مقدمه :
به عنوان معلم بايد عميقاً باور داشته باشيم که هر دانش آموز قابليت رشد و يادگيري را دارد به شرط آنکه ما ابزارهاي سنتي ارزشيابي را که بدون توجه به تفاوتهاي فردي، فقط به دنبال نقطه ضعف هاست رها کنيم و ابزاري بسازيم که توانايي ها را شناسايي کند و به دانش آموز اعتماد به نفس بخشد و زمينه را به گونه اي مهيّا کنيم که نمره گرايي از بين برود و معلم و دانش آموز و اوليا همه به دنبال کيفيت کار باشند نه کميت.

بسياري از معلمان نگران اتمام برنامه هاي درسي خود هستند بديهي است بخشنامه ها و دستورالعمل هاي اداري و اجرايي در توليد اين نگراني نقش عمده دارند و باعث افت کيفي کار آنان مي شود. براي رفع اين نگراني بايد چاره انديشي کرد تا کيفيت فداي کميّت نشود .

سنجش و ارزشیابی
هدف نهايي تعليم وتربيت انسان سازي وآينده سازي است. وازآنجاكه آينده جوامع به دست انسانها ساخته مي شود، هدف ورسالت اصلي تعليم وتربيت را بايد در انسان سازي جستجوكرد. گرچه فرآيند آموزش وپرورش بطور غيررسمي از بدوتولد تاهنگام مرگ از طريق تعال انساني با محيط هاي گوناگون صورت مي گيرد. ولي بخش عمده آن به نهاد رسمي آموزش وپروش ومدرسه سپرده شده است. مهمترين مسئوليت مدرسه برنامه ريزي براي آموزش ويادگيري است.

از نظر گانيه (۱۹۹۲) “آموزش مجموعه اي از رويدادهاست كه بريادگيرندگان اثرمي كند تا يادگيري آسان شود .
براي آنكه آموزش به يادگيري منتج شود بايد براي آن برنامه ريزي شود.

طراحي آموزشي شامل كليه تجارب وفرصتهاي ياددهي ويادگيري است كه از جانب معلم به منظور ايجاد تغييرات مطلوب در رفتار فراگيران طراحي و اجرامي شود وبازده آن مورد ارزشيابي قرار مي گيرد.

از آنجاكه آموزش براي يادگيري است درفرآيند طراحي آموزش بيش از هرچيزبايد به يادگيري واصول حاكم برآن توجه داشت. يادگيري تغييررفتاري است كه دراثر تجربه حاصل شده باشد.
ارزش يابي پيشرفت تحصيلي به عنوان جزيي جداناشدني از فرايند ياددهي ويادگيري محسوب مي شودكه هدف آن كشف مشكلات آموزش ويادگيري وبرنامه ريزي براي رفع اين مشكلات است .
دررويكردهاي رفتارگرايي ارزش يابي بيشتر به نتيجه وبازده يادگيري توجه دارد وبراي تعيين ميزان پيشرفت يادگيرندگان ورسيدن به هدفهاي آموزشي به كارگرفته مي شود. اين نوع ارزش يابي غالباَ درپايان درس يا پايان يك دورة آموزشي اعمال مي شود تامعلوم شودچه مقدار از تغييرات مورد نظر دراعمال ورفتار فراگيران ظاهر شده است. دراينجا فرايند تفكرومؤلفه هاي آن مورد توجه قرار مي گيرد. وتنها دادن پاسخ صحيح به محركهاي آموخته شده نشانة يادگيري ودست يافتن به يك هدف آموزشي محسوب مي شود. ابزارهاي اندازه گيري وسنجش پيشرفت يادگيري غالباً برآزمونهاي مدادوكاغذي تاكيد دارد كه درقالب پرسشهاي كليشه اي وحافظة يادگيري هاي پراكنده فراگيران را مورد ارزش يابي قرار مي دهد.
دررويكردهاي شناختي دركنار توجه به نتيجه وبازده يادگيري به فرايند يادگيري ومجموعه فعاليتهاي ذهني كه یادگيرنده از طريق آنها به نتيجه رسيده است نيزتوجه مي شود. دراينجا صرفاَ ارزش يابي به ارائه پاسخهاي مورد انتظار از يادگيرنده بسنده نمي كند، بلكه مي خواهد بداند چراوچگونه يادگيرنده به چنين نتايجي دست يافته است. درارزش يابي فرايند- مدار ارزش يابي پيشرفت يادگيري به عنوان امري مستمر وپويا درنظر گرفته مي شودكه درتمام مراحل آموزش ويادگيري به كارگرفته مي شود ودر واقع نقش تكويني دارد وهدف آن اصلاح وبهبود فرايند ياددهي- يادگيري است.
بهترين زمان براي اين نوع ارزش يابي زماني است كه فرايند آموزش ويادگيري درحال انجام است. پاسخ به اين سؤال كه “آيا يادگيري درحال اتفاق افتادن است؟” زمان ارزش يابي را براي معلم معين مي كند. دراين رويكرد توصيف عملكرد يادگيرنده درهر مرحله از يادگيري كمك خواهد كردتا يادگيرنده ومعلم مشكلات آموزش ويادگيري را شناسايي نموده وبراي رفع آنها اقدام كنند.

اين نوع ارزش يابي را مي توان به هرسه شيوة گفتاري، نوشتاري و عملكردي وبا استفاده درانواع ابزارهاي اندازه گيري وسنجش مانند بحث وگفتگو، ارائه گزارش شفاهي، پاسخ دادن به پرسشهاي كتبي، اجراي پروژه هاي پژوهشي ، رسم نمودارهاي مفهومي، نمايش كارهاي عملي و… مورد استفاده قرار داد. اين نوع ارزش يابي صرفاَ به ارزش يابي فردي، گروهي وكلاسي مي پردازد وازاين طريق نقاط قوت وضعف خويش، گروه وكلاسي را كه درآن عضويت دارد روشن مي سازد.
نتايج ارزش يابي فرايند- مدارنه تنها ميزان تحقق هدفها را درهرمرحله از آموزش ويادگيري نشان مي دهد بلكه بازخورد آن زمينه اصلاحات لازم در برنامه درسي، موادآموزشي، رسانه ها، روشهاي تدريس وفرايند ارزش يابي پيشرفت تحصيلي را فراهم مي سازد

سنجش Assessmentفرايند گردآوري اطلاعات دربارة پيشرفت تحصيلي دانش آموزان وبازخورد دادن به آنان براي آگاهي از نقاط قوت وضعف خودوبهبود كيفيت يادگيري وقضاوت دربارة اثربخشي تدريس و كفايت برنامه هاي آموزشي است. سنجش بخش جدايي ناپذير ومحور اصلي فرايند ياددهي ويادگيري است. آموزش مطلوب بدون سنجش كارآمد امكان پذيرنيست.
براساس نظرية سازنده گرا(Constructivist) ، اين واقعيت كاملاَ پذيرفته شده است كه شرط اساسي يادگيري مؤثر آن است كه دانش آموز درفرايند يادگيري وسنجش آموخته هاي خود، فعالانه شركت كنند. بابرنامه ريزي، فرايند يادگيري خود راكنترل كند وسرانجام بازخورد حاصل از سنجش را به گونه اي مؤثر درتصميم گيري هايش به كار بندد.

براي اينكه سنجش به شيوه اي مطلوب انجام گيرد بايد همة كساني كه دراين فرايند دست اندكارند، مانتدمعلم، مدير مدرسه، راهنمايان تعليماتي، برنامه ريزان درسي و… اصول صحيح سنجش وارزش يابي را درك كنند وبه كارببرند. برخي از اين اصول عبارت اند از:

– درك واقعي از نقش سنجش وراهبردهاي آن در فرايند ياددهي-يادگيري
– تبيين نقش دانش آموز، والدين ومعلم دراين فرايند
– استفاده از راهبردها وفنون مناسب در سنجش دانش آموزان
– استفاده از نتايج سنجش دربهبود يادگيري دانش آموزان وافزايش سطح كيفي تدريس

– پيگيري تصميم هاي مبتني برنتابج سنجش واقدامات لازم دراين مورد.
صلاحيت هاي سنجش شامل مجموعه اي از دانش ومهارتهاست كه هرمعلم بايد از آنها برخوردارباشد. اودرمراحل مختلف آموزشيمانند فعاليتهاي پيش از تدريس، فعاليتهاي هنگام تدريس، فعاليتهاي پايان دوره يا واحد آموزشي ، فعاليتهاي مربوط به پيگيري نتايج سنجش، وسرانجام در فرايند تصميم گيري وبرنامه ريزي آموزشي درسطح مدرسه، منطقه، استان، ودرسطح ملي، بايد از دانش ومهارتهاي حرفه اي خود در سنجش استفاده كند. درتمامي مراحل فعاليت هاي مذكور لازم است از استانداردهايي پيروي شود. اين استانداردها را مي توان در چهار حوزه طبقه بندي كرد:
الف- استانداردهاي اخلاقي وقانوي. براساس اين استانداردها، سنجش بادرنظرگرفتن موازين قانوني واصول اخلاقي، انجام مي گيرد، به گونه اي كه جانب عدالت، حفظ حرمت دانش آموز، وسلامت وبهداشت رواني دانش آموزان وهمه كساني كه از سنجش تاثير مي پذيرند(معلمان،والدين ، و…) مراعات شود.

ب- سودبخشي سنجش. پيروي از اين استانداردها موجب مي شودكه سنجش در فرايند ياددهي – يادگيري مفيد وسودبخش باشد. سنجش سودبخش داراي ويژگي هاي آگاه كننده، اثرگذار، به موقع ، بجاواصلاح كننده است.
پ- استانداردهاي قابليت اجرا. به كاربستن اين استانداردها سبب مي شود كه اجراي مراحل سنجش آن گونه كه طراحي شده است امكان پذير باشد. عملي بودن، تناسب بااهداف آموزشي، هماهنگي بانيازهاي دانش آموزان، همخواني با سياست هاي آموزشي از جمله ويژگي هاي اين دسته از استانداردهاست.

ت- استانداردهاي دقت وصحت. مراداز استانداردهاي دقت وصحت آن است كه سنجش به گونه اي طراحي شود كه نتايج آن ، عملكردواقعي دانش آموز وفرايند يادگيري اورا با درجه قابل قبولي از دقت وصحت وبه دوراز خطا وسوگيري توصيف كند.
قرنها چنين تصور مي شدكه آموزش وارزش يابي از تفكر به معناي عام وتفكر انتقادي به معناي خاص بسيار دشواروحتي غيرممكن است. باظهور جنبش تفكر انتقادي دراوائل دهة ۱۹۸۰ ورواج انديشه پست مدرنيسم، آموزش مهارتهاي حل مسئله وتفكر انتقادي وارزش يابي از آنها دردستور كار نظامهاي آموزشي قرار گرفت.

دراين ايام، الگوي جديداز عقلانيت كه متكي برآموزش تفكر معقول وپرورش انسان آزادانديش است، به عرصه هاي نظري وعملي تعليم وتربيت واردشد. بسياري از متفكران معاصر معتقدند جنبش تفكرانتقادي ريشه د رافكار جان ديويي دارد. ديويي در اوايل قرن بيستم، الگوي تعليم وتربيت پژوهش- محوروارزش يابي از مهارتهاي پژوهشگري وقدرت استدلال فراگيران- را دركانون توجه قرار داد.

بعداز ديويي، دراوايل دهه۱۹۸۰، رابرت انيس با انتشار كتاب نافذخويش تحت عنوان “مفهوم تفكرانتقادي” پايه گذار جنبشي گرديد كه از آن سال به بعد تقريباَ تمامي جريانهاي تربيتي را تحت تاثير قرار داد.

رابرت انيس معتقد است تفكر انتقادي، ارزش يابي صحيح گزاره هاست وسه بعد منطقي، معياري وعملي دارد. به نظر انيس تفكر انتقادي داراي دوازده لايه معرفتي، مثل: تشخيص مسئله، شناخت تضادها، فهم ، داوري، كاربرد، اصول، استنتاج، ربط، قياس، استقراء، حل مسئله ويافتن مسئله است. انيس در سال ۱۹۸۵، مقياس معروف كرنل را طراحي كرد. اين مقياس داراي دوآزمون XوZ است كه براي دانش آموزان پايه هاي ابتدايي ودبيرستاني ساخته شده است.

دومين نمونه بارز از تجارب طراحي، به جان مك پك، فيلسوف معروف انگليسي، برمي گردد. مك پك تفكرانتقادي را مربوط به فعاليت معين يا موضوعات درسي مشخص مي داند ومعتقداست اين نوع تفكر هيچگاه به صورت انتزارعي ظاهر نمي شود.
مك پك مي گويد: من از اين ديدگاه دفاع مي كنم كه يك رياضي دان منقد از نوعي دانش ومهارت انتقادي برخوردار است كه اورا كاملاَ از تاريخ دان منتقد متمايز مي سازد.
سومين الگوي ارزش يابي از تفكر انتقادي، مربوط به ريچاردپل، رئيس موسسه تفكر انتقادي دانشگاه سونوماي آمريكاست.
بنابه اعتقاد پل، بسياري از سؤالات درزندگي ما نوعاَ از جنس عمومي ونگرشي هستند، آنان هرچند منطقي وسرشت اجتماعي دارند. بسياري از واقعيتها ورخدادها نشان مي دهد كه با اطلاعات تخصصي نمي توان آنها را تبيين وپيش بيني كرد. دراين مورد به مسائل اخلاقي، تفسير از قانون وغيره نگاه كنيد.
ارزشيابي:
هر کاري که قضاوتي به همراه داشته باشد ارزشيابي است که بعضي از مواقع سنجش و ارزشيابي معادل به کار مي روند، اما به واقع هم معنا نيستند. سنجش، اندازه گيري عملکرداست و مشتمل بر قضاوت نيست و اين نقش بر عهده ي ارزشيابي است.
در واقع امتحان نوعي ارزشيابي است که طبق اصول معيني انجام مي شود و وسيله اي براي توصيف تغيير رفتار دانش آموز در جهت اهداف آموزش و پرورش وکمک به بهبود يادگيري است که ۷ هدف اساسي را به دنبال دارد.
۱- کمک به يادگيري دانش آموز
۲- کمک به يادگيري دانش آموز براي آشنايي باهدفهاي آموزشی – درسی
۳- برانگیختن رغبت و علاقه ی دانش آموزان به یادگیری
۴- تصمیم گیری برای شروع مراحل بعدی تدریس
۵-اصلاح روش تدریس
۶- ارتقا و طبقه بندی دانش آموزان

۷- تصحیح نتایج فعالیّت های فراگیران و دادن بازخورد به آنها .
هدف ارزشیابی خدمت به آموزش است، نه در کمین نشستن برای غافلگیر کردن دانش آموز و محک زدن او با معیار آنچه «نمی داند» فرهنگ موفقیّت رامی توان با کاربرد روش صحیح در آموزش و ارزشیابی بر فضای کلاس غالب کرد .
اطّلاعات حاصل از سنجش و ارزشیابی مستمر هر دانش آموز باید به این پرسش معلم پاسخ دهد که این دانش آموز درکجا قرار دارد و من برای پیشرفت او چه میتوانم بکنم؟ نه اینکه معلم نتیجه گیری کند که مثلاً این دانش آموز زیرحد متوسط یا کند ذهن یا تیزهوش است .

مواردی که در ارزشیابی ها با يد رعايت كرد:
۱- آنچه که ارزش اندازه گیری داشته باشد.
۲- ارزیابی دانش پایه و عمیق
۳- توانایی تفکر، درک و استدلال علمی
۴- تعیین حدودی که فراگیران درک کرده اند

۵- هم توجه به فرآیند و فرصت یادگیری و هم به نتیجه نهایی.
۶- استمرار ارزشیابی
۷- سنجش توان کار گروهی و انفرادی

دسته بندی ارزشیابی های آموزشی
۱- آغازین ۲- تکوینی ۳- تشخیصی ۴- پایانی (تراکمی)

اصول و مفاهيم قابل تاكيد در ارزشيابي

چون ارزشيابي حالت فرايندي دارد ، جريان آن متوقف د ر مرحله ي خاصي ازفعاليت يا فعاليتها نمي باشد .
فعاليت ارزشيابي ، نظامدار و هدفمند است ومراحل منظم ومستمر و منسجمي دارد كه بر اساس آن ، تحليل يافته ها و مقايسه ها صورت مي گيرد .
نتيجه ي ارزشيابي ، داوري و تصميم گيري است ،در غير اين صورت فاقد ارزش اساسي و توجيه علمي است .
اهدافي كه ارزشيابي آموزشي در نظر دارد
با عنايت به اهميت ارزشيابي آموزشي ، مي توان اهداف زير را براي آن مطرح نمود :
ارزشيابي آموزشي مي تواند به عنوان عاملي موثر در تشخيص شيوه ي صحيح تدريس و كمك به ارتقاء و اعتلاي آن ياري رسان معلم باشد .
بر اساس نتايج حاصله از ارزشيابي آموزشي مي توان در انتخاب معلمان كارآمد و شيوه ي تدريس موثر تصميم گيري نمود .
دانش آموزان نيز در اين زمينه بهره ور خواهند شد و از نتايج ارزشيا بي مي توانند به نقاط ضعف و قوت خود آگاهي پيدا نموده درصدد رفع يا تقويت آن نقاط باشند .
ترسيم ضوابط خاص در زمينه ي ارائه ي شيوه هاي موثر تدريس
نقش ارزشيابي در برنامه درسي و پيشرفت تحصيلي
بحث ارزشيابي را مي توان از مهم ترين مباحث قلمرو برنامه ي درسي و پيشرفت تحصيلي دانست ، كه بطور بايسته مورد توجه قرار نگرفته است .
تا قبل از ۱۹۳۰ ، فعاليت و عملكرد يادگيرنده در فرايند يادگيري ، پايه و اساس ارزشيابي را تشكيل مي داد . بر همين اساس ، ميزان موفقيت يك برنامه ي درسي نيز باتوجه به ميزان موفقيت شاگردان در يادگيري محتواي آن برنامه ي درسي ، سنجيده مي شد .

براي نخستين بار ، درفاصله ي سالهاي ۱۹۳۰ تا ۱۹۴۰ ، رالف تايلر ، مساله ي ارزشيابي برنامه ي درسي را مطرح كرد .
او ارزشيابي برنامه ي درسي را در قالب ، اندازه گيري و سنجش پيشرفت تحصيلي دانش آموزان مطرح نمود و معتقد بود كه در ارزشيابي يك برنامه ي درسي بايد به ارزشيابي بازده يا محصول برنامه بر اساس هدفهاي آن توجه شود .

ارزشيابي هدفهاي آموزشي زماني به اوج اهميت خود رسيد كه بلوم و همكارانش به طبقه بندي حيطه هاي يادگيري اقدام كردند و يادگيري هدفهاي تربيتي را در سه حيطه ي شناختي ، عاطفي و رواني – حركتي قرار دادند . هدف ارزشيابي ، فراهم كردن اساسي براي تصميم گيري در مورد نياز براي تغيير و راهنمايي است .

ارزشيابي مداوم اجازه ميدهد اصلاح يك برنامه ، ادامه داشته باشد و نيز ارزشيابي قادر است يك تصوير كلي از يك برنامه ، كه بايد شكل بگيرد ، ارائه دهد و قضاوت درباره ي اختصاصي بودن ( Rite ctiveness ) ، نتيجه بخش بودن ( Appropriateness ) و كارا بودن ( Efficiency ) برنامه ي مدرسه و فعاليتها را ممكن سازد .

اما به راستي سه مقوله ي مطرح شده در ارتباط با يك برنامه ، به ويژه در مدرسه چه زوايايي را شامل مي شود ؟ چه مسائلي را مورد توجه قرار مي دهد ؟ و در نهايت محورهاي اساسي اين سه مقوله در كارآمدي يك برنامه چه خواهد بود .
ضرورت ارزشيابي آموزشي

يادگيري ، مباحث نوين و پويا در زمينه ي ارزشيابي را به همراه داشته است.
در ديدگاه هاي نوين ارزشيابي تحصيلي ، جايگاهي براي تنش و اضطراب دانش آموز در مقابل واژه ي هميشگي “ امتحان ” وجود ندارد ،بلكه امتحان در قالب جديد “ ارزشيابي پيشرفت تحصيلي ” با تاكيد بر انواع آن و با واژگاني نو و پويا و ارائه ي سا ز و كارهاي منطبق با فلسفه ي تعليم و تربيت و در راستاي تحقق اهداف آموزش و پرورش معرفي مي گردد .

موجي كه در سالهاي اخير با تغيير آئين نامه امتحانات دوره هاي ابتدايي و راهنمايي تحصيلي آغاز گرديد ، در همين راستا ارزيابي شده و ضمن آنكه تعداد دفعات امتحان يا آزمون پاياني را از ۳ به ۲ نوبت تقليل داد ، واژه هاي مترقي ( ارزشيابي مستمر )‌و ( فعاليتهاي خارج از كلاس ) را به ميدان آموزش و پرورش عمومي وارد نموده ، فصلي جديد در ارتباط با ارزشيابي پيشرفت تحصيلي را گشود .

در اين مقوله بر آنم تا با تكيه بر مطالعات انجام گرفته در راستاي ارزشيابي توسط صاحب نظران و اساتيد گرامي ، به بحث پيرامون ارزشيابي به مفهوم واقعي آن بپردازم .

اميد كه اين تلاش در تحقق اهداف آموزش و پرورش عمومي و نيز تنوير افكار معلمان محترم در رابطه با ارزشيابي پيشرفت تحصيلي موثر واقع گردد.

ارزشيابي پيشرفت تحصيلي به عنوان يك تخصص
يكي از تخصص هاي مورد نياز دست اندركاران تعليم و تربيت در سطوح مختلف سازماني واجرائي ، برخوردار بودن از دانش و مهارت سنجش و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي مي باشد كه فقدان آن در عرصه ي عمل و اجرا ، ناكارآمدي فرايند ياددهي – يادگيري را به دنبال خواهد داشت .

لذا بايد گفت : تاثير ارزشيابي پيشرفت تحصيلي در ارتقاء بهره وري و بهبود اثر بخشي نظام تعليم و تربيت اجتناب پذير مي باشد .

ضرورت ارزشيابي آموزشي

در واقع قدمت اندازه گيري وارزشيابي آموزشي به آن زمان بر مي گردد كه براي اولين بار فردي به آموزش فرد ديگري پرداخته است .
در اينجا ماهيت آن ارزشيابي مد نظر ما نيست بلكه مراد ، بيان لازم و ملزوم بودن آموزش و ارزشيابي بوا سطه ي همزماني و همگامي در تحولات عرصه هاي تعليم و تربيت است .
در تعريفي كه اغلب مربيان تربيتي از آموزش و پرورش مي كنند ، آن را به عنوان يك سلسله فعاليت هاي منظم مي دانند كه در جهت ايجاد تغييرات مطلوب در رفتار فراگير صورت مي گيرد .
با توجه به اين تعريف ، هرگز نمي توان بدون ا ندازه گيري وارزشيابي تغييرا ت ، ادعا نمود كه آموزش صورت گرفته است .
به عبارتي مي توان ارزشيابي را شاهدي به نحوه ي آموزش و داوري بر ميزان يادگيري ( كه نتيجه آموزش است )‌ قلمداد كرد .
جایگاه و نقش ارزشيابي پيشرفت تحصيلي در آموزش و يادگيري فرايند – مدار
هدف نهايي تعليم و تربيت ، انسان سازي و آينده سازي است . از آنجا كه آينده ي جوامع به دست انسانها ساخته مي شود ،هدف و رسالت اصلي تعليم و تربيت را بايد در انسان سازي جستجو كرد …… كه بخش عمده ي آن به نهاد رسمي آموزش و پرورش و مدرسه سپرده شده است .
مهم ترين مسووليت مدرسه برنامه ريزي براي آموزش ويادگيري است .
براي آنكه آموزش به يادگيري منتج شود بايد براي آن برنامه ريزي شود .
طراحي آموزشي شامل كليه ي تجارب و فرصتهاي ياددهي و يادگيري است كه از جانب معلم به منظور ايجاد تغييرات مطلوب در رفتار فراگيران طراحي واجرا مي شود و بازده آن مورد ارزشيابي قرار مي گيرد .
ارزشيابي پيشرفت تحصيلي به عنوان جزيي جدا ناشدني از فرايند ياددهي و يادگيري محسوب مي شود كه هدف آن كشف مشكلات آموزش و يادگيري و برنامه ريزي براي رفع اين مشكلات مي باشد .
بد نيست در اينجا به تفاوت ديدگاه رفتارگرايان و ديدگاه شناختي پيرامون ارزشيابي بپردازيم .
در رويكردهاي رفتارگرايي ، ارزشيابي بيشتر به نتيجه ي بازده يادگيري توجه دارد و براي تعيين ميزان پيشرفت يادگيرندگان و رسيدن به هدفهاي آموزشي به كار گرفته مي شود .
اين نوع ارزشيابي غالبا در پايان درس يا پايان يك دوره ي آموزشي اعمال مي شد تامعلوم شود چه مقدار از تغييرات مورد نظر ، در اعمال و رفتار فراگيران ظاهر شده است .
در اينجا فرايند تفكر و مؤلفه هاي آن مورد توجه قرار مي گيرد و تنها پاسخ دادن به محركهاي آموخته شده ، نشانه ي يادگيري و دست يافتن به يك هدف آموزشي محسوب مي شود .
ابزارهاي اندازه گيري و سنجش پيشرفت يادگيري غالبا بر آزمونهاي مداد و كاغذي تاكيد دارد كه در قالب پرسشهاي كليشه اي و حافظه اي ، يادگيري هاي پراكنده ي فراگيران را مورد ارزشيابي قرار مي دهد .
در رويكردهاي شناختي در كنار توجه به نتيجه و بازده يادگيري ، به فرايند يادگيري و مجموعه ي فعاليتهاي ذهني كه يادگيرنده از طريق آنها به نتيجه رسيده است نيز توجه مي شود .
در اينجا صرفا ارزشيابي به ارائه ي پاسخهاي مورد انتظار از يادگيرنده ، بسنده نمي كند ، بلكه مي خواهد بداند چرا و چگونه يادگيرنده به چنين نتايجي دست يافته است .
در ارزشيابي فرايند مدار ، ارزشيابي پيشرفت يادگيري به عنوان امري مستمر و پويا در نظر گرفته مي شود كه در تمام مراحل آموزش و يادگيري به كار گرفته مي شود و در واقع نقش تكويني دارد و هدف آن اصلاح و بهبود فرايند ياددهي – يادگيري مي باشد .
بهترين زمان براي اين نوع ارزشيابي ، زماني است كه فرايند آموزش و يادگيري در حال انجام است .
در اين رويكرد ، توصيف عملكرد يادگيرنده در هر مرحله از يادگيري كمك خواهد كرد تا يادگيرنده و معلم ، مشكلات آموزش و يادگيري را شناسايي نموده و براي رفع آنها اقدام كنند .
اين نوع ارزشيابي را مي توان به هر سه شيوه ي گفتاري ، نوشتاري و عملكردي و با استفاده از انواع ابزارهاي اندازه گيري و سنجش مانند بحث و گفتگو ، ارائه ي گزارش شفاهي ، پاسخ دادن به پرسشهاي كتبي ، اجراي پروژه هاي پژوهشي و ….. مورد استفاده قرار داد .
ويژگي ارزشيابي فرايند – مدار
اين نوع ارزشيابي صرفا به ارزشيابي از جانب معلم محدود نمي شود ، بلكه در كنار آن ، يادگيرنده به خود ارزشيابي فردي ، گروهي و كلاسي مي پردازد واز اين طريق نقاط قوت و ضعف خويش ، گروه و كلاسي را كه در آن عضويت دارد روشن مي سازد .

نتابج ارزشيابي فرايند مدار ، نه تنها ميزان تحقق هدفهارا در هر مرحله از آموزش و يادگيري نشان مي دهد ، بلكه بازخورد آن ، زمينه ي اصلاحات لازم در برنامه ي درسي ، مواد آموزشي ، رسانه ها ، روشهاي تدريس و فرايند ارزشيابي پيشرفت تحصيلي را فراهم مي نمايد .

اهمیت ارزشیابی تکوینی
ارزشیابی جز جدایی ناپذیر و اساسی در فرآیند یاددهی، یادگیری است به طوری که اگرمعلم شکل اجرای آن را هرگونه انتخاب کند اندکی از آثار آموزشی آن نمی کاهد .
به علّت اهمیّت این ارزشیابی در توصیف داده ها و رفتارها در این بحث به آن می پردازیم.
– نظارت معلم بر تحقّق انتظارات آموزشی وپرورشی بخش های گوناگون هر مطلب آموزشی.
– هدایت مداوم یادگیری دانش آموزان بر اساس توانایی هایشان به سمت تحقّق انتظارات آموزشی و پرورشی.
– اصلاح بهبود روش های آموزش و پرورش اعمال شده در کلاس درس.
– کشف راهکارهای متناسب بارشدهردانش آموز تا او بتواند از مرز کنونی توانایی هایش فراتر رود.
– پی بردن به جریان های روان شناختی مؤثر در یادگیری دانش آموزان و ارائه ی بازخور لازم و مناسب.
– آگاهی از چگونگی تشکیل ساختارهای ذهنی مربوط به دانش، مهارتها و نگرش اکتسابی و چگونگی فرآیند و نحوه ی استفاده از آن در حل مسائل در شرایط و موقعیّت جدید.
– ارائه بازخورد لازم به دانش آموزان در مورد فعالیّت ها و کوشش های آموزش وپرورش به منظور ایجاد توجه لازم و افزایش و علاقه به فعالیت ها در آنان.
– انطباق روش، برنامه، وسایل و منابع آموزشی با نیازهای دانش آموزان.
– کشف شکاف بین انتظارات آموزشی و پرورشی با دانش، فهم، مهارت و…. دانش آموزان و کمک به آنان برای کاهش این فاصله.
– آگاهی معلم از اینکه در کلاس درس چه موضوعی راآموزش داده است و این که کدام قسمت از آموزش به کار بیشتر نیاز دارد.
در واقع تفسیر نتایج ارزشیابی تکوینی به این منظور انجام می شود که مشکلات، نارسایی هاو بدفهمی های یادگیری هر یک از دانش آموزان مشخص شود. و نیز روشهای مناسب برای رفع آنها را به معلم و دانش آموز نشان دهد.
به بیانی دیگر، نتایج این نوع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، فرضیه هایی را در اختیار معلمان به عنوان پژوهشگران آموزشی قرار می دهد تا با توجه به آنها به رفع بدفهمی ها، نارسایی ها، و مشکلات احتمالی یادگیری دانش آموزان، (زمانی که فعالیّت ها و کوشش آموزش و پرورشی در جریان هستند) اقدام کنند.

فواید ارزشیابی تکوینی
اجرای راهبردهای ارائه شده در کلاس درس طی دوره و زمان آموزش، این فواید را برای دانش آموزان به همراه خواهد داشت.
– کسب مهارتهای بحث و گفت وگو
– کسب مهارت های مربوط به ارتباطات بین فردی
– مشارکت در فعالیّت های گروهی
– ایجاد انگیزه برای مطالعه و یادگیری
– کسب مهارت های مطالعه ی درست
– توجه به موضوع مورد مطالعه
– تلفیق مهارت های شنیدن،خواندن، تفکر ونوشتن
– تثبیت یادگیری از طریق مرور کردن، سؤال و جواب، یافتن جواب و…
– درک ارتباط بین مطالب خوانده یا شنیده شده
-ارتباط بین یادگیری های قبلی و بعدی (معنی دارکردن یادگیری)
– کشف انتظارات آموزشی و پرورشی
– شرکت فعّال در یادگیری از طریق تفکر فردی و گروهی
– کسب مهارت تفکر انتقادی
– کنترل و مدیریت مثبت کلاس درس
– افزایش اعتماد به نفس و ابراز وجود.
– کسب مهارت های ابراز وجود
– افزایش مهارت های شناختی و فراشناختی خود.

چه موقع ارزشیابی معتبر است
زمانی که ۱- آموزش با پژوهش همراه باشد ۲- آموزش با ارزشیابی تلفیق شده باشد.
۳- ارزشیابی ارزشی بیش ازموفقیّت در جلسات امتحان را داشته باشد.
۴- فعالیّت های گروهی فرد را اصل قرار دهد.
۵- افراد را به یک فراگیرمادام العمر تبدیل کند.
و در یک کلام آموزش باید شیوه های یادگیری را به فراگیر بیاموزد تا خود در هر زمان که بخواهد، آنچه را نیاز دارد بیاموزد بدون آنکه نیازمند آموزگاری باشد.

ارزشیابی توصیفی
امروزه نیازمند سیستم هایی از سنجش و ارزیابی هستیم که به هر دانش آموزبه دیده ی حرمت نگاه کند. موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمونهای سنتی نشان دهد.
پس آن نوع سنجش که بتواند تصویری واضح و سه بعدی از رشد مهارت ها، تواناییها و دانش و نگرش دانش آموز بدهد قابل دفاع می باشد. برخلاف ارزشیابی کمی که با داده های کمی و ریاضی و عدد و ارقام سروکار دارد و از قضاوت برخوردار است. باید دانست که کیفیت یک امر نسبی است و انعطاف پذیر می باشد و به طور کلّی می توان گفت که کیفیت مقطعی نیست بلکه اندیشه ای مستمر است و بر اساس تلاش و فعالیّت فرد انجام می گیرد.
اما باید این مطلب را مدنظر داشت که ارزشیابی کمّی برای عموم قابل فهم تر و مفیدتر است و اما ارزیابی کیفی تخصصی تر بوده و مهارت و آموزش بیشتری برای بکارگیری لازم دارد و بیشتر از مفاهیم و کلمات کلیدی، ارزش گذاری وقضاوت برخوردار است.
و همچنین این دو ارزیابی از نظر ابزارهای جمع آوری داده ها نیز با هم فرق دارند: ابزار جمع آوری داده های کمی معمولاً آزمونهای عینی یا استاندارد با پاسخ های ازقبل تعیین شده است. اما ابزار ارزیابی کیفی را می توان ابزارهای ذهنی، پرشنامه ها و نگرش سنج ها، روشهای مصاحبه ای، مشاهده ای، واقعه نگاری و گزارش های روزانه و……………..می باشد.
به عنوان مثال: تعداد پرسش های فراگیران در کلاس = کمی است
اما نوع پرسش های فراگیران در کلاس= کیفی است
حجم هر پرسش وپاسخ آن= کّمی است
نوع آوری و تازگی پرس= کیفی است
ارزشیابی توصیفی یا کمی را می توان آموزش بدون نمره دانست و به جای تأکید بر ارزشیابی های پایانی باید بر ارزشیابی تکوینی (مستمر) تأکید داشت در واقع ارزشیابی توصیفی به توصیف ارزشیابی های گوناگون که به شیوه های متنوع از دانش آموز به عمل آورده ایم می پردازد.
کاربردارزشیابی توصیفی:
۱- بهبودیادگیری
۲- ایجاد نگرش مطلوب نسبت به مدرسه
۳- افزایش بهداشت روانی کلاس
۴- اعتماد به نفس
۵- افزایش روحیه انتقادپذیری در کودکان
۶- افزایش مشارکت در یادگیری
۷- رشد مهارت خود اصلاحی و خود تنظیمی
۸- رشد و توانایی نقد خود
۹- بهبود عملکردها
۱۰- خارج شدن از برنامه های کلیشه ای و چارچوبی
۱۱- آرامش در آموزش

ابزارهای ارزشیابی توصیفی:
برای ارزشیابی توصیفی ابزارهای گوناگونی وجود دارد که در اینجا به ۳ نوع آن اشاره می کنیم.
۱- پوشه کار

۲- پروژه

الف- آزمونهای مختلف از جمله مدادکاغذی

ب- تکالیف درسی

۳- آزمون های عملکرد
پوشه کار:
یک مجموعه هدفدار منظم از کار و فعالیّت فراگیر که نشان دهنده تلاش و کوشش و پیشرفت و رشد دستآوردها و موفقیّت های او می باشد. و فراگیران را به فراگیرانی پویا و فعال تبدیل می کند که در برابر یادگیری و پیشرفت خود مسئول باشند.
پوشه کار مانند یک جورچین (پازل) مجموعه ی قطعاتی از کارهای هدفدار فراگیران است که به او امکان می دهد تا توانایی های خود را از جهات مختلف به نمایش بگذارد. که البته هر پوشه می تواند شامل کار یک فرد یا یک گروه باشد. که به یک یا چند موضوع درسی اختصاص دارد که البته می توان در زمان معین فراگیر آن را به خانه ببرد یا در مدرسه نگهداری شود و در اختیار معلم سال بعد قرار گیرد.
در واقع پوشه کار فرصت شناخت و اصلاح اشتباهات را به فراگیران می دهد.

چه چیزهایی را باید در پوشه نگهداری کرد:
۱- تکالیف انفرادی مدرسه
۲- برگه امتحانی
۳- تکالیف گروهی مدرسه
۴- گزارش های علمی
۵- یادداشت های کلاسی یا خارج کلاسی دانش آموز
۶- ثبت پرسش ها و اظهارنظرها در رفتارهای قابل توجه
۷- گزارش مصاحبه ای فراگیر با افراد مختلف
۸- خلاصه داتسان یا فیلم یا بازدید
۹- نمونه کارهای هنری و…
سعی شود کارهای ناتمام با ذکر تاریخ در پوشه گذاشته شود و کارهای تکمیل شده در پوشه نگهداری شود.
بهترین کار هر دانش آموز در پوشه گذاشته شود. معلم و دانش آموز در انتخاب مواردی که در پوشه گذاشته شود با یکدیگر مشورت کنند.
معیارهایی برای ارزشیابی پوشه ای:
برای آنکه بتوان یک پوشه کار را ارزیابی کرد باید معیارهایی داشت که می توان به مواردزیر اشاره کرد.
۱- دقت در کار
۲- نظم کار و نظافت ظاهری
۳- خلاقیّت و نوآوری
۴- کنجکاوی و پرسش گری
۵- پشتکار و صبر و حوصله
۶- کاربرد آموخته ها
۷- تصحیح اشتباهات
۸- توانایی استفاده از ابزار
۹- توانایی برقراری ارتباط
۱۰- توانایی حل مسئله
۱۱- توانایی طرح مسئله
۱۲- توانایی کار گروهی و…
از نتایج ارزشیابی پوشه ها چگونه استفاده کنیم:
۱- به دانش آموز امکان داده میشود پوشه ی خود را با معلم مرور کند و مواردی را که می تواند اصلاح کند بگوید.
۲- به دانش آموز امکان داده میشود که محتویات پوشه را با دانش آموز دیگر مرور کند
۳- به دانش آموز امکان داده میشود که محتویات پوشه را با گروه خود مرور کند.
۴- به دانش آموز امکان داده میشود که محتویات پوشه را با والدین مرور کند.
۵-به معلم این امکان را می دهد که پوشه فراگیران را مرور کند و مواردی که به کمک نیاز دارند تعیین کند.
۶- به دانش آموزان امکان می دهد که از کارهای خود نمایشگاهی ترتیب دهند.

پروژه
برای آنکه یک آموخته در ذهن فراگیر ثبت شود بایدآن آموخته درموقعیّت های مناسب به کار گیرد، فعالیّت هایی تحت عنوان پروژه که فرصت های یادگیری متنوعی برای فراگیران ایجاد می کند اگر به درستی هدایت شوند از مؤثرین شیوه ها در سهیم کردن فراگیران در فرآیند آموزش و پایدار کردن آموخته های فراگیران درحیطه های مختلف دانش مهارت و نگرش هستند.
فعالیّت های پروژه ای برای دانش آموزان فرصتی فراهم می کند تا مهارتهای بهتر زندگی کردن و توانایی برخورد با مسائل زندگی را کسب کند. معمولاً پروژه های دانش آموزی هدف های برنامه ی درسی را دربردارد تا حدودی پیچیده تر از تکالیف معمولی است و دانش آموزان هم به صورت انفرادی و هم به صورت گروهی می توانند انجام دهند .

چگونگی ارائه یک پروژه
هنگامی که دانش آموزان به صورت انفرادی یا گروهی پروژه ای را انجام می دهند انتظار دارند معلم به آنان فرصت دهد تا حاصل کار خود را ارائه دهند. زمانی که دانش آموز می داند باید پروژه ی خود را در کلاس و در حضور جمع ارائه کند موظف میشود از جزئیات کار، حتّی اگر بخشی از آن توسط دیگری انجام شده باشد مطلع باشد به این ترتیب افراد خانواده در آموزش فرزندشان سهیم می شوند.
به تفاوت های فردی فراگیران احترام بگذاریم با معرّفی پروژه های متفاوت به فراگیر و گروههای مختلف دانش آموزی با توجه به طبقه بندی هوشی گارد نر به آنان امکان دهیم تا از حداکثر توان خود در پیشرفت تحصیلی بهره گیرد .
مزایای استفاده از پروژه:
۱- خصلت جستجوگری و کنجکاوی فراگیران برانگیخته می شود.
۲- پرورش مهارت حل مسئله
۳- فرصت های همکاری مثبت بین افراد در کلاس افزایش می یابد.
۴- مهارت نقادی و نقدپذیری را در فراگیران افزایش می دهد.
۵- فراگیران با استفاده از استعدادهای خاص خود یک محصول کیفی تولید می کنند.
۶- اعتماد به نفس فراگیران را افزایش میدهد.
۷- تئوری هوشهای چندگانه (۸ گانه گارد نر) را ملموس کرده ومی تواند در شناخت هوش ها به ما کمک کند.
۸- به دانش آموزان فرصت می دهد تا به پرسش های خود نظم دهند وبرای یافتن پاسخ برنامه ریزی کنند.
۹- به معلم امکان می دهد تا از فرصت های متفاوتی برای ارزشیابی فراگیران بهره جوید.
۱۰- به فراگیران فرصت می دهد تا با انتخاب آزاد زمینه ی فعالیّت و استعداد خویش را کشف کند.

سنجش عملکرد
شامل روش هایی است که توسط آن فراگیران فرصت می یابند مهارتها و شایستگی های آموخته خود را آشکار سازند و در حین آن نیز چیزهایی بیاموزند. این روشها مشتمل بر طراحی واجرای آزمایش های علمی، نوشتن مطالب و مقالاتی که مستلزم بازاندیشی، بازسازی است، تفسیر و استفاده از نقشه ها و نمودارها، سرودن اشعار، کارهای علمی ونمایشی، طراحی و اجرای مهارتهای ورزشی، شرکت در امتحانات و آزمونهای شفاهی و زبانی و…..که همه و همه نشانگر کاربردی، واقعی و عملی سنجش عملکرد است. بنابراین سنجش عملکرد یک دیدگاه، رویکرد وشیوه کلّی سنجش یادگیرنده است که از همه روش ها و ابزار موجود می تواند استفاده کند حتی از روش های مرسوم و معمول اندازه گیری مانند آزمونهای معلم ساخته، که البته لازم به ذکر است که آنچه که این ابزارهای رایج وکّمی را از روش های کیفی نوین متمایز می سازد، هدف و نحوه ی به کارگیری و استفاده از نتایج سنجش است.
در ضمن عملکرد میتواند به شکل فردی یا گروهی سنجیده شود.
هدف از سنجش عملکرد
سنجش عملکرد نه تنها در پایان آموزش به عنوان وسیله و روش تعیین میزان پیشرفت افراد کاربرد دارد بلکه هدف تشخیصی برای شروع آموزش و هدف ساختاری و فرآیندی به منظور هدایت و راهنمایی جریان یادگیری- یاددهی در حین شکل گیری و تکوین آموزش را نیز دنبال می کنند.
بهتر است قبل از اجرای سنجش عملکرد چند سؤال از خود بپرسیم