لبوو پنج اصل رو كه مبتني بر ارزشهاي ساخت گراست و در طرحهاي آموزشي موثر واقع مي شه ارايه كرده
اصل ۱- حفظ حائلي ميان فراگيران و تاثيرات مخرب فعاليتهاي آموزشي از طريق:
– تاكيد بيشتر بر حيطه عاطفي يادگيري
– ارايه تدريس مبتني بر ويژگيهاي فردي فراگير
– كمك به فراگيران براي توسعه مهارتها، نگرشها و باورهايي كه۸ از خودتنظيمي پشتيباني مي كند.

– ايجاد تعادل بين تمايل به كنترل موقعيت يادگيري و تمايل به كسب استقلال فردي
اصل۲- فراهم آوردن زمينه اي براي يادگيري كه استقلال و وابستگي را توامان پشتيباني مي كند.
اصل۳- جاي دادن دلايل در فعاليتهاي خود يادگيري
اصل ۴- حمايت از يادگيري خودسالمان بخش از طريق رشد مهارتها و نگرشهايي كه موجب افزايش احساس مسوليت فراگير نسبت به فرايند تجديد ساختار تحولي مي شود.
اصل ۵- تقويت تمايل فراگير براي درگير شدن در فرايندهاي يادگيري ارادي به ويژه تشويق راهبردهاي كوشش و خطا
اين اصول از بسياري ديدگاههاي ساخت گرايي حمايت مي كنه كه براي وقايع و رخدادها هيچ معني منطقي رو قايل نيستند، بلكه معتقدند فرد هريك از اين رخدادها رو تفسير مي كنه و معني اونها رو بر اساس تجربه شخصي و باورهاش مي سازه.

طراحی آموزشی از منظر رويکرد ساخت گرايی
من خيلی خوشحالم آخه يه مقاله بکر از دکتر هاشم فردانش پيدا کردم که تصميم دارم تو چند مرحله براتون بنويسم:
۱- اصول وپيش فرضهای ساخت گرايی برای طراحی آموزشی چيست؟
روشها و راهبردهای آموزشی ساخت گرايان معطوف به کمک به شاگرد برای بررسی موضوعها و شرايط پيچيده و تفکر در زمينه ای مانند فردی متخصص است . بنابراين از شاگرد خواسته می شود تا به ساختن درک فردی خود از موضوع از طريق تعاملهای اجتماعی اقدام کند. در اين رويکرد محتوا از پيش تعيين نمی شود و دستيابی به منابع مختلف مورد تاکيد است.

برخی از اصول طراحی در اين رويکرد عبارتند از :
– تاکيد بر مشخص کردن زمينه ای که مهارتهای يادگيری شده در آن کاربرد خواهد داشت(يادگيری در زمينه های معنا دار)
– تاکيد بر کنترل اعمال شده از سوی شاگرد و کار شاگرد روی اطلاعات(بکارگيری فعال آموخته ها).
– رائه اطلاعات از راههای متنوع ومختلف(برخورد با اطلاعاتدر زمانها و زمينه ها و با هدفهای مختلف و از ديدگاههای مختلف)
– مبتنی بودن ارزشيلبی بر انتقال دانشها و مهارتها(در شرايطی که با شرايط مورد استفاده در زمان آموزش متفاوت باشد).

 

وجوه چند گانه ساختارگرايی
برای بتی فيبل دانش آموز يک دبيرستان ساختارگرا اولين روز مدرسه جالب اما گيج کننده بود. در درس تاريخ اروپا معلم از هر دانش آموز خواست نامه ای از طرف يک اشراف زاده فرانسوی به يک اشراف زاده ايتاليايی بنويسد و در آن يک حادثه کليدی از انقلاب فرانسه را تشريح کند. در درس فيزيک معلم از دانش آموزان خواست پيش بينی کنند اجسام سنگين سريع تر سقوط می کنند يا اجسام سبک؟ چقدر سريع و چرا؟ سپس گروههای حوچک دانش آموزان آزمايشهای خود را طراحی کردند تا نظريه های خويش را بيازمايند. در جبر هنگامی که دانش آموزان در حال يادگيری مهارتهای اصلی ساده کردن عبارت جبری بودند معلم اصرار داشت بحثی راجع به مفهوم ساده کردن راه بيندازد:

آيا عبارتهای ساده شده همان معادله های ساده شده هستند؟ در زنگ زبان انگليسی بعد از آن که دانش آموزان آشنا با شب را خواندند معلم از آنان خواست آن را با يکی از مراحل زندگی خود مرتبط سازند.بتی فيبل انتظار داشت در دبيرستان ساختار گرا همه معلمان به روش ساختارگرا تدريس کنند و همين اتفاق هم افتاد . اما به راستی روش ساختارگرايانه به چه معناست؟ايفای نقش و اجرای نمايش؟ انجام دادن آزمايش؟ تجزيه و تحليل؟ يامرتبط دادن با زندگی خويش؟ از نظر او هر معلمی کاری متفاوت با ديگری انجام می داد.بسياری از معلمان مستعد و باتجربه نيز مبانی نظری و عملی ساختارگرايی را به دلايلی نه چندان متفاوت با بتی گيج کننده می دانند. به نظر اين گروه از معلمان ساختارگرايی فقط يک معنای واحد وانعطاف پذير ندارد و معنای آن هر چه باشد مدافعانش گاهی در حمايت و دفاع از آن زياده روی و مبالغه کرده اند و در همه جا پای آن را به به ميان کشيده اند!

با اين همه که تا کنون گفتيم نظر شما چيست؟

کدام نوع ساختارگرايی چه زمانی به کار می آيد؟
مشکلات و دشواريهای ساختارگرايی اهميت به کار گرفتن روشهای ساختارگرايانه به صورت عاقلانه در جای صحيح و با هدفی صحيح آشکار می سازد.چگونه يک معلم می تواندبه مسايل و مشکلات يادگيرنده پاسخهای ساختارگرايانه مناسب و هدفمند بدهد؟يک رويکرد برای حل اين چالش اين است که برای دانستنی هايانواع متفاوتی قايل شويم :دانستنی های ساکن و لخت.دانستنی های کليشه ای . مفاهيم مشکل و دانستنی های بيگانه.

دانش لخت(ساکن):
دانش لخت در مغز انسان جا خوش می کند و تا زمانی که آن را به نحو ويژه فرا نخوانيم در جای خود باقی می ماند.متاسفانه بيشتر دانشی که تمايل داريم فعالانه به کار گرفته شود دانش لخت است.وقتی دانشی که تدريس می شود به سمت ساکن و لخت شدن پيش می رودساختارگرايی چه راه حلی را پيشنهاد می دهد؟يک راهبرد درگير کردن يادگيرنده در فرايند حل مساله به طور فعال و به گونه ای است که دانش او را با توجه به جهان اطراف به کار گيرد.يک رويکرد ديگر درگير کردن دانش آموزان در يادگيری مساله محور است . در اين نوع يادگيری آنان دانش مورد نظر را از طريق مواجهه با مسايل و سوالات واسطه يا پروژه ها کسب می کنند.

دانش کليشه ای :
دانش بی اثر و کليشه ای بيشتر حالت تکراری و بی معنا دارد. اين نوع دانش همان چيزی است که در آداب ورسوم فردی واجتماعی خود همه روزه از ان استفاده می کنيم.واکنش ساختار گرايی نسبت به دانش کليشه ای تلاش در جهت معنادار کردن آن است. برای مثاليک معلم می تواند چنين دانشی را با يک رويکرد حل مساله به چالش بيندازد. دانش آموزان می توانند درباره ريشه های عقلانی و فايده های دانش کليشه ای از طريق بحث گروهی به نتايجی دست يابند.

ساختارگرايی وتنوع آن به چه معناست؟
هر کسی که در عرصه آموزش دستی داردبه خوبی می داند که ساختارگرايی بيش از يک معنای واحد دارد. اما چه چيزی اين تنوع را توجيه می کند ؟
فيلسوفی به نام فيلیپس سه مشخصه روشن برای ساختارگرايی ذکر می کند . ما اين سه مشخصه را با عنوان يادگيری فعال و يادگيری اجتماعی و يادگيری خلاقانه می شناسيم.يادگيری فعال:به دست آوردن فعالانه دانش و اطلاعات ومفاهيم.ساختارگرايی معمولا نقش فعالی برای يادگيرنده در نظر می گيرد. او به جای اينکه فقط بشنود بخواند و به حل تمرينات کاملا تکراری و عادی بپردازد بايد بحث کند فرضيه بسازد تحقيق و طراحی کندو ديدگاههای ديگران را دريافت دارد.يادگيری اجتماعی:بنا کردن دانش و مفاهيم به صورت اجتماعی و همراه با ديگران.ساختارگراها اغلب تاکيد می کنند که دانش و مفاهيم تا حد زيادی اجتماعی هستند و نمی توانيم آنها را به طور انفرادی بنا کنيم.

ما از طريق گفتگو با ديگران به مفاهيم دست می يابيم .يادگيری خلاقانه:خلق کردن يا دوباره پديد آوردن مفاهيم و دانش ها. ساختارگرايان فرض را بر اين می گذارند که دانش آموزان بايد خودشان دانش را خلق کنند . اين کافی نيست که يادگيرنده در موضع فعال قرار بگيرد. بلکه معلم بايد او را هدايت کند که نظريه های علوم مختلف را دوباره کشف نمايد .کاملا طبيعی است که بپرسيم اين مشخصه های ساختار گرايی چگونه به هم مرتبط می شوند ؟ برای يک يادگيرنده داشتن نقش فعال موضوع اصلی است و در عمل جنبه های اجتماعی و خلاقانه ای با اين نقش همراه اند. اما منطقا لازم نيست که يادگيرنده فعال الزاما دو مشخصا ديگر را هم داشته باشد.معلم می تواند تجربيات يادگيری را به روش فعال به گونه ای سازمان دهی کند که مستلزم درگير شدن دانش آموز در يادگيری مفاهيم به صورت اجتماعی يا خلق و نو اوری نظريه ها و ديدگاههانباشد.

باز هم ساختارگرايی
از تاخير طولانی مدتی که در نوشتن مطالب پيش آمد معذرت می خوام.راستش رو بخواين فرصت ترجمه نداشتم ولی حالا مطالب جالبی پيدا کردم که براتون بنويسم…داشتيم می گفتيم که در تئوری ساختارگرايی تاکيد بر جايگاه دانش آموزدر برابر معلم است . يادگيرنده ای که روابط متقابلی با موضوعات و مطالب و پيشرفتهای علم داردويژگيهای اصلی موضوعات و مطالب را در فهم خود نگه می دارد. بنابراين يادگيرنده خودش مفهوم سازی و حل مساله را می سازد. خلاقيت و ابتکار يادگيرنده پذيرفته می شود و مورد حمايت قرار می گيرد. ديدگاه يادگيری ساختار گرا به ساختار ذهنی منتج می شود . فراگيران به وسيله متناسب کردن اطلاعات جديد با آنچه که آنها از قبل می دانستند به يادگيری دست می يابند .انسانها موقعی بهترين يادگيری را دارند که در ساختن فهم و درک ان فعاليت داشته باشند.در نظريه ساختار گرايی همچنين يادگيری با محتوا و عقايد و نگرشهای يادگيرنده درارتباط موثری قرار دارد.يادگيرندگان به وسيله ابداع راه حلها و تلاش بر روی عقايد و فرضياتشان مورد حمايت واقع می شوند.

برای خلاصه…
ساختارگرايی…
*تاکيد بر روی يادگيری و نه تدريس
*حمايت و پذيرش خلاقيت و ابتکار يادگيرنده
*در نظر گرفتن يادگيرنده به عنوان موجودی دارای هدف واراده
*در نظر گرفتن يادگيری به عنوان يک فرايند
*حمايت پرسشهای يادگيرنده
*تصديق نقش حياتی تجربه در يادگيری
*پرورش کنجکاوی طبيعی يادگيرندگان
*مد نظر قرار دادن مدلهای ذهنی يادگيرنده
*تاکيد بر تجربه وفهم هنگام ارزشيابی

*اساس دانستن نظريه شناختی در اين الگو
*استغاده وسيع از اصول شناختی از قبيل پيش بينی و ايجاد وتحليل
*در نظر گرفتن چگونگی يادگيری دانش آموزان
*حمايت دانش اموزان به منظور ايجاد تعهد در گفتگو با ديگر دانش آموزان و معلم
*حمايت از يادگيری جمعی
*وارد کردن دانش آموزان در وقايع جهانی
*تاکيد بر محتوايی که در يادگيری اتفاق می افتد
*در نظر گرفتن اعتقادات و نگرش يادگيرنده
*قرار دادن فرصتهايی در اختيار يادگيرنده برای ايجاد دانش جديد و درک تجربه های اصيل

 

نقشی متفاوت برای تکنولوژی
وقتی که آموزش طراحی شد باید اجرا گردد.پايه های طراحی آموزشی در تکنولوژی به اين معناست که آموزش غالبا با ديد اجرا از طريق نوعی تکنولوژی طراحی می شود يعنی ادعاها و سرزنشها در مقابله هم!همچنين ماهيت تکليف مدار طراحی آموزشی بدين معنی است که هميشه به سوی محتوای معينی جهت گيری می شود.روشن است که ساخت گرايان به اين نحو عمل نمی کنند. آموزش در زمينه های محتوايی طراحی نمی گردد و برای تدريس برنامه های کامپيوتری نوشته نمی شود. بلکه در حيطه هايی به گستردگی نقد ادبی و پزشکی قلب وعروق استفاده می شود.تمايز بين کاربرد تکنولوژی برای تدريس محتوا و کاربرد آن برای ترغيب يادگيری را ذاکر ماگليا بيان کرده است.

او بين تکنولوژيهای پر و تکنولوژيهای خالی تفاوت قايل می شود. تکنولوژيهای دسته اول به سبب برخورداری از اطلاعاتی برای انتقال به دانش آموز پر تلقی می شوند.نمونه های آنها آموزش به کمک کامپيوتر و نظامهای تدريس خصوصی هوشمندانه است.تکنولوژيهای دسته دوم صدفهايی هستند که هر محتواي طراحی شده را که به دانش اموزان امکان مکاشفه و ساختن معانی برای خود می دهند می پذيرند. اين تکنولوژيها به عنوان نظامهای آموزشی عمل نمی کنند بلکه ابزارهايی هستند که دانش اموزان برای تدوين مهارتهای شناختی از آنها بهره می گيرند.

تاکيد بر يادگيری به جای عملکرد۲
اما در آموزشهای مبتنی بر ساختارگرايی دانش آموزان راهبردهای يادگيری و غالبا اهداف کلی وجزيی خود را انتخاب وتدوين می کنند. در اينجا طراح به جای تجويز راهبردهای آموزشی به دانش آموز از انواع متفاوتی از راهبرد استفاده می کند. اين راهبرد به طراح امکان می دهد تنها در هنگام بروز نياز دانش آموزان را هدايت کند و شيوه خاصی از يادگيری رابه او تحميل نکند.

در نتيجه ساخت گرايان بر آموزش و عملکرد تاکيد نمی ورزند.بخش اعظم مسوليت تصميم گيری برای يادگيری يک موضوع ونحوه يادگيری آن به دانش آموز واگزار می شود.نقش معلم يا نظام آموزشی آن است که از آنچه دانش آموز قصد دارد بياموزد پشتيبانی کند.با تاکيد بر يادگيری در اين رويکرد بر توانايی وسيع و عمدتا ناديده گرفته شده دانش آموزان در پديد آوردن تفسيرهای بديع برای خود و بر درگيری فعالانه با امور تا جذب کامل آنها سرمايه گذاری می شود. همچنين اين روندباعث می شود که طراحان به جای اينکه رويه های منظور شده در الگوی طراحی آموزشی را به طور مکانيکی اعمال کنند با استفاده از اطلاعاتی که در مورد نحوه تفکر و يادگيری افراد به دست می آورند به استدلال بپردازند. اين نحوه استدلال از نظريه اساسی يادگيری باعث می شود که طراحان هنگام مواجه شدن با مسايلی که از ناکارامدی تجويزهای نظريه آموزشی ناشی می شود آسان تر با اين مشکلات برخورد کنند.