درسي و مهارت يا پودمان تعريف شده
۳- نامناسب بودن تعاريف هر يک از پودمان ها
۴- عدم انعطاف پذيري در اجرا
۵- زياد آموزي
۶- رواج مدرک گرايي

مزاياي اين روش
– سرعت دادن به امر توسعه آموزش هاي پودماني
– يکنواخت کردن شيوه اجرايي
– تسهيل در امر ارزيابي دوره هاي آموزشي پودماني
– عدم تفاوت بين دوره کارداني ناپيوسته و دوره کارداني به روش پودماني ( به لحاظ ادامه تحصيل و مزاياي متعلقه)
http://edu.tebyan.net/conquer/articles-con/033.htm

فصل سوم: ارزشيابي از دوره¬هاي آموزشي
مفهوم ارزشيابي آموزشي و روشهاي آن
ارزشيـــابي آموزشي
امروزه اكثر سازمانها دوره هاي آموزشي متعددي را در مراكز آموزش خود و يا مراكز آموزش موجود در داخل يا خارج از كشور براي توسعه كاركنان خود برگزار مي كنند و اجراي هر دوره متضمن سرمايه گذاري هنگفت و صرف زمان خدمتي نيروي انساني فعال است. لـــذا آگاهي از ميزان اثربخشي دوره هاي آموزشي و بازدهي حاصل از آنها براي مديران بسيار حائزاهميت است به طوري كه همواره چنين پرسشهايي را مطرح مي كنند: سهم آموزش در بهبود محصول / خدمات توليد شده سازمان چقدر است؟ دوره هاي آموزشي برگزار شده چقدر ما را در تحقق اهدافمان كمك كرده است؟ كاستـــي ها و قوتهاي برنامه هاي آموزشي كدامند؟

ارزشيـــابي يكي از مهمترين مراحل برنامه ريزي آموزشي است كه انجام صحيح آن اطلاعــات بسيار مفيدي را درباره چگونگي طرح ريزي و اجراي برنامه هاي آموزشي در اختيار مي گذارد و مبناي مفيدي جهت ارزيابي عملكــــرد آموزشي مراكز آموزش به دست مي دهد.
علي رغم اهميت فوق العاده ارزشيابي، شواهد و قرائن موجود نشان مي دهد كه اين وظيفه حساس برنامه ريزي آموزشي در اغلب سازمانها به صورت مدون و منسجم صورت نمي گيرد و با مسامحه با آن برخورد مي شود، علل اين امر ممكن است: تخصيص ندادن زمان كافي، فقدان ابزار و روش ارزشيابي، نبود متخصص آموزشي باشد و يا امكان دارد پيچيدگي خود ارزشيابي باعث اين مسامحه شده باشد.

از اين رو، ارزشيابي آمــــوزش فرايند جمع آوري ستاده هاي موردنياز براي تعيين اثربخشي آموزش است و اثربخشي فوايدي است كه سازمان و فراگيران از آموزش دريافت مي كنند. فوايد آموزش براي فراگيران شامل يادگيري مهارت يا رفتارهاي جديد و… و براي سازمان مي تواند شامل كاهش ضايعات، كاهش غيبت، افزايش ضريب ايمني در محيط كار و رضايت مشتري و… باشد.
دلايل ارزشيابي آموزش
شركتها و سازمانها براي كسب مزيت رقابتي ميليونها دلار در برنامه هاي آموزشي سرمايــــه گذاري مي كنند. به طوري كه سرمايه گذاري مستقيم شركتهاي آمريكايي در آموزشهاي رسمي و شغلي از ۱/۵ درصد حقوق پرداختي در سال ۱۹۹۶ به ۲ درصد در سال ۱۹۹۸ و در دو سال اخير به ۴۰ درصد افزايش يافته است.
سرمايه گذاري در آموزش درحال افزايش است زيــرا يادگيري، دانشي ايجاد مي كند كه مي تواند شركتهاي موفق را از ناموفق تميز دهد. ازطرفي ديگر، از آنجايي كه شركتها و سازمانها سرمايه گذاريهاي عمده اي در آموزش انجام مي دهند و آموزش را به عنوان يك استراتژي جهت موفقيت خود انتخاب كرده اند لذا انتظار دارند فوايد و نتايج آموزش را ارزيابي كنند تا سهم آموزش در توليد محصول / خدمات شركت مشخص گردد. به طور كلي دلايل ارزشيابي آمــوزش را مي توان به شرح ذيل جمع بندي كرد:
براي مشخص كردن قوتها و ضعفهاي برنامه؛
جهت ارزيابي اينكه آيا محتوا، سازمان و مديريت برنامه آموزش، در به كارگيري آموزش در شغل كمك مي كند يا خير؛

جهت مشخص كردن فوايد آموزش براي فراگيران؛
جهت ارزيابي ميزان رضايت فراگيران از برنامه آموزش؛
براي تعيين فوايد و هزينه هاي مالي برنامه براي شركت / سازمان؛
جهت مقايسه هزينه و فايده برنامه هاي مختلف آموزشي جهت انتخاب بهترين برنامه.
ارزشيابي آموزشي
ارزشيابي آموزشي گردآوري و تجزيه وتحليل نظامدار اطلاعات موردنياز جهت تصميم گيري است. ارزشيابي آموزشي شامل ارزشيابي تكويني و ارزشيابي پاياني يا تراكمي است.
در ارزشيــابي تكويني دو اطمينان حاصل مي شود: ۱ – اينكه برنامه آموزش به خوبي سازماندهي و به راحتي اجرا مي شود؛ ۲ – فراگيران با اين برنامه آموزش هم ياد مي گيرند و هم راضي مي شوند. ارزشيابي تكويني در اجراي برنامه آموزشي به منظور هدايت مجريان آموزش به اجرا درمي آيد و همچنين از آن براي اصلاح فرايند اجراي برنامه آموزشي بهره گيري مي شــود. ارزشيابي تكويني معمولاً شامل جمع آوري داده هاي كيفي (مثل نظرات و احساسات) درباره برنامه آموزشي است.
ارزشيابي پاياني يا تراكمي براي تعيين ميزاني كه فراگيران درنتيجه شركت در برنامه آموزشي تغيير يافته اند به كار مي رود. و همانگونه كه از نامش برمي آيد در پايان اجراي برنامه آموزش انجام مي شود.
اصول ارزشيابي جامع و فراگير
فرايند عمومي ارزشيابي آموزش در شكل شماره يك مشخص شده است. فرايند ارزشيابي آموزش با تعيين نيازهاي آموزشي شروع مي شود. نيازسنجي، دانش، مهارت، رفتار يا قابليتهاي ديگري كه نياز به يادگيري آنهاست مشخص مي كند، پس از اينكه قابليتهاي يادگيري مشخص شد گام بعدي در فراينــــــد ارزشيابي، تعيين اهداف قابل اندازه گيري آموزش است. اهداف معين و قابل اندازه گيري، نتايج يا ستاده هاي مناسب براي ارزشيابي هستند. براساس اهداف يادگيري، شاخصهاي ستاده ها، جهت ارزيابي يادگيري و انتقال يادگيري به شغل كه اتفاق افتاده است، طراحي مي شود. پس از مشخص شدن شاخصهاي نتايج (ستاده ها)، گام بعدي تعيين استراتژي ارزشيابي است.

در انتخاب استراتژي عواملي همچون نوع مهارتها، زمان موردنياز به اطلاعات، فرهنگ سازماني بايستي مدنظر باشد. طرح ريزي و اجراي ارزشيابي مستلزم پيش نگري برنامه (ارزشيابي تكويني)، جمع آوري داده هاي مربوط به ستاده هاي آموزش مطابق طرح ارزشيابي است.

ستاده هاي مورداستفاده در ارزشيابي آموزشي
يكي از معروف ترين (كاربردي ترين) مدلهاي ارزشيابي آموزش، مدل چهار سطح (واكنش، يادگيري، رفتار و نتايج) كرك پاتريك است. كه ستاده هاي مورداستفاده در هر سطح در جدول شماره يك آمده است.

همـــانگونه كه جدول شماره يك نشان مي دهد. معيارهاي سطح ۱ و ۲ (واكنش و يادگيري) قبل از برگشت فراگيران به شغلشان جمع آوري مي شوند ومعيارهاي سطح ۳ و ۴ (رفتار و نتايج) با ميزاني كه فراگيران آموزش را در شغل خــود به كار مي گيرند، اندازه گيري مي شود. يعني سطوح ۳ و ۴ جهت تعيين ميزان انتقال آموزش به شغل به كار مي رود. امروزه كارگــزاران و محققان آموزش معتقدند كه ستاده هاي ديگري نيز وجود دارند كه در ارزشيابي آموزش بايستي مورداستفاده قرار گيرد. مثل نگرشها، انگيزش و بازگشت سرمايه. كه درنتيجه بحثهاي مختلف ستاده هاي آموزشي را در پنج گروه طبقه بندي كرده اند: ستاده هاي شناختي، ستاده هاي مبتني بر مهارت، ستاده هاي عاطفي، نتايج و بازگشت سرمايه.
در ستاده هاي شناختي، ميزان كسب دانش، در ستاده هاي مبتني بر مهارت، ميزان مهارت كسب شده، در ستاده هاي عاطفي، انگيزش و نگرش فراگيران، درنتايج، ميزان سود شركت و در بازگشت سرمايه، ارزش اقتصادي آموزش موردارزشيابي قرار مي گيرد. (جدول ۲)

رويكردهاي ارزشيابي آموزش
رويكردهايي كه به صورت متداول براي ارزشيابي آموزش مورداستفاده قرار مي گيرند ريشه در رويكردهاي سيستماتيك طراحي آموزش دارند.
رويكردهاي ارزشيابي برپايه روش شناسي هاي طرح ريزي نظامهاي آموزشي طبقه بندي مي شوند. يعني با نظامهايي كه در دهه هاي ۱۹۵۰ و ۱۹۶۰ در آمريكا، با آثار متخصصاني نظير گانيه و بريگز (۱۹۷۴)، گلداشتاين و ميگر (۱۹۶۲) معرفي شدند. ارزشيابي با نگاه سنتي، به مثابه مرحله نهايي يك رويكرد سيستماتيك است كه قصد آن بهبود مداخلات آموزشي (ارزشيابي تكويني) يا داوري درباره اثربخشي (ارزشيابي پاياني) است.
به طوركلي دسته بنديهاي مختلفي از الگوهاي ارزشيابي توسط علماي آموزش صورت گرفته كه در اينجا فهرست وار به موارد ذيل اشاره مي شود:

الف – دسته بندي اسكــــــــريون (۱۹۶۷): ۱ – الگوي ارزشيابي تكويني؛ ۲ – الگوي ارزشيابي پاياني.
ب – دسته بندي پاپهام: ۱ – الگوي مبتني بر تحقق هدفها؛ ۲ – الگوي قضاوتي؛ ۳ – الگوي تسهيل تصميم گيري.
ج – دسته بندي هفت گانه مركز مطالعات ارزيــــابي دانشگاه كاليفرنيا: ۱ – الگوهاي هدف گرا؛ ۲ – الگوهاي تصميم گرا؛ ۳ – الگوهاي پاسخ گرا؛ ۴ – الگوهاي مبتني بر طرحهاي تحقيق آزمايشي؛ ۵ – الگوهاي هدف آزاد؛ ۶ – الگوهاي مبتني بر مدافعه؛ ۷ – الگوهاي كاربردگرا.
د – دسته بندي ورتـــــــن ساندرز (۱۹۸۷): ۱ – الگــوهاي هدف گرا؛ ۲ – الگوهاي مديـريت گرا؛ ۳ – الگوهاي مصرف كننده گرا؛ ۴ – الگوهاي مبتني بر نظر خبرگان؛ ۵ – الگوهاي مبتني بر مــدافعه؛ ۶ – الگوهاي طبيعت گرايانه و مشاركتي.
ه – دسته بندي هاوس (۱۹۸۸): ۱ – هدف گرا؛ ۲ – مديريت گرا (سيپ)؛ ۳ – هدف آزاد؛ ۴ – مبتني بر نظر خبرگــــــان؛ ۵ – اعتبارسنجي؛ ۶ – مبتني بر مدافعه؛ ۷ – اجراي عمل؛ ۸ – طبيعت گرايانه و مشاركتي.
بنابراين، با مطالعه ادبيات ارزشيابي آموزشي به طوركلي ۶ رويكرد عام و مربوط به ارزشيابي آموزش را مي توان بازشناخت.
• ارزشيابي مبتني بر هدف؛
• ارزشيابي پاسخگو؛
• بازنگري حرفه اي؛
• ارزشيابي هدف آزاد؛
• ارزشيابي سيستم ها؛
• شبه قانوني.
رويكردهاي ارزشيابي مبتني بر هدف و ارزشيابي سيستم ها غالباً در ارزشيابي آموزش به كار رفته اند (فليپس ۱۹۹۱). چارچوبهاي مختلف ارزشيابي برنامه ها تحت تاثير اين دو رويكرد عرضه شده اند. اثرگذارترين چارچوب توسط كرك پاتريك عرضه شده است. الگوهاي ارائه شده توسط كرك پاتريك (۱۹۵۹) برپايه رويكرد ارزشيابي مبتني بر هدف براساس چهار سوال ساده اي است كه به چهار سطح ارزشيابي تبديل شده، استوار است. واكنش، يادگيري، رفتار و نتايج. ازسوي ديگر، تحت رويكرد ارزشيابي سيستم ها، الگوي ارزشيابي اثـــربخشي چون: الگوي زمينه، درون داد، فرايند، محصول (CIPP)، الگوي سيستم اعتبار بخشي آموزش (TVS)، و الگوي درون داد، فرايند، برون داد و بازده (IPOO) تدوين و ارائه گرديده اند. با مقايسه اين چهار الگوي مي توان بيان كرد كه الگوي ارزشيابي كرك پاتريك، گامهاي ضروري تحقق مقاصد و شيوه بهره گيري از نتايج ارزشيابي را براي بهبود آموزش تعريف نمي كند.
دشواري كاربرد چنين الگويي براي دست اندركاران، انتخاب واستفاده از روشهاي ارزشيابي (كمي، كيفي، تلفيقي) است. به دليل سادگي ظاهري چنين الگويي، مدرسان بدون احتساب نيازها و منابع يا تعيين چگونگي كاربرد الگو و نتايج آن، در استفاده از اين الگو پيشقدم مي شوند. طبيعتاً، بسياري از سازمانها، حالت سطح يادگيري را هم موردتوجه قرار مي دهند. الگوي پاتريك در سطوح اول و دوم ساده و در سطوح سوم و چهارم پيچيده تر مي شود. و اين شايد دليل كاربري زياد درسطح اول ودوم الگوي يادشده باشد.

در يك تحقيقي كه (سال ۲۰۰۰) در آمريكا انجام گرفت، مشخص گرديد كه ۸۴ درصد شركتها ستاده هاي سطح واكنش را براي ارزشيابي اثربخشي آموزشهاي شركت مورداستفاده قرار داده اند و ۳۹ درصد ستاده ها شناختي (يادگيري)، ۱۵ درصد ستاده هاي رفتاري و فقط هفت درصد شركتها ستاده هاي سطح نتايج را جهت ارزشيابي آموزش موردبهره برداري قرار داده اند.
اصول ارزشيابي از اثربخشي آموزشي
اثربخشي
در ادبيات مديريت، اثربخشي را انجام كارهاي درست و كارايي را انجام درست كارها تعريف كرده اند. مفهوم اثربخشي در درون مفهوم كارايي جا دارد، البته اثربخشي لزوما در چارچوب برنامه خاصي كه تحت ارزشيابي است بايد تعريف شود. منظور از اثربخشي (EFFECTIVENESS) درواقع بررسي ميزان موثربودن اقدامات انجام شده براي دستيابي به اهداف از پيش تعيين شده است. به عبارتي ساده تر در يك مطالعه اثربخشي، ميزان تحقق اهداف اندازه گيري مي شود. اما به نظر مي رسد براي تعريف مفهوم اثربخشي مي‌بايست گامي فراتر نهاد، به اين معنا كه اثربخشي هنگامي در يك دوره آموزش حاصل خواهد شد كه اولا نيازهاي آموزشي به روشني تشخيص داده شود. ثانيا برنامه مناسبي براي برطرف ساختن نيازها طراحي شود. ثالثا برنامه طراحي شده به درستي اجرا گردد و رابعا ارزيابي مناسبي از فرايند آموزش و درنهايت دستيابي به اهداف انجام شود.
نكته مهم و اساسي درمورد اثربخشي آموزشي آن است كه قبل از آنكه درصدد بررسي نحوه اندازه گيري اهداف باشيم، مي بايست درپي انجام صحيح فرايند آموزش و اطمينان از تحقق آن در هر مرحله از اين فرايند باشيم. با مطالعه تاريخچه كيفيت درمي يابيم كه در گذشته اي نه چندان دور، توليدكنندگان براي اطمينان از كيفيت به بازرسي محصول نهايي توجه داشتند و درواقع بازرسي زماني انجام مي شد كه محصول توليدشده بود و فرصتي براي رفع خطاهاي احتمالي وجود نداشت درحالي كه با طرح موضوع تضمين كيفيت بحث ايجاد كيفيت و اطمينان از وجود آن طي مراحل مختلف توليد مطرح گرديد.

درمورد اثربخشي آموزشي نيز دقيقا وضع به همين گونه است. بدين معنا كه اندازه گيري اثربخشي به صورت مطلق و در پايان يك دوره آموزشي رويكرد كاملي نيست. اثربخشي و كيفيت آموزش، مي بايست در طول فرايند آموزش ايجاد و تضمين گردد و در پايان اين فرايند براي اطمينان از صحت اقدامات و تحقق اهداف موردبررسي و اندازه گيري قرار گيرد.
هدف و ضرورت اثربخشي
ضرورت آموزش به صورت يك امر طبيعي درآمده است. پيشرفت و توسعه سازمانها و موسسات درگرو ارتقاي سطح دانش، مهارت، رفتار و بينش منابع انساني است. برهمين اساس، اكثر سازمانها دوره هاي آموزش موجود در داخل يا خارج از كشور براي كاركنان خود برگزار مي‌كنند و اجراي هر دوره متضمن سرمايه گذاري هنگفت است لذا آگاهي از ميزان اثربخشي دوره هاي آموزشي و بازدهي حاصل از آنها براي مديران بسيار بااهميت است.ارزشيابي يكي از مهمترين مراحل برنامه ريزي آموزشي است كه انجام صحيح آن اطلاعات بسيار مفيدي را درباره چگونگي طرح ريزي و اجراي برنامه هاي آموزشي دراختيار مي گذارد و مبناي مفيدي جهت ارزيابي عملكرد آموزشي مراكز آموزشي به دست مي دهد.اگر اهداف را به صورت وضع مطلوب سازمان در آينده تعريف كنيم، اثربخشي سازمان عبارت است از درجه يا ميزاني كه سازمانها به هدفهاي موردنظر خود نائل مي آيند.
باتوجه به گسترش برنامه ها و مراكز آموزشي وزارت نيرو كه مستلزم صرف منابع انساني، مالي و مادي فراواني است كه تامين اين منابع موجب حساسيت بيشتر مديران و شركت كنندگان در دوره ها نسبت به آموزش شده است. بررسي ميزان اثربخشي دوره ها و ارائه بازخورد اطلاعاتي به افراد پاسخي منطقي به اين حساسيت است.

يك نمونه از روشها و ابزار ارزيابي اثربخشي عبارت است از:
پرسشهاي ارزيابي اثربخشي: هدف ارزيابي اثربخشي در راستاي پاسخ به پرسشهاي زير است:
آيا حضور در دوره هاي آموزشي و ارتقاي دانش شركت كنندگان، موثر بوده است؟
آيا ارتقاي دانش شركت كنندگان در دوره هاي آموزشي، در طول زمان پايدار بوده است؟
آيا شركت در دوره هاي آموزشي در دوره هاي آموزشي در ارتقاي سطح مهارت شغلي يا انجام وظايف محوله موثر بوده است؟
آيا ارتقاي مهارت شغلي شركت كنندگان در دوره هاي آموزشي در طول زمان پايدار بوده است؟
اجراي دوره هاي آموزشي علمي – كاربردي تا چه ميزان در تحقق اهداف آموزشي فوق بوده است؟
آيا دوره هاي آموزشي نياز شركت كنندگان را تامين كرده است؟
آيا شركت كنندگان در دوره ها از امكانات و نحوه برگزاري دوره هاي آموزشي رضايت دارند؟
مثالهاي زير در ارتباط با مفاهيم اثربخشي استادان و برنامه درسي در طراحي پرسشها و پرسشنامه هاي مربوطه مي توان مورداستفاده قرار گيرد:
مثال ۱: معلم كارامد و موثر: الف: دانش درباره موضوع درسي: آيا معلم دانش و معلومات موردنياز را دارا است؟
ب: سازماندهي و وضوح ارائه مطالب در گروه: آيا مطالب معلم سازمان يافته است؟
آيا راهبردهاي تدريس آگاهانه مورداستفاده قرار مي گيرد؟ آيا نكات مهم به صورت خلاصه ارائه مي شود؟
ج: تعامل بين معلم و شاگرد: آيا در كلاسهاي درس بحث صورت مي گيرد؟ آيا همه حاضران به پرسيدن پرسشهاي خود تشويق مي‌شوند؟
د: سطح علاقه و هيجان: آيا معلم نسبت به امر تدريس علاقه نشان مي دهد؟ آيا معلم به فراگيران احترام قائل مي شود؟
ه: استفاده از مواد آموزشي: آيا مواد آموزشي مورداستفاده قرار مي گيرد؟
و: پيشرفت فراگيران: آموزشهاي فراگيران تاچه حدي است؟ چه نوع آموزشي مي بينند؟
ز: دادن بازخورد به فراگيران درمورد پيشرفت آنان: آيا معلم صادقانه و درعين حال با ظرافت فراگيران را از چگونگي پيشرفت خود مطلع مي كند؟

ط: كمك به انتقال آموخته ها به خارج از كلاس: آيا معلم امر انتقال آموخته هاي كلاس را به خارج از كلاس تسهيل مي كند؟ آيا در كلاس، طرح ايجاد درآمد ارائه مي شود.
مثال ۲: ارزشيابي اثربخشي برنامه درسي: براي رسيدن به اجزاي زير، اثربخشي برنامه درسي را مي توان تحليل مفهومي كرد:
۱ – مناسبت عمومي (برنامه درسي)؛ ۲ – استانداردها؛ ۳ – عملي بودن؛ ۴ – كيفيت؛ ۵ – امكانات داخلي جهت تشخيص اشتباهات؛ ۶- سودمندي؛ ۷ – كفايت؛ ۸ – ارتباط؛ ۹ – پاسخ به نيازهاي فراگيران؛ ۱۰ – ثبات محتوا و روش؛ ۱۱ – ثبات دروني؛ ۱۲ – وضوح و روشني؛ ۱۳ – مناسب بودن اهداف برنامه؛ ۱۴ – تازگي و به روز بودن؛ ۱۵ – توازن؛ ۱۶ – اجتناب از بروز اختلال در امر تدريس ازطريق پيش بيني مشكلاتي كه فراگيران با آن مواجه مي شوند. (ترجمه دكتر خدايار ابيلي، ۱۳۷۵)
همان طور كه مي دانيم جامعه روز به روز درحال تغيير است و حركت در راستاي اين تغييرات كاري پرزحمت و كمي مشكل. بيشتر سازمانها به دنبال راه حلي براي حل اين مشكل هستند. راه حلي كه توسط بيشتر صاحبنظران عنوان شده، آموزش و بهسازي منابع انساني است. در همين راستا بيشتر سازمانها اقدام به برگزاري دوره هاي آموزشي در سطح سازمان خود كرده اند. در گام بعدي به منظور حصول اطمينان ازاجراي درست اين دوره ها، اقدام به ارزشيابي دوره هاي آموزشي كرده اند كه مقوله ارزيابي اثربخشي هم مربوط به همين گام است.
به طوركلي در اثربخشي توجه به نكات زير ضروري است:
توجه به ماهيت ارزشيابي و اثربخشي؛ جايگاه اثربخشي در برنامه درسي و… .ارزشيابي اثربخشي (تحقق يافتن هدفها) به منظور تصميم گيريهاي مربوط به ادامه، قطع، تعديل يا گسترش برنامه است.
ارزشيابي اطلاعاتي براي تعيين اثربخشي آموزش فراهم مي كند. ارزشيابي مستلزم تعيين ستاده هاي مناسب براي اندازه گيري است.
ستـــــاده هاي مورداستفاده در ارزشيابي برنامه هاي آموزشي شامل رضايت فراگيران از اجراي برنامه، يادگيري دانش يا مهارت جديد، استفاده از دانش و مهارت در شغل و نتايجي همچون فروش، بهره وري يا حوادث محيط كار است. همچنين ارزشيابي ممكن است شامل مقايسه هزينه هاي آموزش با فوايد حاصل از آن باشد (بازگشت سرمايه).
همچنين رويكردهاي مختلفي جهت ارزشيابي اثربخشي آموزش توسط انديشمندان آمـــوزش ارائه گرديده است كه ازجمله آنها مي توان به الگوي چهار سطحي كرك پاتريك، IPOO,CIPP و TVSاشاره كرد.
http://www.imi.ir/tadbir/tadbir-160/article-160/9.asp

فصل چهارم: نحوه تهيه گزارش¬هاي مورد نياز يك آموزشگاه
پايه هاي اساسي و مقررات مكاتبات اداري
الف: هدف از طرح تامين آتيه كاركنان، حمايت از اعضاي شاغل در قبال حوادث و سوانحي است كه منجر به از كارافتادگي آن‌ها شده و ني زمساعدت به بازماندگان كاركنان متوفي در اثر حوادث ناشي و غيرناشي از كار و فوت عادي مي‌باشد.
ب: منظور از حوادث و سوانح، واقعه يا حادثه يا اتفاق غيرمترقبه و ناگهاني است كه در اثر يك عامل و يا عوامل خارجي، بدون تعمد و سوء‌نيت فرد صدمه ديده، رخ دهد و موجب فوت و يا از كارافتادگي وي شود.

ج: حوادث حين كار در اين دستورالعمل، حوادثي است كه در حين انجام وظيفه براي كاركرنان اتفاق بيفتد. مقصود از «حين كار» تمام اوقاتي است كه كاركنان در اداره، كارگاه، مؤسسات وابسته يا ساختمان‌ها و محوطه آن، عهده‌دار انجام وظيفه هستند.
اوقات مراجعه به درمانگاه يا بيمارستان براي معالجات درماني و توان بخشي در ساعات اداري و اوقات رفت و آمد كاركنان از منزل به محل كار با سرويس عمومي اداري، جزو اوقات كار محسوب مي‌شود. حوادثي كه براي كاركنان، حين اقدام براي نجات كاركنان از حادثه حين كار و مساعدت به آن‌ها اتفاق افتاده، حادثه حين كار و مساعدت به آن‌ها اتفاق افتاده، حادثه حين كار محسوب مي‌شود. حوادثي كه در ساعات اداري در ماموريت‌هاي اداري كاركنان در داخل و خارج از محل جغرافيايي خدمت، اتفاق مي‌افتد، حوادث حين كار تلقي مي‌شود.
د: مواردي از قبيل شركت احتمالي كاركنان در نزاع، دعوا، شورش ، اعتصاب و يا صدمه زدن به خود از روي عمد و يا استعمال موادمخدر و مسكرات كه منجر به از كارافتادگي شود، از شمول اين مقررات خارج است.

فصل پنجم: برقراري روابط انساني و اصول ارتباطات
اصول برقراري روابط انساني
از جمله ويژگي‌هايي كه باعث مي‌شود تا تنش‌هاي ارتباط مديران و كاركنان و تنش‌هاي ارتباطي موجود در محيط سازمان كاهش يابد اطلاع داشتن مديران و كاركنان از موضوعاتي چون نواحي چهارگانه شخصيت هر فرد، بازخورد نمودن، افشاء يا خودگشودگي، زبان ساده، گوش دادن صحيح، كنترل احساسات و توجه به علائم غيرگفتاري است.
بايد بدانيم بيشتر سوءتفاهم‌هايي كه بين مدير و كاركنان پيش مي‌آيد از عدم شناخت شخصيت مدير و درك نشدن پيام‌هاي مدير به عنوان يك فرستنده ناشي مي‌شود. شخصيت هر فرد عبارت است از تعبير و تفسير ديگران از رفتارهاي نسبتاً پايدار او. شخصيت مدير را رفتارها و نگرش‌هاي وي كه براي ديگران شناخته شده است و همچنين حوزه‌اي كه براي ديگران ناشناخته است شامل مي‌شود.

شخصيت افراد كه مدير هم جزيي از آنهاست بر حسب آنچه براي خود مدير يا ديگران شناخت شده يا ناشناخته است به چهار ناحيه تقسيم مي‌شود:
ناحيه عمومي رفتارها و ويژگي‌هايي كه هم براي مدير و هم براي ديگران شناخته شده است.
ناحيه خصوصي آن رفتارها و ويژگي‌هايي كه براي مدير شناخته شده ولي براي ديگران ناشناخته است.
ناحيه كور آن رفتارها و ويژگي‌ها كه براي مدير ناشناخته و براي ديگران شناخته شده است
ناحيه ناشناخته كه هم براي خود مدير و هم براي ديگران ناشناخته باقي مانده است.
در ارتباط بين افراد كه ارتباط مدير و كاركنان نوعي از آن است هر چه ناحيه عمومي بيشتر و وسيع‌ترباشد تعارضات و سوء تفاهمات كاهش مي‌يابد.
توسعه منطقه عمومي از طريق دو مكانيزم بازخورد و افشاء انجام مي‌گيرد. در افشاء مديران مايل به در ميان گذاشتن اطلاعات مربوط به خود با ديگران هستند. اين كار منطقه خصوصي را كاهش مي‌دهد و بازخورد هم باعث مي‌شود تا مديريت آن قسمت از رفتار و ويژگي‌هاي خود را كه نمي‌شناسد، شناسايي كند و منطقه عمومي او افزايش يافته و تنش‌هاي ارتباطي او با كاركنان كاهش يابد. در ارتباط بين كاركنان با هم نيز اجراي اين دو شيوه باعث كاهش تنش‌ها و تعارضات مي‌شود.
مفهوم ارتباط و عوامل تشكيل¬دهنده آن
ارتباط فرايندي است كه اشخاص از طريق انتقال علايم پيام به تبادل معيني مبادرت مي‌ورزند.
در مديريت اموري چون ارتباطات انساني، عوامل مؤثر بر ارتباطات، گروه‌هاي غيررسمي و رسمي، راه‌هاي بهبود ارتباطات در رفع موانع ارتباطي و مدنظر داشتن مراودات انساني در سازمان مطرح است. بيشتر وقت مديران به ارتباط رودررو يا تلفني با زيردستان، همكاران يا مشتريان مي‌گذرد و گاهي در زماني كه مديران تنها هستند ممكن است به واسطه ارتباطات ذهني با مسائل حاد روز خلوت آنها به يك محيط كاري تبديل شود.

انواع ارتباطات
ارتباطات يك‌جانبه: هر گاه عكس العمل (واكنش) گيرنده نسبت به پيام ابراز نشود آن ارتباط را يك جانبه گويند. اين نوع فرآيند ارتباط فاقد بازخورد مي‌باشد. در فرآيند ارتباط يك طرفه هر گاه فرستنده پيام مطالب دشوار، كسل كننده يا بيش از حد تخصصي ارائه كند آن گاه تا زماني كه شنوندگان قادر به درك و دريافت مفاهيم هستند بازدهي مثبت است ولي هر گاه توان و انرژي شنوندگان براي دريافت و تحليل ذهني مفاهيم كاهش يابد با حركاتي چون خميازه و دهن‌دره و حالات ديگر اين عدم دريافت پيام را مطرح مي‌كنند. در صورتي كه فرستنده ادامه بحث را براي زماني ديگر بگذارد ارتباط دو طرفه باقي مي‌ماند ولي در صورتي كه به اين حالات كه ناشي از عدم دريافت مفهوم است توجه نكند ارتباط يك طرفه مي‌شود.

ارتباطات دوجانبه: چنانچه محيط استقرار به گونه‌اي باشد كه گيرنده عكس العمل‌ها و نظرهاي خود را درباره محتواي پيام به اطلاع فرستنده برساند و عملاً اين چنين كند به اين نوع ارتباط دوجانبه گويند.
به هر حال بايد توجه داشت فرستنده‌اي مؤثر است كه عوامل محيطي را مورد بررسي قرار داده و اطمينان حاصل كند كه پيام دريافت شده است.
ضرورت برقراري ارتباط در مديريت
ارتباطات براي مديريت به دلايل زير مهم است:
برقراري رابطه مؤثر و كاهش تنش‌ها در محيط كاري
ارتباط فرايندي است كه وظايف برنامه ريزي، سازماندهي، هدايت، رهبري و كنترل توسط آن انجام مي‌گردد. پس ايجاد ارتباطات سالم و مؤثر، تنش‌هاي موجود در مسير انجام اين وظايف را از بين مي‌برد يا لااقل كاهش مي‌دهد.
ارتباط فعاليتي است كه مديران جهت هماهنگ كردن و متناسب نمودن وقت خود از آن بهره مي‌گيرند.
ارتباطات در سازمان
ارتباط سازماني فرايندي است كه مديران را براي گرفتن اطلاعات و تبادل معني با افراد فراوان داخل سازمان و افراد در ارگان‌هاي مربوط به خارج از آن سيستم توانا مي‌سازد. انواع ارتباط سازماني عبارتند از: ارتباطات عمودي در سازمان، ارتباطات رسمي و ارتباطات غيررسمي. ارتباطات عمودي از بالا به پايين با اهداف هدايت، آموزش، اطلاع و ابلاغ دستورات مقامات مافوق به زيردستان مي‌باشد و ارتباطات عمودي از پايين به بالا جهت ارائه گزارش، پيشنهاد، اداي توضيحات و درخواست‌هاي گوناگون مي‌باشد. در ارتباطات از پايين به بالا هر گاه زير دست دريابد مافوق نسبت به پاره‌اي اطلاعات واكنش منفي از خود نشان مي‌دهد آن گاه در ارسال آن نوع اطلاعات امساك كرده يا آنها را تعديل مي‌كند.

در ارتباط از بالا به پايين هر گاه مديران از دادن اطلاعات واقعي و كافي به زيردستان خودداري كنند آن گاه مرئوسان اعتماد خود را نسبت به آنان از دست داده و نمي‌توانند پاسخ‌هاي صحيح و درستي به پيام‌هاي ارتباطي آنها بدهند و اين امور باعث تنش‌هايي در سازمان مي‌شود.
ارتباط رسمي در گروه‌هاي كوچك رسمي شامل شبكه‌هاي همه جانبه، چرخي و زنجيره‌اي هستند. در ارتباط همه‌جانبه همه اعضا مي‌توانند آزادانه با هم در ارتباط باشند. در شبكه چرخي رهبر به عنوان كانون و مركز اين ارتباطات فعاليت مي‌كند و در شبكه زنجيره‌اي يك زنجير فرماندهي رسمي وجود دارد. وجود هر يك از اين سه شبكه به هدف گروه بستگي دارد.
افراد به محض ورود به سازمان بنا بر علل مختلف مانند علايق و سليقه‌هاي مشترك، همفكري‌ها و همدلي ها، الفت و نزديكي‌ها و غيره با هم رابطه برقرار مي‌كنند و شبكه ارتباطات غير رسمي را تشكيل مي‌دهند. ارتباطات غير رسمي در سازمان گاهي اوقات آنقدر توسعه مي‌يابد كه ارتباطات رسمي در آن محو مي‌شود. در صورتي كه ارتباطات غيررسمي با اهداف سازمان در تعارض باشد در راه رسيدن به اين اهداف اختلال ايجاد مي‌كند و در جو سازمان تنش پديد مي‌آورد.
هر گاه مدير اين گونه روابط را در راستاي اهداف سازماني ببيند آن گاه بايد از آنها بهره گيرد و هر گاه آنها را مخالف و بازدارنده ببيند آن گاه بايد در توقف اين گونه روابط بكوشد تا بتواند تنش‌زدايي كند.
عوامل موثر ارتباطي
• منبع ارتباط
• به رمز درآوردن پيام
• پيام
• كانال
• از رمز خارج كردن پيام
• گيرنده پيام
• بازخورد نمودن نتيجه
پيام عبارت است از شكل عيني شده مفهوم ذهني فرستنده پيام. پيام ممكن است كلامي يا غيركلامي باشد. پيام كلامي به صورت نوشتار يا گفتار مي‌باشد و پيام غير كلامي علائم، اشارات و تصاويري هستند كه براي ايجاد ارتباط به كار مي‌روند مثل تصوير پرستاري كه انگشت خود را بر بيني نهاده و شما را دعوت به سكوت مي‌كند.

در بياني ديگر پيام‌ها به صورت سمعي، بصري، كتبي، سمعي – بصري، بصري – كتبي، سمعي – كتبي، تقسيم‌بندي شده‌اند كه فرستنده پيام موظف است براي فرستادن پيام خود از يكي از فعاليت‌هاي سخن گفتن، كاربرد وسيله مكانيكي براي ارسال پيام، عمل، تحرير و نوشتن يا تركيبي از اين فعاليت‌ها متناسب با پيامي كه مي‌خواهد بفرستد استفاده كند و گيرنده پيام نيز موظف است جهت دريافت گوش دادن، مشاهده، خواندن يا تركيبي از اين فعاليت‌ها متناسب با پيام فرستاده شده استفاده كند.
در تقسيم‌بندي ديگر راه‌هاي شناخته شده در ايجاد ارتباط، ارتباطات گفتاري، نوشتاري و غير گفتاري هستند. عيب ارتباطات گفتاري در سازمان اين است كه پيام از چندين نفر عبور مي‌كند. هر قدر تعداد افرادي كه پيام از آنها عبور مي‌كند بيشتر باشد احتمال تحريف پيام بيشتر است. هر فرد پيامي را كه دريافت مي‌كند از ديد خود تفسير مي‌كند و پس از آن كه پيام به نفر آخر رسيد محتواي آن كاملاً تحريف شده است. پيام نوشتاري بر پيام گفتاري ارجح است، زيرا هر گاه كسي بخواهد مطلبي را بنويسد دقت بيشتري به عمل مي‌آورد و پيام دهنده مجبور است ژرف‌تر بينديشد. بنابراين پيام‌هاي نوشتاري پشتوانه منطقي قوي‌تري دارند و رساتر و روشن‌ترمي‌باشند. عيب پيام نوشتاري هم در وقت‌گير بودن آن است و عيب ديگر آن بازخورد ننمودن نتيجه و اينكه نمي‌توان تضمين كرد كه آيا پيام نوشتاري به دست فرد مورد نظر رسيده و اينكه وي چگونه آن را تفسير كرده است. ولي در ارتباطات گفتاري مي‌توان از گيرنده پيام خواست آنچه را دريافت كرده بازگو كند. ارتباطات غيرگفتاري دربرگيرنده حركت اعضا و اندام است و شامل آهنگ، صدا، اشاره‌هاي چشم و ابرو و ساير اندام بدن مي‌شود. از طرفي بايد بدانيم حركت يك عضو نمي‌تواند يك مقصود يا مفهوم جهاني به خود بگيرد ولي هنگامي كه آن را با زبان گفتاري در هم آميزيم پيام كامل‌تري به گيرنده مي‌دهد.
سدها و موانع ارتباطي
در مسير ارتباطات اثربخش موانعي موجود است كه مديريت با شناخت و آگاهي داشتن از آنها مي‌تواند در دنياي واقعي آنها را شناسايي كرده و به شيوه صحيح جهت ايجاد پويايي در ارتباطات عمل كرده و تنش‌زدايي كند.
از صافي گذراندن: در صورتي كه اطلاعات هنگام طي مراحل توسط افراد مختلف از صافي گذرانده و دستكاري مي‌شوند، احتمال اين كه در پايان مسير آن اطلاعات براي گيرنده نهايي تحريف شده باشد زياد است.
ويژگي‌هاي شخصي: ما واقعيت را نمي‌بينيم زيرا چيزهايي را كه مي‌بينيم از ديدگاه خود تفسير كرده و واقعيت مي‌ناميم.
جنسيت: زنان و مردان به دلايل مختلف بايد بين خود ارتباط گفتاري برقرار كنند و تحقيقات نشان داده كه مردان با زباني صحبت مي‌كنند و مطالبي را مي‌شنوند كه درباره مقام سازماني و استقلال در كار باشد و زنان با زباني صحبت مي‌كنند و مطالبي را مي‌شنوند كه درباره روابط و صميمت مي‌باشد البته اين امر نسبي است ولي بايد آن را مدنظر داشت.
عواطف: نوع احساس گيرنده پيام هنگام گرفتن پيام بر تفسيري كه او از محتواي پيام مي‌كند اثر مي‌گذارد. احساسات شديد مثل اندوه و يا خوشحالي بيش از حد شبكه ارتباطي مؤثر را خدشه دار مي‌كند. در اين شرايط فرد نمي‌تواند بخردانه و معقول عمل كند و نوع قضاوت او بر پايه عاطفه و احساسات است. زبان كلام براي افراد مختلف معاني مختلف دارد. سن، ميزان تحصيلات و زمينه فرهنگي سه متغير مشخصي هستند كه كلمه ها، معاني و مفاهيمي كه ما براي اين كلمات قائليم را تحت تأثير قرار مي‌دهند. در صورتي كه مي‌دانستيم هر يك از ما چه برداشت‌هايي از كلمات داريم مشكلات ارتباطي به پايين ترين حد خود مي‌رسيد.

ارتباطات غيرگفتاري: اكثر اوقات ارتباطات گفتاري با ارتباطات غيرگفتاري همراه است. در صورتي كه طرفين ارتباط توافق كامل با يكديگر داشته باشند به گونه‌اي رفتار مي‌كنند كه رفتار يكديگر را تقويت مي‌كنند ولي هنگامي كه ارتباطات غيرگفتاري با پيام‌ها سازگار نيست دريافت كننده پيام دچار سردرگمي مي‌شود و نمي‌داند پيام واقعي چيست.
ادراك: هر فرد حوادث را برحسب زمينه فرهنگي، اجتماعي و رواني مختص به خود درك مي‌كند. ادراك فرد از يك پديده ممكن است با ماهيت واقعي آن متفاوت باشد، از طرفي هر پديده واحد ممكن است به وسيله افراد مختلف به صور گوناگون درك شود . همچنين فهم و درك يك پديده واحد مي‌تواند از راه‌ها و طريقه‌هاي مختلفي انجام گيرد. ادراك فرد با نيازهاي شخصي رابطه نزديك دارد و به طور كلي امري است فردي و منحصر به فرد كه نمايانگر تمام يا قسمتي از موقعيت آن گونه كه فرد مي‌بيند مي‌باشد. ادراك اجتماعي تحت نفوذ عواملي چون تعميم گروهي، تعميم فردي، يكسان بيني و انتظار و توقع است و بايد مراقب باشيم كه اين گونه عوامل ادراك ما را تحت تأثير قرار ندهند.
پارازيت و جملات بي سر و ته در ارتباطات مانع پويايي روابط مي‌شود. شايعه يكي ديگر از عواملي است كه در سازمان ايجاد تنش مي‌كند. شايعه پيامي است كه در بين مردم رواج مي‌يابد. ولي واقعيت‌ها آن را تأييد نمي‌كنند. شايعه زماني رواج مي‌يابد كه مردم مشتاق خبر باشند ولي نتوانند آن را از منبعي موثق دريافت كنند. راه‌هاي كاهش شايعه در سازمان عبارتند از اطلاع رساني، برگزاري جلسات حضوري و گفت و شنود، استقرار نظام پيشنهادها در سازمان، توجه ملموس به امنيت خاطر شغلي كاركنان، تلفيق سازمان رسمي و غير رسمي، خنثي كردن شايعه و آموزش‌هاي اخلاقي.
زبان نيز ممكن است به مانعي بر سر راه ارتباطات تبديل شود. مدير بايد ساختار پيام را به گونه‌اي در آورد كه روشن و واضح باشد. همچنين كلمات بايد با دقت انتخاب شوند و زبان در خور فهم شخص گيرنده باشد. گوش دادن مي‌تواند ارتباطات را بهبود داده و تنش‌ها را بكاهد. گوش دادن شنيدن نيست. گوش دادن يعني به صورت فعال به دنبال معني و مقصود گشتن در حالي كه شنيدن يك اقدام غير فعال است. هر گاه مدير به كسي گوش مي‌دهد مغز او نيز در حال تجزيه و تحليل و مصرف انرژي است. در صورتي كه در مورد مسئله‌اي آشفته و دچار احساسات شويم نمي‌توانيم پيام‌ها را به شكل صحيح دريافت و ارسال كنيم. بهترين راه اين است كه چنانچه دچار احساسات شديم اندكي تأمل نماييم و صبر كنيم تا به وضع عادي برگرديم.
با توجه به مطالب گفته شده در مورد عوامل پديدآورنده تنش در سازمان، فرآيند ارتباط و اجزاء آن، راه‌هاي ايجاد ارتباط و انواع آن، انواع ارتباطات در سازمان، روش‌هاي بهبود و ارتباطات و شناسايي و رفع موانع ارتباطي بهترين راه براي مديران جهت ايجاد محيط و ارتباطات پويا در سازمان، تنش‌زدايي و افزايش آگاهي مي‌باشد.
رضائيان، علي. ۱۳۷۹٫ رفتار سازماني: مفاهيم، نظريه‌ها و كاربردها. تهران: علم و ادب.
رابينز، استيفن پي. ۱۳۸۰٫ رفتار سازماني. تهران: دفتر پژوهش‌هاي فرهنگي.
سلطاني، ايرج. ۱۳۸۱٫ روابط صنعتي در سازمان‌هاي توليدي. تهران: اركان.
كوكلان، هوشنگ. ۱۳۷۸٫ رفتار سازماني مجموعه بيست و يكم: ادراك و نقش آن در رفتار سازماني. تهران: مركز آموزشي مديريت دولتي.
http://www.mgtsolution.com/olib/471600521.aspx
اصول روانشناسي عمومي
روانشناسي عمومي، فيزيولوژي روحي، روانشناسي باليني، روانشناسي صنعتي، روانشناسي رشد، روانشناسي پداگوژي، در دانشنامه علاوه بر شغل عمومي تخصص نيز ذكر مي شود.
اصول جامعه شناسي عمومي
اصول جامعه شناسي : شامل مسائل اجتماعي ، اجتماعي شدن فرد ، بوم شناسي ، نژاد ، فرهنگ ، رفتارهاي جمعي ، نهادها يا موسسات

http://www.iranpr.org/docs/article-pr/defaultnews.asp?id=745
http://www.irib.ir/AMOUZESH/neartp/page_sh.asp?key=6&ov=31
http://www.ichodoc.ir/wp/00007/00007212.htm

فصل ششم: نظارت بر امور مالي آموزشگاه
هدف اصلي حسابداري و مفهوم معادله اصلي آن
سیستم حسابداری ، عبارتست از مجموعه ای از اجزا به هم پیوسته در داخل یک موسسه که آثار مالی رویدادهای آن موسسه را به گزارشها و صورتهای مالی تبدیل میکند .
سیستم حسابداری مانند هر سیستم دیگری از اجزا به هم پیوسته تشکیل شده ، جهت نیل به یک یا چند هدف به فعالیت خود ادامه می دهد ، مبدل است یعنی رویدادهای مالی را به صورتها وگزارشهای مالی قابل استفاده برای گروههای مختلف استفاده کننده از اطلاعات مالی تبدیل می کند و با تهیه تراز آزمایشی ، اطلاعات بازخور جهت کنترل سیستم حسابداری ارائه می نماید .
یک سیستم حسابداری ، به عنوان یک سیستم جز از سیستم کل موسسه بوده و تمام سیستمهای باز تحت تاثیر متقابل عوامل محیطی از قبیل عوامل اقتصادی ، اجتماعی و … قرار دارد .
درمورد تاثیر عوامل محیطی بر سیستم حسابداری می توان از مطرح شدن حسابداری تورمی بعد از ۱۹۷۰ به این سو و یا از تغییرات در قوانین مالیاتی ، تجاری و بانکی و تاثیر آن در داده ها و پردازش آنها و تهیه صورتها و گزارشهای مالی بر اساس این تغییرات یاد کرد .
هر سیستم حسابداری از سه بخش تشکیل شده است :
ورود داده ها
در یک سیستم حسابداری ، ثبت رویدادهای مالی بر اساس اسناد و مدارک اولیه به عنوان داده های به سیستم ، شامل صورتحساب ( فاکتور ) خرید ، صورتحساب فروش ، رسید دریافت ها و پرداخت های نقدی و … انجام می شود .
پردازش داده ها
پس از ورود داده ها ( اسناد و مدارک اولیه ) به سیستم حسابداری پردازش آنها به ترتیب زیر صورت می گیرد :
اسناد و مدارک اولیه پس از تجزیه و تحلیل تاثیر آنها بر دارائیها ، بدهیها ، هزینه ها ، درآمدها و حقوق صاحبان سرمایه موسسه ، حسب مورد به صورت بدهکار و بستانکار در دفتر روزنامه عمومی ثبت اولیه می شوند .
البته در برخی از موسسات ، به جای اینکه رویدادهای مالی را مستقیما از روی اسناد و مدارک اولیه در دفاتر ثبت نمایند ، اقدام به تهیه برگه حسابداری یا سند حسابداری ( پیش نویس روزنامه ) می کنند . در موسسات بزرگ ، ثبت اولیه اسناد و مدارک مربوط به گروهی از رویدادهای عمده مالی در دفاتر روزنامه اختصاصی صورت می گیرد .
ثبتهای انجام شده در دفاتر روزنامه عمومی و اختصاصی به حسابهای مربوطه در دفتر کل منتقل می شوند . زمانی که حجم رویدادهای مالی مربوط به یک یا چند حساب دفتر کل زیاد باشد ، برای داشتن اطلاعات جزئی تر و تفضیلی از این قبیل حسابهای دفتر کل ، از دفاتر معین یا کارتهای معین ، استفاده می شود . هر یک از دفاتر یا کارتهای معین ، یک حساب کنترل در دفتر کل داشته و تعداد دفاتر معین و حسابهای کنترل آن در دفتر کل به وسعت و نوع فعالیتهای یک موسسه بستگی دارد .

ستاده ها
نتیجه پردازش داده ها در یک سیستم حسابداری ، صورتها و گزارشهای مالی ( ستاده ها ) است . صحت ثبت رویدادهای مالی در دفتر روزنامه و انتقال آنها به دفتر کل ، در پایان هر ماه با تهیه تراز آزمایشی تایید می گردد . تراز آزمایشی ، به عنوان ستاده سیستم حسابداری و مبنای کنترل پردازش انجام شده ، مورد استفاده برای تهیه صورتهای مالی واقع شده و برخی از اطلاعات آن به عنوان بازخور برای اصلاح سیستم حسابداری به صورت داده های جدید وارد سیستم حسابداری می گردند . ستاده نهایی سیستم حسابداری صورتها و گزارشهای مالی و اطلاعات ارائه شده در آنها است .

معادله حسابداري
رابطه بين داراييها، بدهيا و حقوق صاحبان سرمايه در معادله زير نشان داده شده است:
داراييها= بدهيها+ حقوق صاحبان سرمايه
اين رابطه در اصطلاح، معادله حسابداري خوانده مي شود. براي درك بهتر اين رابطه مفاهيم و اصطلاحات در زير شرح داده شده است.
بدهيها
مبالغی که یک موسسه به افراد و موسسات دیگر بدهکار می باشد ویا کلیه مبالغی که بازپرداخت آنها در تاریخهای معین در آینده بر عهده موسسه است را بدهی می گوییم . به عبارت دیگر می توان گفت ادعا یا حق مالی طلبکاران نسبت به داراییهای یک موسسه است و این حق نسبت به داراییهای معینی نمی باشد بلکه نسبت به کل داراییهاست .
بدهی ها را می توان به دو گروه تقسیم کرد :
بدهیهای جاری :
این بدهیها اقلامی هستند ، که انتظار می رود از محل داراییهای جاری ، در طی یک سال و یا یک دوره عملیاتی از تاریخ تنظیم ترازنامه ( هرکدام که طولانی تر است ) تادیه گردند و یا به بدهیهای جاری دیگری تبدیل شوند . از جمله این بدهیها می توان به حسابهای پرداختنی ، اسناد پرداختنی ، هزینه های پرداختنی ( حقوق پرداختنی ، اجاره پرداختنی و … ) ، پیش دریافتهای درآمد ، اقساط پرداختنی مربوط به بدهیهای بلند مدت که در دوره آتی باید پرداخت گردند را نام برد .
بدهیهای بلند مدت :
این بدهیها ، همانطور که از نامشان پیداست ، دارای موعد پرداختی بیش از یک دوره مالی می باشند . وامهای دریافتی درازمدت و اوراق قرضه ای که یک موسسه برای رفع نیازهای مالی منتشر می نماید و تحت عنوان اوراق قرضه پرداختنی در حسابها منعکس می گردند ، از این نوع بدهیها می باشند .
داراييها
اموال وحقوق مالی متعلق به هر موسسه را که قابل تقویم به پول و دارای منافع آتی است ، را دارایی می گویند . در این تعریف منظور از اموال انواع دارایی مشهود و قابل لمس و رویت مانند :موجودی نقدی ، ملزومات ، اثاثه ، ساختمان و… و منظور از حقوق مالی اقسام دیگر دارایی مانند : مطالبات از اشخاص حقیقی و حقوقی ( حسابهای دریافتنی ، اسناد دریافتنی ) ، حق اختراع ، سرقفلی و نظایر آن می باشد.
داراییها خود به پنج گروه اصلی تقسیم می شوند که عبارتند از :
داراییهای جاری
این داراییها اقلامی هستند که انتظار می رود در طی یک سال یا یک دوره عملیاتی از تاریخ تنظیم ترازنامه ( هر کدام که طولانی تر است ) به وجه نقد تبدیل ، یا مصرف و یا فروخته شوند . معمولا داراییهای جاری بر حسب سرعت تبدیل شدن به وجه نقد و یا مصرف در ترازنامه منعکس می گردند .
سرمایه گذاریهای بلند مدت : این سرمایه گذاریها ، مانند خرید اوراق قرضه و یا سهام موسسات دیگر ، از نوع داراییهایی می باشند که مدیران موسسه انتظار ندارند در طی یک دوره مالی به وجه نقد تبدیل گردند .
داراییهای ثابت
این داراییها ، اقلامی مشهود با عمری طولانی می باشند که در جریان عملیات موسسه مورد استفاده قرار می گیرند . داراییهای این گروه به مرور زمان و پس از استفاده مکرر فرسوده می گردد به همین دلیل برای هر یک از داراییهای ثابت استهلاک منظور می شود.
داراییهای نامشهود
این گروه از داراییها نشاندهنده حقوق قانونی و یا ارتباط خاصی است که وجود فیزیکی نداشته ، منافعی را برای صاحب آن در آینده به دنبال دارد . از جمله دارای

یهای نامشهود می توان به حق اختراع ، حق امتیاز تولید ، فرانشیز و سرقفلی اشاره کرد.
سایر داراییها
هر گاه موسسه ای دارایی داشته باشد که نتواند آن را در یکی از گروههای فوق طبقه بندی نماید از عنوان سایر داراییها استفاده می کند .
فعالیتهای مالی
منظور از فعالیتهای مالی آنگونه فعالیتهائیست که به طریقی موجب تغییراتی در دارایی ، بدهی و یا سرمایه یک شخص یا موسسه گردد . فعالیتهای مالی هر موسسه که در واقع مبادلات تجاری می باشند ، اساس و مبنای عملیات حسابداری آن موسسه محسوب می شود .
فعالیتهای مالی انجام شده ، توسط یک موسسه اقتصادی در طی یک دوره مالی ، در دفاتر خاصی ( دفتر معین ، دفتر روزنامه ، دفتر کل ) به ثبت می رسند . در پایان هر دوره مالی با استفاده از مانده حسابها صورتهای مالی تهیه می گردند که منعکس کننده داراییها ، بدهیها ، درآمدهای کسب شده و هزینه های پرداخت شده موسسه مورد نظر باشند .
فعالیتهای مالی انجام شده توسط یک موسسه یا واحد اقتصادی به دو دسته تقسیم می شوند :
فعالیتهای مالی بیرونی : فعالیتهای مالی بیرونی همان فعالیتهایی هستند که بین موسسه مورد نظر و سایر موسسات انجام پذیرند مانند قراردادی که برای بیمه ساختمان با یک شرکت بیمه منعقد می گردد .
فعالیتهای مالی درونی : فعالیتهای مالی درونی آن دسته از فعالیتهای مالی هستند که به منظور تعدیل مانده بعضی از حسابها و به دست آوردن مانده واقعی آنها در دفاتر موسسه انجام می پذیرند مانند تعدیل مانده حساب پیش پرداخت بیمه ساختمان در پایان دوره مالی .
ثبت معاملات در حساب¬ها (شناخت دفاتر مالي و قانوني و دفاتر كمكي حسابداري)
صورتحساب سرمايه:
صورتحسابي است كه تغييرات سرمايه يک مؤسسه را طي يک دوره مالي نشان مي دهد.
چرخه حسابداري:
عمليات حسابداري شامل، يک سري مراحل پياپي است كه در هر دوره مالي تكرار مي شوند و به مجموعه آنها «چرخه حسابداري» گفته مي شود. كه شامل مراحل زير است:
۱- جمع آوري اطلاعات مربوط به رويدادهاي مالي
۲- تجزيه و تحليل رويدادهاي مالي و تنظيم سند حسابداري
۳- ثبت رويدادهاي مالي در دفتر روزنامه
٤- انتقال اطلاعات از دفتر روزنامه به دفتر كل
٥- تهيه تراز آزمايشي
۶- اطلاع حساب هاي دفتر كل (از طريق صدور سند حسابداري و ثبت دفاتر روزنامه و كل)
۷- تهيه تراز آزمايشي اصلاح شده
۸- بستن حساب هاي موقت (از طريق صدور سند حسابداري و ثبت دفاتر روزنامه و كل)
۹- تهيه صورت هاي مالي
۱۰- تهيه تراز آزمايشي اختتامي
– ضرورت اصلاح حسابها:
هدف كلي از تهيه اطلاعات مالي كمك به استفاده كنندگان مختلف براي قضاوت و تصميم گيري اقتصادي است. اين هدف زماني به دست مي آيد كه اطلاعات مالي تهيه شده به هنگام، واقعي و درست باشد.
برايش شناخت چگونگي اصلاح حساب ها لازم است با چند مفهوم اساسي در حسابداري آشنا شويم:
۱- روش نقدي: در اين روش درآمدها و هزينه ها در زمان دريافت و پرداخت وجه نقد شناسايي و ثبت مي شوند. اگر روش نقدي مورد استفاده قرار گيرد، سود خالص يک دوره مالي برابر است با وجوه نقد دريافتي بابت درآمدها منهاي وجوه نقد پرداختي بابت هزينه ها.
۲- روش تعهدي: درآمدها به هنگام تحقق و هزينه ها در زمان وقوع، شناسائي و در دفاتر ثبت مي شوند؛ هر چند وجه نقدي بابت درآمدها و هزينه ها دريافت و پرداخت نشده باشد.

ثبت هاي اصلاحي
اگر برخي درآمدها يا هزينه هاي دوره در حساب ها ثبت نشده باشد ابتدا آنها را شناسايي و سپس از طريق ثبت هاي مناسب در دفتر روزنامه و انتقال به دفتر كل حساب ها اصلاح مي شوند كه به آنها ثبت هاي اصلاحي گفته مي شود. انواع ثبت هاي اصلاحي به شرح زير است:
۱- اصلاح پيش پرداخت هزينه:
عبارت است از مبالغي كه بابت دريافت خدمات در آينده پرداخت مي شود. مانند پيش پرداخت اجاره.
۲- اصلاح حساب ملزومات:
تمام اجناس مصرفي كه براي استفاده در جريان عمليات يک مؤسسه خريداري مي شود در حساب ملزومات ثبت مي گردد. مانند تمبر و پاكت پستي.
۳- اصلاح حساب پيش دريافت درآمد:

مؤسسات قبل از ارائه خدمات به مشتريان، وجوهي را از اين بابت دريافت مي كنند. اين وجوه را نمي توان جزو درآمدهاي مؤسسه قلمداد نمود زيرا هنوز خدمتي به مشتري ارائه نشده است. چنين مبالغي در پيش دريافت درآمد ثبت مي شود.
۴- ثبت هزينه ها و درآمدهاي ثبت نشده:
ممكن است در پايان دوره مالي برخي از هزينه ها و درآمدها در حساب ها ثبت نشده باشد. براي ثبت هزينه هاي ثبت نشده، ابتدا مبلغ آن برآورده شده، سپس در حساب هزينه مربوط، بدهكار و در مقابل در حساب بدهي، بستانكار مي گردد.
اصول عمومي حسابداري
اصول حسابداری به شش دسته کلی تقسیم می شوند :
• اصل قیمت تمام شده: يعني كليه اقلام با ارزش تملك در دفاتر ثبت و در صورتهاي مالي منعكس گردند.
• اصل وضع هزینه های همان دوره از درآمد همان دوره : يعني در هر دوره مالي هزينه هايي كه در تحقق در آمد همان دوره صرف گرديده است بايد از همان درامد وضع گردد.
• اصل افشای حقایق : يعني اينكه كليه حقايق با اهميت و مربوط به وضع مالي و نيز نتايج فعاليتهاي مالي بايد افشائ گرديده در اختيار استفاده كنندگان از صورتهاي مالي قرار بگيرد.
• اصل قابل اعتماد بودن
• اصل قابلیت مقایسه
• اصل ثبات رویه
مراحل حسابداری
فرایند حسابداری دارای چهار مرحله به شرح زیر می باشد:
• ثبت فعالیتهای مالی
• طبقه بندی اقلام ثبت شده
• خلاصه کردن اقلام در قالب اعداد قابل سنجش به پول
• تفسیر نتایج حاصله از بررسی اقلام خلاصه شده
انواع گزارش هاي حسابداري (تراز آزمايشي، ترازنامه، صورت سود و زيان و صورت حساب)
به طور کلی هر واحد اقتصادی به منظور برنامه ریزی و تعیین خط مشی آینده ، اطلاعات و گزارشهای حسابداری را مورد بررسی قرار می دهد و از آنجا که اطلاعات حسابداری به خودی خود قابل استفاده نیستند باید ثبت و طبقه بندی شده و در قالب صورتهای مالی خلاصه گردند .
برای ثبت این اطلاعات ، حسابداران هر یک از فعالیتهای مالی را مورد تجزیه و تحلیل قرارداده و پس از طبقه بندی اقلام ثبت شده اثر آن را بر معادله حسابداری تعیین می نمایند ، سپس اقلام ثبت شده را در قالب اعداد قابل سنجش به پول خلاصه نموده سپس در این مرحله از ترکیب و تنظیم حسابهای دفتر کل گزارشهایی را تهیه می کنند که حداکثر اطلاعات مورد نیاز کسانی که به این نتایج برای ادامه فعالیت خود نیاز دارند ، را به طور ساده و خلاصه به دست می دهد . این گزارشها را در اصطلاح حسابداری صورتهای مالی می گوییم که از مهمترین آنها می توان به ترازنامه ، صورت سود و زیان ، صورت حقوق صاحبان سرمایه اشاره کرد .
ترازنامه
ترازنامه یا بیلان عبارتست از صورتی که وضع مالی یک موسسه را در یک تاریخ معین ( غالبا آخرین روز ماه یا سال ) نشان می دهد و به همین دلیل به آن صورت وضعیت مالی نیز گفته می شود . ترازنامه در واقع همان معادله حسابداری است که در آن ارقام مربوط به هریک از دو طرف معادله تفکیک و با طبقه بندی جزییات نمایش داده شده است . به عبارتی ترازنامه صورتی از مایملک و بدهیهای یک موسسه می باشد .

عنوان ترازنامه شامل سه سطر است که سطر اول نام موسسه ای می باشد که ترازنامه جهت نشان دادن وضعیت مالی آن تهیه می گردد در سطر دوم نام صورت مالی تهیه شده که همان ترازنامه است ذکر می شود . در سطر سوم تاریخ تنظیم ترازنامه که معمولا یک روز معین است نوشته می شود و این بدان معنی است که ترازنامه نشاندهنده وضع مالی موسسه در یک روز معین است و نه در یک دوره مالی . ضمنا ترازنامه وضعیت مالی یک موسسه را نشان می دهد و نه وضعیت مالی شخصی صاحب یا صاحبان موسسه را چرا که ممکن است ایشان منابع ایجاد درآمد دیگری نیز داشته باشند .
ترازنامه خود به دو صورت گزارشی ( عمودی ) و حسابی (افقی ) تهیه می شود .