چکیده

هدف از پژوهش حاضر ارزشیابی و کنترل کیفیت راهبردهای یاددهی- یادگیری برنامههای درسـی رشـته برنامهریزی درسی در مقطع کارشناسیارشد، با استفاده از الگوی ارزیابی مبتنی بر برنامه درسی و نیـز بـا توجه به سرفصلهای مصوب وزارت علوم، تحقیقـات و فـنآوری بـوده اسـت. پـژوهش از نـوع توصـیفی-پیمایشی میباشد. جامعه آماری شامل اساتید(۱۷ نفر) و دانشجویان رشتهی برنامهریزی درسی( ۱۷۷ نفر) بوده و شیوه نمونهگیری اساتید، سرشماری و برای نمونهگیری دانشجویان، از شیوه نمونهگیـری طبقـهای متناسب با حجم و به تعداد ۱۲۱ نفر استفاده شده است. به منظور ارزیابی مؤلفههـای اساسـی پـژوهش از پرسشنامه محققساخته مبتنی بر مقیاس پنج درجـهای لیکـرت اسـتفاده گردیـده اسـت. پایـایی حیطـه راهبردهای یاددهی- یادگیری برنامههای درسی از طریق اجرای آزمایشی و محاسبه آلفای کرونبـاخ ۰/۸۱ بدست آمد. نتایج حاصل از آزمون آماری t نشان داد که: راهبردهای یاددهی- یادگیری برنامههای درسـی رشته برنامهریزی درسی مقطع کارشناسـیارشـد در حـد متوسـط توانسـته نیازهـا و انتظـارات اسـاتید و دانشجویان را برآورده سازد. همچنین بین ویژگیهای دموگرافیکی(دانشجو یا استاد بودن، مرتبه علمـی و سابقه تدریس اساتید) و نظرات آنها در مورد راهبردهای یـاددهی- یـادگیری برنامـههـای درسـی تفـاوت معنیدار وجود نداشته، اما در رابطه با جنسیت دانشجویان و اساتید و هیئت علمی بـودن اسـاتید تفـاوت معنیدار وجود دارد.

واژگان کلیدی: ارزشیابی، کنترل کیفیت، راهبردهای یاددهی- یادگیری برنامههای درسی، آموزش عالی.

۱

مقدمه

مؤسسات آموزش عالی به دلیل ضرورتهای تقاضاگرایی، مشتریگرایی، تعامل با جامعـه و جهـان کـار و تناسـب بـا نیازهـای متحول و انتظارات نوپدید، و تنوعبخشیدن به منابع مالی، با مسأله کیفیت دست به گریبـان هسـتند. اعضـای هیـأت علمـی و دانشجویان در درون دانشگاه و نیز همتایان اجتماع علمی و حرفهایهای دنیای دانش، با توجه به بینالمللیشدن آموزش عالی، انتظارات بیشتری از بهبود و ارتقای مداوم کیفیت یاددهی- یادگیری، پژوهش و فرآیندها و بروندادهای آموزش عالی پیدا مـی-کنند. بهعبارتدیگر، هم ذینفعان بیرونی(در بازار کار، دولت، و اجتماع و فرهنگ عمومی) و هم ذینفعان درونی، در مطالبـهی کیفیت و ضرورت بهبود و ارتقای مداوم آن، همصدا شدهاند(۱CHEA، ۲۰۰۳؛ بهنقلاز فراستخواه و همکاران، .(۱۳۸۶

توجه به حفظ و ارتقای کیفیت دانشگاهها در ابعاد مختلف در کنار رشد کمی آن یکی از دغدغههـای اصـلی کارشناسـان و نیـز دولت ها در کشورهای پیشرو و پیشگام در آموزش عالی بوده است. با در نظـر گـرفتن اهمیـت کیفیـت نظـام آمـوزش عـالی در توسعه اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی هر جامعه، شفافیت امور و پاسخگو بودن مؤسسات آمـوزش عـالی امـری الزامـی است. از این رو، تجدیدنظر و اصلاح در ساختار، رسالتها و هدفهای آموزش عالی برای ایفای نقش مؤثر دانشـگاههـا در تولیـد دانش و پاسخگویی به نیازهای اقتصادی و اجتماعی جامعه به عنوان رویکردی نوین در مدیریت و برنامهریزی آموزش عالی بایـد مورد توجه جدی مسئولان و دستاندرکاران قرار گیرد. در این میان، برنامههای درسی به عنوان قلب نظـامهـای آمـوزش عـالی نقش تعیینکننده و غیرقابل انکاری در راستای تحقق هدفها و رسالتهای آموزش عالی از نظر کمی و کیفی ایفا میکننـد. بـه عبارت روشنتر، برنامههای درسی آیینه تمام نمای میزان پیشرفت و انعکاسی از پاسخگو بودن دانشگاهها بـه نیازهـای در حـال تغییر جامعه هستند(فتحیواجارگاه؛ شفیعی، .(۱۳۸۶ لذا توجه به مقوله کیفیت و بهبود آن در دانشگاههـا از جملـه هـدفهـای بسیار مهمی است که باید مورد عنایت خاص قرار گیرد. در این میان، کیفیتبخشی به آمـوزش عـالی از طریـق ارتقـای کیفـی راهبردهای یاددهی- یادگیری برنامهدرسی، به عنوان یکی از شاخصهای مهم و مؤثر در آموزش عالی، یـک ضـرورت محسـوب میشود.

مبانی نظری و تحقیقی

برای تبیین نقش و جایگاه آموزش عالی در عصر فراصنعتی(عصـر مواجهـه دانشـگاههـا بـا تحـولات عصـر فراصـنعتی و جامعـه اطلاعاتی- از سال ۱۹۹۰ تاحال)، بررسی ماهیت و ویژگیهای اساسی این عصر از جمله: جهانی شدن؛ ظهور دهکده الکترونیـک جهانی؛ ظهور تکنولوژیهای ارتباطی و اطلاعاتی؛ دگرگونی در تعاملات و ارتباطات اجتمـاعی؛ فشـردگی زمـان و فضـا(کمبریج؛ تامسون۲، ۲۰۰۴؛ بهنقلاز آیلک نور۳، ( ۲۰۰۸؛ گسترش، تعمیق و تسریع در امر ارتباطات؛ کمرنـگ شـدن مرزهـای جغرافیـایی؛ گسترش جهان آگاهی؛ درهم تنیدگی اقتصاد جهانی؛ تسلط سازمانهای فراملّی برآنها؛ انفجار دانـش و ظهـور اقتصـاد و جامعـه دانشمحور و تأثیر آن روی ساختارهای اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی هر جامعهای از ضروریات میباشد.

بنابراین محیط آموزش عالی در عصر حاضر دارای شرایط، نیازها و مسائل خاصی است و بطور اجتناب ناپـذیری نظـام آمـوزش عالی را تحت تاثیر قرار میدهد. به اعتقاد صاحبنظران بقا و پایداری آموزش عالی در این عصر، در گرو میزان آمادگی آن بـرای انطباق با تغییرات سریع پیرامونی و تحولات ناشی از فناوریهای نوین و بازآفرینی روشهای خـود در شـرایط دگرگـون شـونده جدید است و دانشگاههای ویران، به قول تییرنی، وقتی میتوانند تغییرات لازم را برای مواجهه با چالشهـای پـیش روی خـود

۱ – Council for Higher Education Accreditation 2 – Cambridge and Thampson 3 – Ilknur

۲

آغاز کنند که فضای فرهنگی و پیچیدهای را که در آن بسر میبرند درک کرده(تییرنی، ۱۹۹۸؛ به نقل از پایا، (۱۳۷۹ و تغییر و تحولات اساسی را در مسئولیتها، وظایف، ساختار و برنامههای درسی و سایر عناصر آن انجام دهند(سانیال، ۱۳۷۹، ص.(۳۵۶ هدفهای عمدهی نظام آموزش عالی در هر کشور را میتوان بر چهار محور تصور کرد:

۱٫ کمک به تحقق هدفهای اجتماعی از طریق فراهم آوردن برابری در فرصتهای آموزش عالی؛
۲٫ برآوردن تقاضای اجتماعی برای آموزش عالی متناسب با ویژگیها، انگیزهها، انتظارات و تحصیلات افراد، پرورش تواناییهـای بالقوه شهروندان و تسهیل فرآیند یادگیری مستمر؛

۳٫ پرورش نیروی انسانی متخصص مورد نیاز توسعه کشور و کمک به حل مسائل جامعه؛

۴٫ پیشبرد مرزهای دانش و تولید دانش نو(بازرگان،.(۱۳۷۴

چالش اصلی فراروی توسعه علم و فناوری در آموزش عالی در عصر حاضر، عبارت است از ایجـاد سـاختار آموزشـی و پژوهشـی خلاق، نوآورانه و خوداتکا، به نحوی که بتواند بر اساس نیازهای مبرم و اولویتهای جامعه خود به شکلی پویا و مسـتمر، زمینـه گسترش علم و دانش را در میان گروههای مختلف اجتماع پدیدآورده و با پژوهش در زمینه ایدههای نو نقـش موتـور نـوآوری و توسعه همه جانبه جامعه را ایفا نماید. برخی نظریهپردازان اخیر در زمینه آموزش عالی، دو موضوع محوری در آمـوزش عـالی را مطرح و آن را با عنوان »دانشگاه آموزش« و »دانشگاه پژوهش« تعریف میکنند. این نظریهپردازان، با الهام از نظریه پیتر سـنگه در مورد سازمانهای یادگیرنده، آموزش عالی امروز را »دانشگاه یادگیری« مینامند و در این عنوان نـه تنهـا تلفیـق دو وظیفـه سنتی »آموزش« و »پژوهش« را تحقق یافته میبینند، بلکه تحول در نگرش نسبت به آمـوزش و پـژوهش را نیـز تعریـف مـی-کنند(بودن و مارتن۱، ۱۹۹۸؛ بهنقل از حسینی، .(۱۳۸۸