بررسي تأثير آموزش پيش‏دبستاني بر يادگيري مهارتهاي
رواني ـ حركتي و سازگاري اجتماعي دانش‏آموزان دوره ابتدايي

منابع:
– آدلر، آدلر (۱۳۶۱) روان شناسي فردي. ترجمة حسن زماني، تهران: پيشگام
– آرمند، محمد (۱۳۷۲) روشهاي تدريس فعال و آراء صاحبنظران. رشد معلم. شماره ۴
– آناستازي، اس (۱۳۷۸) روان آزمايي. ترجمه: محمدنقي براهني. تهران: دانشگاه تهران
– اسپادك، برنارد (۱۳۷۲) آموزش در دوران كودكي. ترجمه: محمدحسين نظري. مشهد: آستان قدس رضوي
– استافورد مالور: به ير، چري (۱۳۷۷) تعامل والدين و كودكان. ترجمة محمود دهگانپورو مهرداد خرازچي. تهران: رشد

– اسحاقي نيا، حميد (۱۳۷۳) بررسي تاثير آموزش و پرورش پيش دبستاني بر پيشرفت ذهني، تحصيلي و سازگاري عاطفي، اجتماعي كودكان دبستاني، شهرستان تربيت حيدريه. پايان نامه كارشناسي ارشد دانشگاه علامه طباطبايي تهران.

– بازرسان سلطنتي انگلستان (۱۳۷۳) آموزش و پرورش پيش دبستان و دبستان. ترجمه: قاسم قاضي. تهران: جهاد دانشگاهي
– براهني، محمدنقي؛ اخوت، ولي اله (۱۳۵۲) مقياس رشد اجتماعي وايلند در ارزشيابي شخصيت. تهران: موسسه دانشگاه تهران
– بلوم، بنجامين و همكاران (۱۳۷۴) طبقه بندي هدفهاي پرورشي: حوزة شناختي. ترجمه: علي كابر سيف و خديجه علي آبادي. تهران: رشد

– بهرامي، غلامرضا، معنوي، عزالدين (۱۳۷۰) فرهنگ لغات و اصطلاحات چهار زبانة روانپزشكي. تهران: دانشگاه تهران
– بيرشك و همكاران (۱۳۸۲) بررسي رابطه بين آموزش پيش‏دبستاني با سازگاري اجتماعي دانش‏آموزان كلاس اول ابتدايي شهرستانهاي تهران در سال تحصيلي ۸۲-۱۳۸۱٫ سازمان آموزش و پرورش شهرستانهاي تهران

– پارسا، محمد (۱۳۶۷) روان شناسي رشد كودك و نوجوان. تهران: بعثت
– پاكاريان،‌سارا (۱۳۷۶) تحليل برنامه دوره آمادگي و تاثير آن بر پيشرفت تحصيلي و رشد اجتماعي دانش آموزان دورة ابتدايي شهر اصفهان. پايان نامه كارشناسي ارشد. دانشگاه تربيت معلم تهران
– پاكاريان، سارا (۱۳۷۶) تحليل برنامه دوره آمادگي و تاثير آن در پيشرفت تحصيلي و رشد اجتماعي دانش‏آموزان دوره ابتدايي شهر اصفهان.

پايان نامه كارشناسي ارشد. دانشگاه تربيت معلم تهران
– پورافكاري، نصرت اله (۱۳۷۶) فرهنگ جامع روان شناسي ـ روانپزشكي. جلد اول. تهران: فرهنگ معاصر
– تشكري، عباس و همكاران (۱۳۶۴) اثر آموزش پيش دبساني بر پيشرفت تحصيلي و هوش كودكان در دوره دبستان. نشريه علوم تربيتي. دانشكده علوم تربيتي و روان شناسي دانشگاه تهران، دوره هشتم، شماره ۳ و ۴٫

– حجازي، الهه؛ سيف، سوسن (۱۳۷۸) تاثير آموزش پيش‏دبستاني بر پيشرفت تحصيلي دانش‏آموزان دوره ابتدايي. مجموعه مقالات كنگرة علمي كودكان پيش دبستاني. ۲۳-۲۴ آبان ماه. دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي

– جلالي، جواد، منصور، محمود (۱۳۷۶) بررسي تاثير ورزش بر مهارتهاي رواني ـ حركتي و سازگاري اجتماعي پسران ۸-۹ ساله شهر تهران. پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه تربيت مدرس
– حقيقت، شهربانو (۱۳۷۲) اثر آموزش پيش‏دبستاني بر مشكلات رفتاري و پيشرفت تحصيلي گروهي از دانش‏آموزان دختر و پسر طبقات مختلف اقتصادي ـ اجتماعي دبستانهاي شيراز، پايان‏نامه كارشناسي ارشد روان‏شناسي تربيتي، دانشگاه شيراز

– حكيمي منش، يحيي؛ تشكري، عباس؛ مژدهي، حسيني و معين، حسيني (۱۳۶۱) اثر غني سازي بر رشد عقلي و رواني ـ حركتي كودكان پرورشگاهي. بازتاب. سال سوم. شمارة ۲
– خداپناهي، محمدكريم (۱۳۸۰) روان شناسي فيزيولوژيك، تهران، سمت
– خداپناهي، محمدكريم (۱۳۸۲) نوروسيكولوژي و سايكوفيزيولوژي، تهران، سمت
– دادستان، پريرخ (۱۳۸۰) روان شناسي مرضي تحولي از كودكي تا بزرگسالي (جلد اول) تهران: سمت

– درايكرز، رودلف؛ كاسل، پرل (۱۳۷۸) انظباط بدون اشك. ترجمه مينو واثقي ومريم داداش زاده. تهران، رشد
– راس، آلن (۱۳۷۶) اختلالهاي رواني كودكان: رويكردي رفتاري به نظري ، پژوهش و درمان. ترجمه ميرهوشنگ مهريار و فريده يوسقي. تهران: رشد
– روسو، ژان ژاك (۱۳۴۸) اميل. ترجمه غلامحسين زيرك زاده. تهران: دانشگاه تهران

– زامياد، عباس؛ ياسمي، محمدتقي؛ واعظي، سيداحمد (۱۳۷۵) هنجاريابي مقدمات مقياس رفتار انطباقي وايلند در جمعيت شهري و روستايي شهركرمان. انديشه و رفتار. سال دوم. شماره ۴
– سارا، پاكاريان (۱۳۷۶) تحليل محتواي برنامه آموزش پيش دبستاني و تاثير آن بر پيشرفت تحصيلي رشد اجتماعي دانش آموزان مقطع دبستان. پايان نامه كارشناسي ارشد برنامه ريزي آموزشي. دانشگاه تربيت معلم

– سعيدي زاده، محمد (۱۳۷۶) رابطه آموزش دوره آمادگي با رشد اجتماعي دانش آموزان پايه اول ودوم ابتدايي مدارس دولتي تهران. پايان نامه كارشناسي ارشد. دانشگاه تربيت مدرس تهران
– سليماني، ناصر، نوروزي، داريوش (۱۳۷۳) ارتباط بين توانمنديهاي حركتي و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان كلاس پنجم ابتدايي منطقه چهار شهر تهران. پايان‏امه كارشناسي ارشد. دانشگاه علامه طباطبايي

– سيف، علي اكبر (۱۳۸۱) روان شناسي پرورشي. تهران: آگاه
– فرشاد، مجيد (۱۳۷۶) بررسي تاثير آموزش پيش دبستاني بر پيشرفت تحصيلي و رشد اجتماعي دانش آموزان ابتدايي شهر تهران، اداره كل آموزش و پرورش شهر تهران

– فلاول، جان (۱۳۷۷) رشد شناختي. ترجمه فرهاد ماهر، تهران: رشد
– قاسم زاده، حبيب اله (۱۳۶۷) نقش گفتار در نظم بندي فعاليت ذهني در فعاليت‏هاي عالي قشر مخ. اولين كنگره نوروپسيكولوژي ايران (با ويراستاري براهني، عشايري، قاسم زاده و محيط) اروميه: انزلي

– كرمي، محمود، هيبت الهي، سيد محمد (۱۳۷۷) بررسي تاثير رابطه بين آموزش پيش‏ دبستاني بر سازگاري اجتماعي دانش آموزان پايه اول ابتدايي نواحي ۱ و ۲ شهرستان سنندج. چكيده گزارشهاي پژوهشي آموزش و پرورش

– كريمي، غلامحسين (۱۳۶۵) آموزش پيش از دبستان در كشورهاي مختلف جهان. رشد معلم. شماره ۵
– كرين، سي، ويليام (۱۳۷۱) پيشگامان روان شناسي رشد. تهران: اطلاعات
– كوزولين، آلكس (۱۳۸۱) روان‏شناسي ويگوتسكي، سير و تحول انديشه‏ها. ترجمه حبيب‏اله قاسم‏زاده، تهران: ارجمند

– كول، ونيتا (۱۳۸۰) برنامه آموزش و پرورش در دوره پيش از دبستان. ترجمة فرخنده مفيدي. تهران: سمت
– گانيه، روبرت (۱۳۶۸) شرايط يادگيري. ترجمة جعفر نجفي زند. تهران: رشد
– لطف آبادي، حسين (۱۳۷۵) سنجش و اندازه گيري در علوم تربيتي و روانشناسي. تهران: سمت
– لوريا، ال (۱۳۶۸) كاركرد مغز، ترجمه رويا منجم، تهران: بنياد

– لوريا، ال (۱۳۷۳) تكوين ذهن. ترجمه حبيب اله قاسم زاده، تهران، جهاد دانشگاهي دانشگاه تهران
– لوريا، ال (۱۳۷۶) زبان و شناخت، ترجمه حبيب اله قاسم زاده. تهران: فرهنگيان
– معظمي، داوود (۱۳۷۸) مقدمات نوروسايكولوژي. تهران، سمت

– مفيدي، فرخنده (۱۳۷۲) آموزش و پرورش پيش دبستاني و دبستان. تهران: پيام نور
– منصور، محمود (۱۳۷۱) احساس كهتري. تهران: دانشگاه تهران
– منصور، محمود (۲۵۳۶) زمينه بررسي بزهكاري كودكان و نوجوانان. تهران: شركت سهامي چهر
– منصور، محمود و دادستان، پريرخ (۱۳۷۴). ديدگاه پياژه در گستره تحول رواني. تهران: بعثت

– ميرزاده، مينو (۱۳۶۵) بررسي تاثير آموزش پيش دبستاني در سازگاري اجتماعي ـ عاطفي كودكان سال اول دبستان شهر تهران. پايان نامه كارشناسي ارشد روان شناسي، دانشگاه تهران
– مينوچين، سالوادور (۱۳۷۴) خانواده درماني، ترجمه: باقر ثنايي. تهران: اميركبير

– نقيب زاده، ميرعبدالحسين (۱۳۷۶) نگاهي به فلسفه آموزش و پرورش. تهران: كتابخانه طهوري
– نلسون، ريتا ويكس، ايزائيل و الن سي (۱۳۶۹) اختلالهاي رفتاري كودكان. ترجمه محمدتقي منشي طوسي. مشهد: آستان قدس رضوي
– نوروززاده، رضا (۱۳۷۳) بررسي تاثير آموزش و پرورش پيش‏دبستاني بر كارآمدي تحصيلي دانش‏آموزان پايه اول تا سوم دبستانهاي شهر بجنورد در سال تحصيلي ۷۲-۷۱٫ پايان‏نامه كارشناسي ارشد. دانشگاه علامه

– وادزورث، ال (۱۳۷۸) تحول شناختي و عاطفي از ديدگاه پياژه. ترجمه جواد صالحي و سيدامير امين يزدي، مشهد، دانشگاه فردوسي مشهد
– Alloy, L. B & at el (2002) Developmental origins of cognitive vulnerability to depression. Cognitive therapy and research. 24, 4, 397-424.

– Alloy, L. B (2001) The development origins of cognitive vulnerability to depression: Negative inter personal context leads to personal vulnerability. Cognitive therapy and research. 24, 4, 394-352.
– Beck, T. S (1995) Cognitive therapy: basic and beyond. New York: Guilford Press.
– Beck, A. T., Rush, A. T., Ashaw, B. F & Emery, G. (1970). Cognitive therapy for depression. Newyork: Guilford Press.

– Berger, K. S (2001) The developing person threought The life span. (5 ed). New York: worth publisher.
– Bootzin, R. R, Acocella, J. R (1989) Abnormal psychology. New York: Mc Graw-Hil.
– Braney. T. S (2969). Eye, Hand and mind. In D. Elkind.

– Carber, J. & Flynn, C (2001) Peredictors of depressive cognitions in young and lescents. Cognitive therapy and research. 24, 4. 353-376.
– Carin, W (2000) Theory of development: concepts and applicatins (4 ed) American: Prantice-Hall.

– Carr, A (200) Child and adolescence problems. In F. W. Bond & W. Dryden. Handbook of brief cognitive behaviour therapy (ed. P.P. 207-230). New York: Tohn Wiley.
– Cherulnik, P. D (2001) Methods for behavioral research: A systematic approach. London: sage publiciations.

– Cole, D. A., J acquez, F. M & Maschman, T. L (2001) social origins of depressive cognitions: A longitudinal study of self-perceived copmetence in children. Cognitive therapy and research. 24, 4, 377-396.

– Colman, A. M (2001) The dictionary of psychology. Oxford: Oxford university press.
– Comer, R. J (2001) Abnormanl psychology (5 ed). New York worth publishers.
– Comer, R. T (1999) Fundemental of a abnormal psychology (2 ed). New York: worth publisher.

– Crain, W (2000) Theory of development: concepts and applications (a cd). American: Prantice-Hall.
– Cummings, E. M., Daviss, P. T & Campbell, S. B (2000) Developmental psychopatiology and family process. New York: Guil ford press.

– Davison, G. C. Neale, T. M (2001) Abnormal psychology (8 ed) New York: John wiley sons.
– Davison, G. L. & Neal, J. M (1990) Abnormal psychology (5 ed). New York: John wiley & sons.

– Doyera,M. L & Dopyera, J (1993). Becoming a teacher of young children. New York: Mc Graw-Hill, INC.

– Drayden, W (1999) How to accept yourself. London: Sheldon.
– Drayden, W (2003) Managing low self esteem. London: sage publishers.
– Dworetzky, J. P (1996) Introduction to child development (6 ed). New York: west publishing company.

– Fenell, M. J. V (1998) Low self esteem in N. Tavier, A, wells & G. Hadlock (ed). Treaning complex case: the cognitive Behavioral approach (217-240). New York: John wiley & sons.

– Fenell, M. T. V (1998). Low self-esteem N. Taarier., A. Well, G. G. Haddoch (ed). Treating complex cases: The cognitive beavioural theorpy approach. (P.P. 211-240). New York: John wiley.

– Fenell, M. T. V (1997). Low self esteem: acongitive perspective. Behavioural and cognitive psy Chotherapy, 25, 1-25.
– Flavel, T. H., Miller, P. H., & Miller, S. T (1993) Conitive development (3 ed) New Jersey: Prantice Hall.
– Follette, W. C & hayes, S. C (2000) Contemporary behaviour therany. In L. R Snyder & R. E Ingram (ed). Handbook of psychological change: Psychothorapy process & Practice for the 21 st century. New York: wiely.

– Gibb, B, E & at. El (2002) History of child maltreatment, negative cognitive styles, and episodes of depression in adulthood. Cognitive therapy and research. 24, 4. 425-446.
– Giles, D. C (2002) Advanced research methods in psychology. London: Routledge.
– Hall, C. S & Lindzay, G (1970) Theories of personality (2 ed) New York: John wiley & sons.

– Hargie, O. P )1997) The handbook of communication skill (2 ed) London: Routoledye.
– Hersen, M (2002) Clinical Behavior therapy: Adults and children. New York: wiley.
– Hergenhan, H. R & Olson, M. H (1993) An introduction to theories of learning (4 ed). New York: Prantice- Hall.

– Howitt, D & cramer, D (2000). First step in research and statistics. London: Routleglege.
– Ingram, R. E & Price, J. M (2001) vulnerability to psychopathology: Risk acorss the life. New York: Guilford press.

– Ingram, R. E (2001) Developint perspective on cognitive developmental origins of depression. Cognitive therapy and research. 24, 4. 497-505.
– Ingram, R. E (2003) Origins of cognitive vulnerability to depression. Cognitive therapy and research. 27, 1. 77-87.

– Kaplen, & sadock, B. J (2003) Synopsis of psychiatry. New York: Williams & Wilkins.
– Kendall, Ph. 9 (2000) Childhood disorders. British: Psychological Press.
– Kendall, Ph. C & choudhury (2003) Children and adolescents in cognitive-behavioral therapy: some past efforts and current advances, and the challenges in our future. Cognitive therapy and research. 27, 1. 89-104.

– Kerlinger, F. N (1986) Foundation of behavioral research. Chicago: Holt, Rinehart and Winston.
– Knapp, M. L (1980) Essentials of nonverbal communication. New York: Hott, Rinehart and winston.

– Lazarus, R. S (1979) Patterns of adjustment (3 ed) Auchland: MC Graw-Hill.
– Lefrancois, G. R (1996) The lifespan (5 ed) Belmont: wadsworth publishing company.
– Lumsden, G. & Lumsden, D (1996). Communicating with credibility and confidence. Belment: ITP.

– Lurea, A. R., & Yadovich, F. A (1978). Speech an the development of mental process in the child united state: penguin cdcation.
– Maddi, S. R (1989) Personality theories: A comparative analysis (5 ed). California: Brooks/cole publishing company.

– Maddi, S. R (1996) Personality theorics: A comparative analysis (6 ed). California: Brooks/ cole publishing company.
– Mosak, H. H (2000) Adlerian psychotherapy in R. T. Corsini & Wedding (ed). Current psychotherapies (6 ed). Itasca: F. E. Peacock publishers, Inc.

– O’leary, K. D & Wilson, G. T (1975). Behavior theralpy: Application and outcome. New York: prantice- Hall.
– Papalia, D. E & olds, S. W (1995). Human development. (6 ed). New York: Mc Grow-Hill.

– Piaget, J. (1970) Genetic epistemology. New York: Columbia university press.
– Pope, S. W., Mchale, S. M & craighed, E. W (1988). Self esteem cnhan cement with children and adole scents. London: Pergamon press.

– Reineche, M., Dattitlio, F., & Freeman, A (1995). Cognitive therapy with children and adolescents. New York: Gmilford press.
– Rosenhan, D., scligman, M. E (1989) Abnormal psychology. New York: Norton.
– Rudolph, K. D. Kurlakowsky, K. D, & conley, C. S (2001) Developmental and social-contextual origins of depressive control-related beliefs and behavior. Cognitive therapy and research. 24, 4. 447-496.
– Shaffer, D, R (2000) Social and personality development (4 ed) Th. Mpson: wad worth.
– Spiyler, M. D & Guevermont, D. C (1999) Contemporuy Behaviour theray. Albany: Brooks/cole.
– Springer, S. P & Deutsxh, G (1998). Left Brain & right brain: Perspective from cognitive nerroscience: (5 ed) New York; W. H. frccman & company.
– Vygotsky. S (1962) Thought and language. Combridye, Mass: M. I. T. Press.
– Walsh, K, & Darby, D (1999). Neuropsychology: A Clinical approach (4 ed). Toronto: Churchill livingstone.
– Wolman, B. B (1996) The encyclopedia of psychiatry, psychology and psychoanalysis. New York: A henry holt refrence book.

– Wolpe, J (1990). The practice of behavior therapy. London: pergamon press.
– Young, K (1998) Personality and problems of afjustment. London: Routledge.
– Turner, Jeffrey, S., Helns, Doxald, B. (1991). Lifespan development. New York college publisher.

فصل اول
مقدمه
مقدمه:
موفقيت كودكان در مدرسه تا حدودي به رويدادهايي بستگي دارد كه آنها قبل از ورود به مدرسه تجربه كرده‏اند. آمادگي كودكان براي ورد به مدرسه و موفقيت بعدي آنها در تحصيل، با جنبه‏هاي مختلف رشد آنها مرتبط است. عواملي از قبيل رشد جسمي، اجتماعي، شناختي، دانشي و چگونگي يادگيري در تعيين موفقيت آنها در مدرسه نقش دارند.

در گذشته، عقيده بسياري بر اين بود كه ورود كودكان به دبستان، آغاز يادگيري و شكوفايي آنها در همه ابعاد رشد است. اما امروزه در پرتو تلاش صاحب‏نظران مختلف، مسير تفكر و برنامه‏ريزي به سمت بارور كردن آموزش‏هاي پيش از دبستان، به عنوان پيش‏نياز ورود كودكان به مدرسه، تغيير كرده است.

بي‏شك پيشرفت در ابعاد گوناگون رشد در سنين بالاتر و حتي مرحله زمينه‏سازي براي اصلاح اعمال و حركات مختلف كودكان با توجه به پژوهشهاي اخير (براي مثال ويليامز۱، ۱۹۸۳؛ به نقل از مفيدي، ۱۳۷۵)، نوعي دگرگوني انديشه را در زمينه رشد جسمي و حركتي كودكان در سالهاي اوليه كودكي به وجود آورده است.

در دو سه دهه اخير نيز در بسياري از موسسه‏هاي آموزشي و تربيتي (به ويژه در جامعه ما) تمايل و گرايش زيادي در چرخش تاكيد از مهارتهاي حركتي و جسمي به سمت زمينه‏هاي رشد شناختي و ذهني كودكان حس شده است (مفيدي، ۱۳۷۵). هر چند مهارتهاي حركتي و شناختي لازم و ملزوم يكديگرند و در برخي از ديدگاههاي رشد مثل تئوري پياژه۲ (۱۳۷۴)، مهارتهاي حركتي زيربناء و لازمة مهارتهاي شناختي هستند.

با توجه به پيشرفت علم و تكنولوژي در قرن حاضر و تبلور اين نكته كه شكوفايي يك كشور از بستر آموز/ش و پرورش برمي خيزد، نياز به گسترش دوره پيش از دبستان، بيش از گذشته خود را نمايان مي سازد.

بنابراين لازم است كه برنامه كيفي و كمي مناسب و در خور نيازهاي جسمي و رواني براي كودكان پيش‏دبستاني، با توجه به ويژگيهاي اين دوره از رشد، تهيه و تدارك ديده شود. اما پيش نياز برنامه‏ريزي و سرمايه‏گذاري در اين زمينه، انجام پژوهشهايي است از روش شناسي و مبناي نظري درستي برخوردار باشند تا با توجه به نتايج حاصله، بتوان تا حدودي نيازهاي جامعه در اين زمينه برطرف شود و گام‏هايي هر چند جزئي در زمينه بهبود وضعيت آموزشي و تربيتي برداشته شود.

 

بيان مسأله:
درخصوص آموزش پيش دبستاني، ديدگاههاي مختلف و گاه متعارضي ارائه شده است. از يك سو افرادي نظير الكايند ، ۱۹۸۷؛ سيگل ، ۱۹۸۷؛ كانينگ و ليون ، ۱۹۹۱؛ به نقل از لفرانسيوس ، ۱۹۹۶) معتقدند كه نبايد كودكان را بي محابا به سمت آموزش هاي پيش دبستاني بكشانيم و جو حاكم بر بسياري از برنامه هاي پيش دبستاني ممكن است كودكان آنطور كه بايد و شايد به سوي پيشرفت رهنمون نسازد. دليلي كه براي تدارك برنامه پيش دبستاني وجود دارد اين است كه در حين آموزش هاي پيش از دبستان، كودكان تجاربي را مي آموزند كه ممكن است در خانه نتوانند از اثرات مثبت چنين تجاربي برخوردار باشند.

اما كانينگ و ليون (۱۹۹۱؛ به نقل از لفرانسيوس، ۱۹۹۶) بر اين باورند كه افسانه تجارب اوليه به اين امر منجر شده كه ما نقش بزرگسالان را در محيط‏هاي پيش دبستاني كه بايد فرصتي مناسب براي كودكان فراهم كنند را ناديده بگيريم. از سوي ديگر بسياري از صاحبنظران (مثل دومان ، ۱۹۸۴؛ رسكولا ، ۱۹۹۱؛ پاندي ، ۱۹۹۱؛ به نقل از لفرانسيوس، ۱۹۹۶) معتقدند كه تجارب پيش دبستاني تاثير مثبتي بر رشد كودكان خواهد گذاشت.

تاكيد بر آموزش و پرورش در دوره پيش‏دبستان به علت واقع گرايي، بينش، تلاش و كوشش افراد بسياري است كه عمر خود را صرف اين كار كرده اند. اگر با توجه به منابع معتبر، از افلاطون
(۴۲۷-۳۴۷ قبل از ميلاد مسيح) كه آغاز آموزش‏هاي اوليه را از هنگام تولد دانسته‏اند، بگذريم و (باربور، ۱۹۸۶)، بايد بپذيريم كه افرادي مثل جان آموس كمينوس،

ژان ژاك روسو، پستالوزي، فروبل، ماريامونته سوري، پياژه و پژوهشگران كنوني جوامع مختلف و نيز جامعه علمي و فرهنگي ايران، در شناخت هويت واقعي اين دوره از آموزش و نتايج اثر بخش آن بر سرنوشت كودكان كمك و ياري رسانده اند (مفيدي،۱۳۷۵).

در پژوهش حاضر، مهارتهاي رواني ـ حركتي۱ و سازگاري اجتماعي به عنوان متغيرهاي اصلي در نظر گرفته شده‏اند. يكي از عوامل تعامل انسان با محيط، رفتارهاي رواني ـ حركتي است. اين رفتارها داراي تظاهرات متعددي مثلاً در كارهاي صنعتي، حرفه‏اي، تكنيكي، مهارتهاي شغلي، اعمال تجاري، وظايف روزمره، رانندگي، موسيقي، هنر و همينطور تربيت بدني و ورزش مي‏باشند، در حالي كه به نظر مي رسد حيطه رواني اينگونه رفتارها مورد غفلت واقع شده است.

مفيدي
(۱۳۷۵) بر ضرورت توجه به آمادگيهاي جسمي و حركتي كودكان در دورة پيش از دبستان تاكيد كرده است. او سعي كرده است ابتدا سالهاي اوليه كودكي را به عنوان مرحلة ايده‏آلي براي يادگيري مهارتهاي حركتي بشناساند، سپس قابليت‏ها و تواناييهاي كودكان را از نظر آموزش و يادگيري مهارتهاي حركتي مد نظر قرار دهد.

به علاوه پژوهشهايي كه در زمينة مهارتهاي رواني ـ حركتي و اثر برنامه‏هاي تمريني بر افزايش و بهبود اينگونه مهارتها انجام شده است (بلياني، ۱۳۷۷؛ يان و يان، ۱۹۹۱، رهبانفرد ، ۱۳۷۷ و خلجي و عماد، ۱۳۸۱) توانسته است تأثير اين برنامه‏هاي تمريني را در بهبود مهارتهاي رواني ـ حركتي نشان دهند.

از سوي ديگر مهارتهاي اجتماعي نيز با مهارتهاي رواني ـ حركتي ارتباط تنگاتنگ و نزديكي دارند و جنبة مهمي از رشد كودك محسوب مي شوند. هدف آموزشهاي اوليه كودكان، اجتماعي بار آوردن (جامعه پذيري) آنان است (ميزل۲ ،۱۹۹۶، وينووسكيز۳ ، ۱۹۹۴). توانايي براي ايجاد و حفظ ارتباطات با دوستان و بزرگسالان (همچون معلمان)، پايه و ركن اجتماعي شدن را در مدرسه شكل مي‏دهد.

مهارتهاي اجتماعي كودكان ممكن است با پيشرفت تحصيلي بعدي آنها در ارتباط باشد (اسواتز۱ و والكر۲ ، ۱۹۸۴) و تجارب آنها با همسالان خود، احتمالاً روي نگرشهاي آنان در ارتباط با مدرسه و يادگيري نيز تاثير مي‏گذارد (كاگان۳ و همكاران ۱۹۹۵).

به مدد پژوهشهاي مختلفي كه در زمينة تأثير دورة پيش‏دبستاني برسازگاري اجتماعي دانش‏آموزان در دورة بعد انجام شده‏اند (نگاه كنيد به كرمي و هيبت‏اللهي، ۱۳۷۷، تشكري و همكاران، ۱۳۶۴، اسحاق‏نيا، ۱۳۷۳)، اين نكته خود را برجسته ساخته كه آموزشهاي پيش دبستاني تأثير بسزايي بر سازگاري اجتماعي ـ عاطفي دانش‏آموزان دبستاني دارد و لزوم برنامه‏ريزي مناسب در اين زمينه براي پيش‏دبستانيها را گوشزد مي‏كند. گالاهو و ازمان (۱۹۹۸) فعاليتهاي حركتي را در پيشرفت تحول اجتماعي مؤثر مي‏دانند و معتقدند كه شركت كودكان در فعاليتهاي حركتي به تعامل موفق با ديگران، كنترل پرخاشگري، بروز هيجانات به روش جامعه‏پسندانه و فهم معناي درست و غلط كمك مي‏نمايد.

مفيدي (۱۳۷۵) نيز فعاليتهاي مربوط به كسب حركات ماهيچه‏اي درشت را در ساير جنبه‏هاي تحولي مثل تحول كلامي، زبان، مفاهيم مختلف و تحول اجتماعي مؤثر مي‏داند. مثلاً فعاليت پرتاب توپ مي‏تواند به مهارت در گرفتن بينجامد كه اين مهارت زمينه‏ساز سبب رشد اجتماعي كودكان به هنگام شراكت در استفاده از توپ شود.

در مورد تفاوتهاي جنسيتي در مهارتهاي رواني ـ حركتي مطابق پيشينة پژوهشي، پسرها در مهارتهايي كه به نيرو و قدرت نياز دارند، اندكي از دخترها جلوتر هستند ودخترها در مهارتهاي حركتي ظريف و برخي مهارتهاي درشت كه به تركيب تعادل خوب و حركت پا نياز دارند مثل لي‏لي كردن و طناب بازي قوي‏تر هستند (كوكلي. ۱۹۹۰، گرين دوفر، لوكو، روزن گرن، ۱۹۹۶).

در سازگاري اجتماعي نيز با توجه به اينكه دخترها هويت زنانه و پسرها، هويت مردانه پيدا مي‏كنند، دخترها در روابط دوستي‏شان انحصاري هستند، زيرا بيشتر از پسرها انتظار صميميت دارند و دوستانشان بيشتر شبيه خودشان هستند (هارتاپ، ۱۹۹۶). به علاوه دخترها بيشتر پرخاشگري رابطه‏اي بروز مي‏دهند و پسرها پرخاشگري مستقيم (كريك، كاساس و موشه، ۱۹۹۷، كريك، كاساس و كو، ۱۹۹۹).
بنابراين باتوجه به آمادگيهاي جسمي، روانشناختي و اجتماعي كودك در دورة پيش‏دبستاني براي پيشرفت در جنبه‏هاي مختلف تحولي و گواهي پژوهشهاي مختلف در تأثير مثبت آموزشهاي اين دوره بر مهارتهاي ادراكي ـ حركتي و سازگاري اجتماعي كودكان دورة ابتدايي، لزوم توجه بيشتر به آموزشهاي پيش‏دبستاني از لحاظ كمي و كيفي و انجام پژوهشهاي مناسب در جهت سنجيدن اثرات و نيز بهبود محتوا و انجام آموزشها، مفيد و لازم به نظر مي‏رسد.

ممكن است اين سوال در ذهن متبادر شود كه بين مقوله مهارتهاي رواني ـ حركتي و سازگاري اجتماعي چه ارتباطي مي‏تواند وجود داشته باشد. اين ارتباط چگونه و از طريق كدام مكانيزم صورت مي‏گيرد. نكته اي كه ذكر آن ضروري به نظر مي رسد اينكه مهارتهاي تحولي از يكديگر جدا شدني و تفكيك پذير نيستندو همه اين مهارتها در بستر تجارب كودك فرا مي بالند.

در تئوري گزل (۱۳۷۹) مهارتهاي رواني ـ حركتي و سازگاري با يكديگر رابطه اي نزديك دارند، زيرا كودكي كه از مهارتهاي حركتي ضعيف باشد ممكن است در سازگاري شدن با محيط پيرامون و همسالان مشكل پيدا كنند. علاوه بر اين، پياژه (۱۳۷۴) نيز معتقد است كه مهارتهاي حركتي دوره حسي ـ حركتي، زمينه سازي طرح‏واره‏هايي مي شود كه اين طرح‏واره‏ها در رشد انسان، زيربناي انطباق او با محيط را شكل مي دهد.

علاوه بر اين پژوهشهاي انجام شده، تاكنون متغيرهاي مهارتهاي رواني ـ حركتي و سازگاري اجتماعي را يكجا مورد بررسي قرار نداده‏اند. بلكه هر كدام را در ارتباط با متغيرهاي ديگري كه مناسب و ضروري تشخيص داده‏اند مورد ملاحظه قرار داده‏اند. بنابراين به نظر مي‏رسد كه در پژوهشهاي انجام شده خلايي وجود داشته باشد كه سعي پژوهش حاضر بررسي نوع ارتباط اين متغيرها و تاثير آموزش پيش دبستاني در مهارتهاي رواني ـ حركتي و سازگاري دانش آموزان سال اول ابتدايي است.

 

ضرورت و اهداف تحقيق:
همانطور كه گفته شد درخصوص تاثير برنامه هاي آموزش پيش از دبستان، نظرات مختلفي ارائه شده است. با توجه به اينكه در كشور ايران و نظام آموزشي آن چند سالي است برنامه آموزش پيش دبستاني مطرح شده است

ضرورت انجام پژوهشهايي كه به بررسي ابعاد گوناگون رشد و تحول كودك بپردازند بيش از پيش اهميت خود را نمايان مي سازد. با اينكه والدين و معلمان بر ضرورت آموزش مدون سالهاي پيش از مدرسه تاكيد مي كنند اما اثربخشي اين تجارب بايستي مورد كند و كاوش قرار گيرد تا در پرتو پژوهشهاي معتبر، مثمرثمر بودن اين برنامه‏ها مشخص شود.

نتايج اين پژوهش شايد بتواند راهگشاي معلمان، والدين و مسئولين آموزش پيش از دبستان قرار بگيرد زيرا اين سه گروه ارتباط جدي‏تر و مستقيم‏تري با كودكان دارند. ممكن است بتوان از نتايج اين پژوهش در اصلاح و بازنگري يا تقويت برنامه‏هاي دوره پيش‏دبستاني استفاده كرد. از آنجايي كه در پژوهش حاضر دو گروه از كودكان مدنظر قرار گرفته‏اند، كودكاني كه تجربه پيش‏دبستاني ندارند و كودكاني كه چنين دوره‏هايي را تجربه كرده‏اند،

شايد نتايج آن براي دست‏اندركاران دوره پيش‏دبستاني جالب توجه باشد چون اگر فرضيه هاي پژوهش تاييد شود كه تجارب پيش‏دبستاني بر مهارتهاي رواني ـ حركتي و سازگاري اجتماعي تاثير مثبت گذاشته‏اند بنابراين والدين تشويق مي شوند كه كودكان خود را به گذراندن چنين برنامه هايي تقويت كنند و مسئولين نيز در جهت تقويت اين دوره سعي بيشتري مي نمايند اما اگر فرضيه اي تاييد نشود با اين حال ممكن است والدين در فرستادن كودكان خود به اين مدارس دقت و تأمل بيشتري كنند و مسئولين نيز ترغيب مي شوند با دقت نظم بيشتري در اصلاح و تدوين اين برنامه ها بكوشند.

پژوهش حاضر با هدف بررسي تاثير آموزش پيش دبستاني بر مهارتهاي رواني ـ حركتي و سازگاري اجتماعي، طراحي شده است.

اهداف پژوهش:
اهداف اصلي پژوهش عبارتند از:
• بررسي ميزان تاثير آموزش پيش‏دبستاني بر مهارتهاي رواني ـ حركتي دانش‏آموزان سال اول، دوم و سوم شهر تهران.
• بررسي ميزان تاثير آموزش پيش از دبستاني بر سازگاري اجتماعي دانش آموزان سال اول، دوم و سوم ابتدايي.
• بررسي تفاوتهاي جنسي دانش‏آموزان در ارتباط با متغيرهاي مهارتهاي رواني ـ حركتي و سازگاري اجتماعي

 

فرضيه هاي پژوهش
۱- بين دانش‏آموزاني كه تجربه آموزش‏هاي پيش از دبستان داشته‏اند با دانش‏آموزاني كه چنين تجربه‏اي نداشته‏اند، در مهارتهاي رواني ـ حركتي تفاوت معني داري وجود دارد.
۲- دانش‏آموزاني كه تجربه آموزش هاي پيش از دبستان دارند نسبت به دانش‏آموزاني كه اين تجربه را ندارند، سازگاري اجتماعي بيشتري دارند.

۵- بين مهارتهاي رواني ـ حركتي دختران و پسران كه آموزش پيش دبستاني را گذرانده اند تفاوت معني‏داري وجود دارد.
۶- بين سازگاري اجتماعي دختران و پسراني كه آموزش پيش‏دبستاني را گذرانده‏اند تفاوت معني‏داري وجود دارد.

 

تعاريف و اصطلاحات:
تعريف مفهومي:
آموزش پيش‏دبستاني به مجموعه آموزشهايي اطلاق مي‏شود كه دانش‏آموز قبل از ورود به مدرسه به طور رسمي (يعني مقطع ابتدايي) دريافت مي‏كند.

تعريف عملياتي:
در اين پژوهش، منظور از آموزش پيش‏دبستاني، مهد كودك و كودكستان مي‏باشد.
تعريف مفهومي: مهارتهاي رواني ـ حركتي شامل تركيبي از فعاليت جسمي و ذهني هستند و به فعاليت‏هاي رواني ـ حركتي اشاره دارند. به عبارت ديگر فعاليت‏هاي ذهني‏اي كه بر فعاليت‏هاي حركتي تاثير دارند و يا برعكس فعاليت‏هاي حركتي كه بر فعاليت ذهني تاثير مي‏گذارند در كنار يكديگر فعاليت رواني ـ حركتي را شامل مي‏شوند (ربر، ۱۳۶۸، ص ۵۹۴) و نيز ميزان چيرگي افراد در اين فعاليت، سطح مهارت رواني ـ حركتي آنها را نشان مي‏دهد.

تعريف عملياتي: در اين تحقيق منظور از مهارت رواني ـ حركتي نمره‏اي است كه فرد در آزمون رشد حركتي ازرتسكي مي‏گيرد.
تعريف مفهومي: سازگاري اجتماعي، فرايندي است كه در آن فرد با فراگيري اصول و آداب پذيرفته شده در گروه يا اجتماع و همسو نمودن نيازها و خواسته‏هاي خود با گروهي كه در آن زندگي مي‏كند، توانايي جذب شدن در آن گروه را پيدا مي‏كند (والي‏پور، ۱۳۷۲).

تعريف عملياتي: در پژوهش حاضر منظور از سازگاري اجتماعي نمره‏اي است كه فرد در مقياس رفتار سازشي كودك كه توسط احمدي (۱۳۶۹) تدوين شده است، مي‏گيرد.
تعريف مفهومي: دوره دبستان، دورة تحصيلي است كه در نظام آموزشي ايران، كودكان از سن ۶ سالگي وارد دبستان مي شوند.

تعريف عملياتي: از بين دانش آموزان مقطع ابتدايي، در اين تحقيق از دانش آموزان مقطع اول، دوم و سوم به عنوان گروه نمونه استفاده مي شود.