باورهاي معلمان

باورهاي معلمان
تأثير باورهاي معلمان درباره خود دانش‌آموز نمي‌تواند مورد تأييد بيشتر از حد قرار گيرد. اگر دانش‌آموزي در كلاس است تأثير باورهاي معلم گريزناپذير است. بر مثالهاي زير توجه نمائيد.

جونيس پايه دوم را در كلاس‌هاي بومن با يك لباس و مواد جديد و اشتياق به آموختن شروع نمود. برادر بزرگتر جونيس كه هم اكنون در كلاس چهارم است نيز در كلاس‌هاي بومن بوده است او دانش‌آموزي با هوش و توانا بود كسي كه مي‌توانستند از پس هر كاري برآيد. يك ماه بعد از سال تحصيلي جونيس در گروه خواندن دچار اشكال شد. او با بعضي از مفاهيم دست و پنجه نرم مي كرد و شبي عقلش را از دست مي دهد. آقاي بوفي به جونيس گفت: «من مطمئنم كه تو خوب عمل خواهي كرد براي آنكه برادرت يكي از بهترين دانش‌آموزان من بود».

برداشت جونيس از برچسب آقاي بوفي چه بود؟ آقاي بوفي راجع به او چه باوري داشت؟ آيا اين تشويق كننده يا نااميد كننده بود؟ قصد خوب بود ولي روش اجرا به تنيجه مورد نظر نمي‌رسيد.
فهم باورهاي معلمان ضروري است، ما بايد بدانيم كه معلمان يك سري باور دارند لذا پايه رفتار آنها در كلاس است. بعضي از اين باورها مؤثر و بهبود دهنده رابطه معلم- شاگرد و باعث رشد توانائي دانش‌آموز به آموختن است. ساير باورها آسيب رسان است و موجب ايجاد مشكل در رابطه با دانش آموزان است، مي‌توانيم برخي از اين باورهاي تخريب‌گر را تشخيص دهيم تا آنها بتوانند نيازشان براي رابطه مشورتي را دريابند.

باورهاي نادرست مشترك همگي كه هر دينك ماير ۱۹۸۰ آمده است.

۱- دانش‌آموز بايد با خود همكاري كند.
من مسئول هستم. دانش‌آموز بايد آنچه را من مي گويم انجام دهد. اگر آنها انجام ندهند من يك ناظم مؤثر نيستم. همكاري پايه لغات terms من است و به معناي مطابقت با نيازهاي من است.

۲- من بايد قادر به كنترل تمامي دانش‌آموزان و موقعيت، باشم وگرنه من معلم خوبي نيستم.
من بايد تمايل دانش آموزان را با مهارتي كه هم اكنون دارا هستم اداره كنم من تمامي يزها را راجع به كنترل دانش‌آموزان آموخته‌ام. يك رابطه مشورتي نشانه ضعف و شكست است.
۳- برنامه من به هر قيمتي بايد موفق شود.

برنامه من تنها راه است هيچ فضائي براي دادن و گرفتن در رابطه وجود ندارد. براي كنترل يا براي برد چالش با دانش‌آموزان مهم است. من ؟؟؟؟؟؟؟؟؟ كسي در روابط خود با ديگران دارم.

۴- برخي از دانش‌آموزان ذاتاً بد هستند و بايد اگر همكاري نكردند تنبيه شوند.
همه دانش‌آموزان خوب نيستند بعضي‌ها هيچ اميدي به اصلاحشان نيست، رويكرد من استفاده از تنبيه به عنوان يك سيستم انضباطي جهت ايجاد مطابقت است. تنها سيستم انضباطي كه مؤثر است به وجود آوردن كنترل از خارج كودك است.

۵- من بايد دانش‌آموزان و كلاس را كنترل كنم تا آنها مرا كنترل نكنند. خارج از كنترل بودن خطرناك است.
كنترل داشتن مهم است. اين نگراني بر پايه اين واقعيت است: چگونه من مي‌توانم بطور مؤثر كلاسي را با ۳۰ دانش‌آموز اداره كنم؟ به هر حال تشخيص اين مطلب كه بسياري از معلمان آموزش گسترده‌اي در زمينه مديريت كلاس نديده‌اند سايرين ممكن است به سيستم انضباطي كه بر كنترل تأكيد دارد به عنوان تكنيك ابتدائي فكر كنند.

۶- شاد نبودن علل بيروني دارد و من هيچ توانائي براي كنترل يا تأثير بر احساساتم ندارم.
من نمي‌توانم توقع داشته باشم شرايط فعلي تغيير كند. براي من تغيير بازدهي ندارد. من هيچ منبعي براي كمك به تغيير ندارم.

۷- دانش‌آموزان محصول وراثتشان و محيط بزرگترشان هستند و قابل تغيير نيستند.
دانش‌آموز با هيچ يك از اعمال يا باورهاي من تحت تأثير قرار نمي‌گيرد. تأثير مدرسه در حداقل است.
معلمان مكرراً يكي يا چند تا از ريزباورها را به مشاور بيان مي‌دارند يك معلم امكان ندارد بگويد من تحت كنترل هستم ولي اعمالشان و گفتارشان دال بر اين باورها است.

جدول ۱-s نشاندهنده تأثير باورها بر رفتار معلمان است.
باورهاي معلمان رفتار معلمان نتيجه در دانش‌آموز
من بايد كنترل كنم * تقاضا براي
* پاداش و تنبيه
* تلاش براي پيروزي

* من دوستم و دانش‌آموز غلط
* حمايت بيش از حد بايد برد يا درست بشود
پنهان كردن احساسات واقعي
انتقام گيري
احساس نامنصفانه بودن زندگي

واخوردگي
دروغ. دزدي
كمبود خود كنترلي
من برترم تحقير دانش‌آموز
مسئوليت پذيرفتن
حمايت بيش از حد

حق به جانب بودن
خجالت دادن دانش‌آموز ياد مي‌گيرد دلش براي خودش بسوزد و ديگران را مقصر بداند
انتقاد از ديگران
احساس نامنصفانه بودن زندگي
وابسته بودن احساس نياز به برتر بودن

شما به من بدهكاريد توجه بيش از حد به انصاف
دادن با هفت به ديگران اعتماد نكن
احساس نامنصفانه بودن زندگي
احساس ياد گرفتن
احساس به ديگران دادن
من بايد كامل باشم تقاضاي كامل بودن از همه داشتن
پيدا كردن خطا
توجه بيش از حد به آنچه ديگران مي‌گويند
فشار به دانش‌آموز براي آنكه خود احساس بهتري كند احساس به اندازه كافي خوب نبودن
كمال‌گرايي
عدم شجاعت
نگران در مورد نظرات ديگران

من به حساب نمي‌آيم
ديگران مهمتر از من هستند هيچ خط راهنمايي نمي‌گذارد
پاسخ به تقاضاهاي دانش‌آموزان
احساس گناه در برابر گفتن نه انتظار راه خود را رفتن
گيج شدن

عدم احترام به حق ديگران
مغرور شدن

باورهاي معلمان رفتار معلمان نتيجه در دانش‌آموز
من اعتقاد دارم كه دانش‌آموزان مي‌توانند تصميم بگيرند اجازه انتخاب كردن دادن
تشويق كردن * احساس اعتماد به نفس
* سعي كردن

* مشاركت كردن
* حل مسئله كردن
من برابر ديگران برتر يا كهتر نيستم احترام به دانش‌آموزان
تشويق استقلال
دادن انتخاب و مسئوليت

توقع مشاركت داشتن * بسط و توسعه اتكا به نفس
* استقلال

* مسئوليت
* يادگيري تصميم‌گيري
* احترام به خود و ديگران
* اعتقاد به برابري
اعتقاد به احترام * پيشرفت برابري
*
* اجتناب از احساس گناه * احترام به خود و ديگران
* افزايش علاقه اجتماعي
* اعتماد به ديگران

من انسانم
من شبي عقلش را دارم كه ناقص باشم * گذاشتن استانداردهاي واقعي
* تمركز بر تلاش‌ها
* تشويق
* عدم توجه به نگرش خويشتن
* صبور بودن * تمركز بر وظيفه نه بر بالا بردن خود
* ديدن اشتباهات بعنوان چالش

* شجاعت تجارب جديد داشتن
* تحمل ديگران را داشتن
همه مردم مهمند
از جمله من * تشويق احترام به
* دعوت به مشاركت
* منع بودن
*دانشتن زمان گذاشتن محدوديت و گفتن نه * دانستن و پذيرفتن محدوديتها
* احترام به حقوق ديگران

نقش مشاور در گوش دادن فعال و دقيق به آن مرحله‌اي است كه مشورت گيرنده از نظر مشخص كردن باورها در آن قرار دارد.

تشخيص آنكه معلمان اغلب با تمركز بر تغيير دانش‌آموزان شروع مي‌كنند. اگر چه گوش دادن مهم است آن مكاني براي شروع رابطه مشورتي نيست. پرويج‌هاي خاصي بايد براي تحريك شناخت اين باورها، پيشنهاد باورهاي انتخابي و رفتاري ديگر و خلق فضائي منطبق بر اين شناخت، ارائه گردد و تغيير صورت گيرد.

مشورت فردي
معلمان گاهاً درخواستهائي براي مشورت فردي دارند به نظر بعيد مي‌رسد كه دو يا چند نفر از معلمان در زمينه شرايط يك سني به مشورت بپردازند. هر درخواست معممولاً بر يك دانش‌آموز تمركز دارد. مشاور ممكن است به هر حال نياز براي كار فردي را با معلم تشخيص دهد. مشورت فردي مي‌تواند با توجهات زير صورت گيرد.

۱- دادن پند و اندرز اگر غير طبيعي به نظر نرسد ولي يك پاسخ آني است و مشاور پند دهنده يك متخصص غير مؤثر است. توانمندي مشاور براي مشورت گوش دادن به احساس، باورها و كشف راه حلهاي ديگر، دانش‌آموزان است. ولي با معلمان، نصيحت مي‌كنيم. ماشين پاسخگوئي رويكرد ما اميدوار است كه راه‌حلهاي ساده‌اي با توصيف و اغلب با انار احساست، باورها و راه‌حلهاي ديگر براي هر معلم به وجود آورد.

مشاوري كه به صورت اندرزگو در مي‌آيد يك متخصص غير مؤثر به نظر مي‌رسد.
۲- فرد تا زماني كه مرجع قياس دروني مراجع را درك نكند قادر به ارائه مشورت مؤثر نيست. اين حياتي به نظر مي‌رسد كه باورها و نظرات مشخص و آزموده گردد. در يك رابطه مشاورها فردي اين آزمايشات به خواسته مراجع جهت گشودن اين باورها توسط مشاور فردي محدود مي‌گردد.

۳- مشاوره فردي فرصت مناسبي دراختيار معلمان قرار مي‌دهد تا به ديده‌ها پاسخ دهند و خودشان ايده دهنده باشند: با جملاتي نظير «اين عمل نمي‌كند»، «من قبلاً آن را امتحان كرده‌ام» و يا «آخرين باري كه شما در كلاس بوده‌ايد چه زماني بوده است» پيشنهادات مشاور به من جهت مي‌رسد و اين زماني است كه معلم هيچ بازخورد پيشنهادي را از گروه دريافت نمي‌دارد.

۴- مشاوران به منابع فردي. تحصيلاتي، تجربي و ايده‌هاي خود محدود مي‌شوند. اين منابع محدود هرگز تمامي شرايطي را كه معلمان مطرح مي‌نمايند در بر نمي‌گيرد. اگر معلم در گروه عمتايان خود قرار گيرد عدم بازدهي تجارب مشاور به حداقل مي‌رسد.

منطق كارگروهي با معلمان از اين رو است. حداقل فردي ممكن است از مزاياي بالقوه تجربه آموزشي در گروه حداقل فردي كه از مزاياي بالقوه آموزشي- تجربي آگاه است مشورت با معلمان را مي‌تواند تجربه بازدارنده و محدود كننده‌اي دريابد.

به هر حال گروه‌هاي معلمان مي‌تواند براي هر دو منظور حل مسئله و هدفهاي آموزشي باشد. كار آموزشي معلمان آنها را كاملاً براي كلاس آماده نمي‌نمايد و فقط يك سرم مدارك كارآموزشي معلمان ممكن است شامل كار در گروه باشد.

اگر معلمي از فشار و پويايي گروه فرصت‌ها براي نفوذ در گروهش آگاه نباشد يك ارتباط از دست رفته بين آموزنده و فرآيند آموزشي وجود دارد.
ضعف در پوشش مفاهيم بنيادي مانند پويائي گروه سطح آمزوش معلمان دارد نازل مي‌گرداند.

اجزاء آموزش ضمن خدمت معلمان
آمزوش ضمن خدمت معلمان بايد از يك روز سخنراني در فضاي باز در ماه آگوست و يا فراهم آوردن آن مهارتها در طول سال دارد تعداد زيادي از مكالمات گروهي معلمان پيرامون مقالات آدلرين‌ها است. يكي از قابل درك‌ترين رويكردها در زمينه آموزش ضمن خدمت معلمان شامل آموزش سيستماتيك براي تدريس مؤثر است.

(STET) مطالب مطرح شده در STET شامل فهم رفتار و رفتارهاي نادرست درك خود بعنوان يك معلم، تشويق، ارتباط و گوش دادن بيان ديده، و احساسات به دانش‌آموزان، مهارتهاي تصميم‌گيري و حل مسئله ارتقاء رفتار مسئولانه در خلال نتايج منطقي و طبيعي رفتار، فهم گروه. پويائي گروه، مهارتهاي رهبري گروه. راهنماي گروه. فهم برخورد با مسائل خاص و كار با والدين است. اين برنامه در جلسات يا ۲ ساعته مي‌تواند صورت گيرد برنامه ۲ ساعته شامل موارد زير است:

۱- فعاليتهاي ساخت گروه: اين به مشاركت بهتر با يكديگر. چسبندگي بيشتر گروه و يادگيري چگونگي اجراي اين مفهوم در كلاس كمك مي‌كند.
۲- بحث درباره فعاليتهاي هفته قبل: در هر جلسه از اعضاء خواسته مي‌شود در راستاي فعاليتهايشان در زمينه مفهومي كه آموخته‌اند صحبت نمايند و اين فرصتي براي بازخورد دادن متقابل در زمينه چگونگي مداخله باورها و مهارتها در ياد دادن بدست مي‌دهد.
۳- تصميم در مورد مطالب خوانده نشده: STET. دفترچه مبسوطي جهت پديدآوردن محركها براي تصميم‌گيري بر اساس درخواستها از مفاهيم كلاس دارد.
۴- تمرين ساخت مهارتها: برنامه STET شامل نوارها و فيلمهائي است كه شرايط مختلف چالشها و رفتارها و شرايط مشكل را شامل مي‌شود با گوش دادن و ضبط تعاملات با دانش‌آموزان اين تمرينات فرصت‌هاي فوق‌العاده‌اي براي پاسخ‌گويي به شرايط واقعي زندگي فراهم مي‌آورد.
۵- فرثت پاسخ‌گويي به شرايط مشكل: دين مي‌تواند توسط ايفاي نقش و انعكاس و نوشتن پاسخ‌ها به شرايط بدنبال تصميم‌گيري انجام شود.

۶- مطالب و نكات يادآوري كه شامل ليست نكات و قوانين زيربنائي است: ليست قوانين پايه تدريس شده در هر جلسه وجود دارد و بايد به بحث گذاشته شود و باز يادآوري شود.

۸- خلاصه و جمع‌بندي: خلاصه كردن بخش حياتي ريز برنامه است اين به اعضاء ريز امكان را مي‌دهد كه انچه را ياد گرفته‌اند مشخص نمايند و به رهبران براي آنكه اعضاء در هر جلسه راجع به چه صحبت نموده‌اند.

رويكرد STET هر جلسه را به بخشهاي آموزشي شامل ۳ قسمت تقسيم مي‌كند در بخش اول ايده‌هاي نو در خلال خواندن و جداول ارائه مي‌گردد. بخش دوم شامل به مهارت درآوردن اين ايده‌ها و تمرين آنها در گروه معلمان در خلال نوشتن شرايط مشكل و بخش شنيداري است و بخش سوم نحوه استفاده اين ايده‌ها با دانش‌آموزان است.

مطالب روزم براي برنامه آموزش ضمن خدمت معلمان
۱- يك تئوري مناسب و مؤثر و مفيد رفتار
۲- فنون انگيزشي
۳- مهارتهاي ارتباطي
۴- فنون انضباطي
۵- كار با گروه
۶- كار با والدين

يك نظريه مفيد رفتار انساني
چگونگي عملكرد دانش‌اموز در كلاس گاهاً براي معلمي كه درك مؤثري از خود دانش‌آموزان ندارد گيج كننده است. رفتارهاي انساني گاهاً غير قابل پيش‌بيني است مكالمه نظريه آدله در اين رابطه معلمان را به درك بهتري از دانش‌آموزان مي‌رساند.

مطلبي كه به همين اندازه مهم است درك خودمان است. گاهاً در جلسات فردي بيان اين اطلاعات بسيار مشكلتر از پرداختن به رفتار انساني و درك از خويشتن در گروه است.

فنون انگيزشي
بسياري از دانش‌آموزاني كه نياز بسياري به انگيزش دارند چيزي دريافت نمي‌دارند و آنهائي كه اندكي نياز دارند بسيار دريافت مي‌دارند. زماني كه سيستم تمجيد و پاداش دهي مطرح مي‌گردد آن انگيزش حداقل نيز پشت سر قرار مي‌گيرد تكنيكهاي انگيزشي نظير تشويق كردن مي‌تواند در گروه آموزش داده مي‌شود.

نيم نگاهي به اعتياد و خانواده اعتياد در آينه دومين كنگره خانواده ايران
خداوندا به من قدرتي عطا فرما كه تغيير دهم آنچه را كه مي‌توانم و بردباري كه بپذيرم آنچه را كه نمي‌توانم تغيير دهم و دانشي كه تفاوت بين آنها را دريابم. انجمن NA ايران

اعتياد پديده‌اي است كه از زمانهاي دور و در جوامع مختلف بشري وجود داشته و از جهات گوناگون قابل بررسي است مصرف مواد مخدر و اعتياد اينك در اغلب جوامع به عنوان يكي از مسائل مهم اجتماعي محسوب گرديده و دولتها به شدت درگير اين معضل اجتماعي و آسيب‌هاي ناشي از آن هستند و بخش اعظمي از امكاناتشان را مصروف ساماندهي اين امر مي‌نمايند چرا كه مسائل و معضلات اجتماعي از هم تأثير و تأثر متقابل پذيرفته و مي‌توانند زمينه‌ساز ديگر آسيبهاي بي شمار در جامعه گردند.

سوء مصرف مواد در تمام طبقات تمام جوامع روي مي‌دهد ارزيابي متناسب هر معتاد مستلزم ارزيابي مصرف مواد نيز است. در سالهاي اخير سوء مصرف مواد توهم‌زا، ماري جوانا pcp در مقايسه با كوكائين به طور بارزي افزايش يافته است. خصوصاً استفاده از crack (نوع خالص و بسيار اعتيادآور كوكائين كه به صورت بسته‌هاي كوچك و ارزان توزيع مي‌شود) چشمگير است.

هر بسته سوء مصرف مواد در امريكا حدود ۱۳۶ ميليارد دلار در سال تخمين زده مي‌شود كه مشمل است بر كاهش عملكرد شغلي و تحصيلي و تصادفات مسموميت ضمن كار. غيبت از كار جنابات وحشيانه و دزدي. نوجوانان آسيب‌پذيرترين گوه سني در مقابل مسائل سوء مصرف دارو هستند و اين آمار نزد مردان بيشتر از زنان است.

* در تحقيقي كه به بررسي عوامل اجتماعي و فرهنگي اعتياد در بين معتادان مراكز بازپروري كرمانشاه در سال ۸۳ پرداخته است سن ۵/۷% از معتادين بين ۱۰ تا ۲۰ سال، ۸/۳۸% بين ۲۰ تا ۳۰ سال، ۹/۳۳% بين ۳۰ تا ۴۰ و ۱/۵% بين ۴۰ تا ۵۰ ساله و ۷/۴% از ۵۰ به بالا سن داشته اند و ۲۶% زن و ۷۴% مرد بودد.

* همچنين تحقيق ديگري در افغانستان در سال ۸۴ كه به بررسي زندانيان با تأكيد بر علل گرايش به اعتياد انجام شده است. سن شروع اعتياد در ۱۶% موارد زير ۱۵ سالگي% ۷/۳۸ بين ۱۵ و ۲۰ سال و ۳/۱۹% ۲۵-۲۰ سال و ۱۶% بين ۳۰-۲۵ سال بوده است.
همچنين آمارهاي غير رسمي اعلام شده از سوي مراجع قانوني و انجمن N.A ايران نيز شيوع بيشتر اين معضل رابين نوجوانان و مردان تأييد مي‌نمايد.

كميته بهداشت جهاني (Wtto) در تعريف اعتياد آورده است: حالت سرمستي غرضي كه بر اثر استفاده مكرر از مواد مخدر و محرك در فرد و جامعه ايجاد اختلال كند و خصوصيات بارز آن شامل ميل شديد و غير قابل كنترل راي بدست آوردن مواد به هر قيمتي و ازدياد مقدار استفاده به نحو تصاعدي و اتكا شديد رواني و گاهي جسماني به استفاده از آن مي‌باشد.

اعتياد به عنوان يكي از معضلات اجتماعي ويرانگر از علل و عوامل بسياري نشأت گرفته است كه در طول تاريخ پژوهشگران بسياري به بررسي و تحقيق آن پرداخته‌اند. گاه علل بيولوژيكي و هورموني. گاه مسائل رواني و شخصيتي و گاه علل اجتماعي و بعضاً بحث‌هاي فرهنگي در اين پژوهشها مطرح گرديد.

در كنار عوامل بيولوژيكي هورموني شخصيتي اجتماعي و فرهنگي خانواده به عنوان مهمترين عامل مؤثر در ساخت و پديدآيي شخصيت و رفتارهاي انسان در بحث اعتياد و شدت آن مطرح مي‌باشد. در مباحث بهداشت رواني، خانواده نابسامان مساوي با انحرافات اجتماعي و بزهكاري محسوب مي‌گردد.

خانواده به عنوان اولين كانون اجتماعي ضمن اين كه جايگاه رشد رواني و جسماني افراد و تشكيل باورها و الگوهاي رفتاري آنان مي‌باشد، در بروز تداوم و تشديد انواع كج رفتاريها، سازگاري‌ها و اختلالات نيز نقش به سزايي ايفا مي‌كند.

خانواده به جهت دارا بودن ثروت زيستي روزي اجتماعي و فرهنگي نقش روشن و به سزايي در سلامت روان جامعه و فرد بازي مي‌نمايد نقشي كه نه تنها در خاناده معتادان به هم مي‌ريزد بلكه شايد به تعبيري ديگر اعتماد حاصل اين كانون به هم ريخته و نا امن باشد.

* در پژوهشهايي كه از زواياي مختلف به تأثيرات خانواده بر اعتياد فرزندان پرداخته شده است كيفيت رابطه ولي- فرزندي در نوجوانان عادي در تمامي ابعاد رابطه بهتر از نوجوانان معتاد است كه اين مفهوم در هر دو رابطه مادر و پدر صدق مي‌نموده است. همچنين كيفيت رابطه نوجوانان معتاد با مادران بهتر از رابطه با پدران است كه اين خود دور شدن گام به گام نقش پدر را از خانواده‌ها مهر تأييد مي‌زند.

در كشور ما كه منابع رسمي حدود دو ميليون معتاد را در آن تأييد نموده‌اند انتظار مي‌رود حدود ۱۰% از افراد جامعه ما و جمعيت كل كشور يعني حدود ۶ ميليون نفر در ارتباط نزديك با يك معتاد به سر برند.

اين ارتباط نزديك بين معتاد و افراد خانواده از ديدگاه سيستمي نشان‌دهنده مختل بودن بيش از دو ميليون خانواده در كشور است تحقيقات مختلفي كه در زمينه خانواده معتادين به عمل آمده است ديدگاه سيستمي و نياز به توجه خاص و برجسته به معضلات خانواده معتادان را تأييد مي‌نمايد.

* در تحقيقي كه به بررسي و مقايسه ميزان خشونت خانگي بين افراد معتاد و سالم پرداخته بود همبودي اعتياد و بدرفتاري جسمي و جنسي در خانواده به عنوان يك مشكل يا نوعي تطابق در نظر گرفته مي‌شود مطالعه مؤسسه ملي خانواده امركا (۲۰۰۱) نشان مي‌دهد كه ۴۱% دقت افراد معتاد صرف بدرفتاري جسمي و جنسي مي‌شود همچنين از ۵۵۰ كودك مورد سوء استفاده قرار گرفته شده ۴۳% از پدران و ۳۰% از مادران معتاد بوده‌اند.