بررسي رابطه بين سن و تحول قضاوت اخلاقي دانشجويان

مقدمه: جايگاه اخلاق در جهان معاصر:
در عصري زندگي مي‌كنيم كه تنظيم روابط اجتماعي بر اساس اصول اخلاقي اهميتي فوق‌العاده پيدا كرده است. زندگي، آسايش و حرمت شخصي هر يك از ما، بيش از پيش، در گرو آن قرار دارد كه اصول اخلاقي تا چه حد به طور عمومي مورد رعايت قرار مي‌گيرند. در بسياري از عرصه‌هاي نوين كار و زندگي اگر انسان‌ها نخواهند به احكام اخلاقي وفادار بمانند هيچ نيرويي براي بازداري آنها از تجاوز به حقوق يكديگر وجود ندارد. همبستگي جماعتي و قومي و قوام زندگي اجتماعي نيز ضعيف‌تر از آن است كه افراد را به يكديگر مرتبط سازد و انسان‌ها بيش از پيش به صورت افراد مجزا، مستقل و بي اعتنا نسبت به يكديگر درآمده‌اند.

دولتهاي ملي، به دنبال جهاني شدن اقتصاد و عروج نهادهاي سياسي بين المللي، قدرت و اعتبار خود را تا حد زيادي از دست داده اند؛ بحرانهاي اقتصادي و سياسي و انقراض باورهاي سخت گيرانه سنتي تضعيف دستگاههاي امنيتي را به همراه آورده است؛ و نهادهاي گوناگون جامعه، محكوم به انشقاق و از هم پاشيدگي، توان نظارت بر اعمال اعضاي خود را از دست داده‌اند. در نتيجه، حوزه‌هايي از زندگي اجتماعي كه بر آنها هرج و مرج و اغتشاش حاكم است به طور مداوم در حال تكثير و گسترش هستند. در اين شرايط تنها اخلاق است كه به علت موقعيت استعلايي خود مي‌تواند، انسان‌ها را به جدي گرفتن مسئوليت خود در قبال يكديگر فرا خواند.
اما امروزه آموزه‌هاي اخلاقي نيز در وضعيتي بحراني قرار دارند. بنيادها، مراجع و تكيه گاههاي سنتي احكام اخلاقي، تا حد معيني مشروعيت خود را از دست داده‌اند و هيچ گونه الگوي رفتاري معيني – حداقل براي نسل جوان – وجود ندارد.

هنجارهاي اجتماعي، باورهاي مذهبي و آموزشهاي فلسفي، سه بنياد اصلي ترويج آموزه‌هاي اخلاقي، هر يك به نوعي، ديگر از اعتبار و نفوذ ديرينه خود برخوردار نيستند.
هنجارهاي اجتماعي، از يك سو، حالتي آن چنان مجرد و عام پيدا كرده‌اند كه هيچ تكليف مشخصي را براي كسي تعيين نمي‌كنند و از سوي ديگر، دليل انشقاق جامعه و تضعيف نهادهاي اجتماعي اقتدار و نفوذ خود را بر اذهان مردم از دست داده‌اند. در سطح كلي زندگي اجتماعي، مشروعيت هنجارهاي اجتماعي چندان ضربه نخورده است، اما اين هنجارها آن قدر از اقتدار برخوردار نيستند كه فرد را از تك‌روي و بي‌توجهي به منافع جمع باز دارند.

به علاوه فرد نيز ديگر از آن توان، شهامت و امكانات برخوردار نيست كه بتواند به صورت خودانگيخته و خودجوش از سر اقتدار و بزرگواري، اخلاقي عمل كند.

قدرت عظيم نهادهاي اقتصادي، سياسي و فرهنگي و حاكميت شرايط بغرنج و پيچيده جهاني بر فراز و نشيب زندگي اجتماعي انسان‌ها را به موجوداتي خرد و حقير تبديل نموده است. فرد در چنبرة زنجير منطق سرمايه، عقلانيت نظم اداري و پيامدهاي تصميم‌هاي خيل كنشگران قدرتمند گرفتار آمده است. در چنين شرايطي انسان ديگر سرنوشت را به مبارزه نمي‌طلبد، خود را وارد ماجراهاي پيچيده براي تغيير شرايط كلي جهان نمي‌سازد و نگران از عواقب اعمال خود، خويش را چندان درگير مشكلات ديگران نمي‌كند. او بيشتر سعي مي‌كند تا از فرصتهاي ممكن بهره جسته و امكانات لازم براي بهره مندي از يك زندگي بي دردسر را براي خود فراهم آورد. فداكاري و احساس مسئوليت نسبت به وجود و موقعيت ديگران براي او اهميت چنداني ندارد.

بيهوده نيست كه ما امروزه با خيل افرادي روبرو هستيم كه درصدد بازگردانيدن مشروعيت و اقتدار سابق به بنيادها و مراجع احكام اخلاقي هستند. در زمينة درك مذهبي، اجتماعي و فلسفي از امور رد پاي اين تلاش را مي‌توان مشاهده كرد. اين گونه تلاشها در برخي از مناطق جهان و حوزه‌هاي زندگي اجتماعي با موفقيت روبرو شده‌اند. اينجا و آنجا، مذهب، نهادهاي سنتي جامعه و تعقل و استدلال وجهه‌اي نو پيدا كرده‌اند و افراد و گروههاي بسياري راغب شده‌اند كه ادعاي از نو طرح شدة اين نهادها و مراجع را مورد ملاحظة جدي قرار دهند.

معهذا فريب ظاهر قضيه را نبايد خورد. بنيادها و مراجع سنتي هر قدر كه نوسازي شده باشند باز توان اراية چنان احكام جهان‌شمولي را ندارند كه انسان، جدا از موقعيت اجتماعي و انديشه و طرز نگرشش به جهان، آنها را معتبر بشمارد. موقعيت قدرتمند اين بنيادها و مراجع بيشتر اوقات محدود به يك زمان معين و وضعيت خاص است. مذهب به طور عمده مؤمنين، هنجارهاي اجتماعي افراد ميان‌سال و كمابيش موفق و استدلال و تعقل روشنفكران را مخاطب قرار مي‌دهد.

به علاوه، آنها نمي‌توانند همان گروه مخاطب خود را به صورت جمع و كليتي واحد تثبيت نمايند. مذهب خود متشكل از مذاهب مختلف است و هر مذهب احكام اخلاقي خاص خود را دارد. اعتقاد و ايمان به يك مذهب به طور معمول انسان را از مؤمنين به مذاهب ديگر دور و حتي گاه منزجر مي‌سازد. از اين لحاظ، حس عطوفت و اخوت نشأت گرفته از درك مذهب به طور معمول محدود به انسانهاي خاص است. هنجارهاي اجتماعي نيز به طور مداوم در حال تغيير هستند. هنجارهاي حاكم بر نهادهاي سنتي اجتماعي نيز هر چند در عرصه‌هاي خرد زندگي اجتماعي به كار مي‌آيند، در عرصه‌هاي كلان و وسيع زندگي اجتماعي نقشي سركوبگرايانه پيدا مي‌كنند. هر چند صلابت و اقتدار اين هنجارها ممكن است زمينة امن كار و كوشش را براي برخي فراهم آورد ولي اين امنيت به بهاي نقض آزادي عمل برخي ديگر از افراد به دست مي‌آيد. شكست اين پروژه‌ها در عين حال شكست تلاش براي بنيان گذاري و فراافكندن هر نوع مرجع فرا-فردي براي اصول اخلاقي است.

در عصري كه انسان تنها و تنها خويشتن را به عنوان جولانگاه انديشه و تأملات خود در اختيار دارد، در عصري كه همبستگي‌هاي اجتماعي ضعيف و شكننده هستند، در عصري كه روابط اجتماعي هر چه بيشتر بر پاية ضابطه‌هاي حقوقي تعريف مي‌شوند و بالاخره در عصري كه زندگي به تجريبات شخصي و درد محدود شده است. براستي، چگونه مي‌توان براي انسانها مرجعي در وراي فرديت آنها، براي تنظيم روابط اجتماعيشان، فرا افكند. براي چنين انساني تنها آنچه از درون او مي‌جوشد و مي‌شكوفد مشروعيت دارد. معيار اصلي تميز امور براي او ارزشهاي فردي و شيوة داوري شخصي خود او هستند، نه احكامي كه از پيش بر حق و درست فرض شده‌اند.

در اين وضعيت جديد ديگر از خودگذشتگي، توجه به منافع و حقوق ديگري و كنش اخلاقي اموري نيستند كه به خودي خود به ذهن فرد خطور كنند و يا اگر خطور كنند در اعمال و رفتار او انعكاس يابند. گرفتار در وجود شخصي خويش، او انگيزه و شور دست زدن به كنشي را ندارد كه هدف آن تضمين منافع ديگري باشد.
در اين ميان، يك عامل و تنها يك عامل مي‌تواند موقعيت فرد را تا حدي ثبات بخشد و او را به سمت اتخاذ موضعي اخلاقي نسبت به امور سوق دهد. اين عامل همانا وجود ديگري به صورت يك شخص معين با احساسات و تمايلات مختص به خود است. وجود ديگري هميشه به صورت حضور زنده و فعال ديگري در عرصه‌هاي مختلف زندگي براي فرد مطرح است.

او مجبور است در مقابل برخوردهاي دم به دم متفاوت ديگران عكس العمل نشان دهد. اگر به برخورد‌هاي مستقل و پويا با حس مسئوليت فردي نسبت به استقلال ديگري ، تركيب شود، فرد از حد معيني از استقلال و اقتدار برخوردار خواهد شد. در متن احساس مسئوليت نسبت به وجود و تضمين استقلال و پويايي ديگري، در متن معمولي نسبت به استقلال او، فرد مي‌تواند احساس كند كه هستي و حضور خاصي در جهان دارد. بدين شكل ديگري ميداني مي‌شود كه فرد در آن وسعت حضور و اقتدار خود را باز مي‌يابد. در اين روند او بر ضعفها و سرگشتگيهاي خويش فايق مي‌شود. از اين رو مي‌توان گفت نه خودمحوري و احساس توانمندي بلكه ضعف و فقر وجودي، فرد را بر مي‌انگيزد تا با رويكردي اخلاقي تأمين آزادي و بهروزي ديگري را غايت اعمال خود گرداند (محموديان، ۱۳۸۰).

رشد ملاك‌هاي اخلاقي:
تاريخ اخلاقيات حركتي است از يك وحدت شكل تقريباً بي چون و چرا در سلوك و رفتار به يك مسئوليت دايم التزايد شخصي. آن روزها دير زماني است سپري شده‌اند كه نويسندة اخلاقيات مي‌توانست زندگي اقوام ابتدايي، يا حالت به اصطلاح فطرت را هر طور كه دلش مي‌خواست تفسير كند و نظر ساده لوحانه‌اي كه مي‌گفت انسان وحشي بر خلاف انسان متمدن زندگي بهتر يا بدتري در يك حالت آزادي نسبي داشته، به كلي متلاشي شده است.

انسان وحشي در چارچوب محدوديتهاي نظام اخلاقي اش كه به طرز غرابت آميزي نامطمئن و به طور باور نكردي پيچيده است، موجود دست و پا بسته‌اي است. ولي تمكيني كه مي‌كند از هر
نظر داوطلبانه و تا جايي كه تماسي با تأثيرات خارجي نيافته، عاري از سؤال است.

نظام او ضابطه به غايت خاصي است از رعايت‌ها و وظايفي كه از اصولي كلي سرچشمه نگرفته‌اند و البته به هيچ وجه ملاحظات انسجام و تجانس را هم بر نمي‌تابند. واضح است كه در اين جا محلي هم براي تفكر و نظرورزي آزادانه نمي‌تواند وجود داشته باشد چون با اولين اشاره‌اي كه از چون و چرا حكايت كند كل بنا فرو مي‌ريزد و همه چيز متلاشي مي‌شود.

انسان متمدن مورد متفاوتي را ارايه مي‌دهد. ضابطة او در برابر انتقاد پابرجا مي‌ماند و او انتظار دارد كه توانايي دفاع از آن را داشته باشد. درست است كه رسوم گرايش بدان دارند تا اين ضابطه را يا بخشي از آن را با مقداري قداست در هم آميزند. نيز درست است كه نادرند مراحلي از تاريخ كه در آنها انتقاد آزادانه به طور بي كم و كاست مجاز بوده باشد. با همة اينها، ضابطه‌اي كه نام برديم باز هم علي‌الاصول رابطه‌اي منطقي را بين اصول كلي از قبيل عدالت، حقيقت، شرافت و امثال ذالك از سويي و سخنهاي اعمال ناشي از اينها را از سوي ديگر به بيان در مي‌آورد. در اينجا همواره پاي رجوع و توسل واضحي به ذهن و به عواطف در ميان است و بيان هنري آرمان‌هاي اخلاقي مسلماً اثرگذارترين بناي يادبودي است كه يك تمدن مي‌تواند برجا بگذارد.
آثاري نظير ايلياد و اديسه يا قصص قهرماني، به هر تقدير تكان دهنده‌اند و اين تكان دهنده بودن را خصوصاً بدان سبب واجدند كه آفرينندگان خود را نه چنان‌كه بوده‌اند بلكه چنان‌كه مي‌خواستند باشند معرفي مي‌كنند. چنين آفرينشهايي ضمناً در گذشته و چه در زمان ما عواملي به مراتب اثرگذارتر از فكر مجرد بوده‌اند و هستند و هنر بيشتر از فلسفه در شكل دادن به رفتار نقش دارد. رشد اخلاقي به اين ترتيب فاصلة بسيار بعيدي پيدا مي‌كند از اين‌كه بر اصول مجرد مبتني باشد، بلكه رشدي است محسوس و انضمامي مثل خود تمدن.

تمدن را مي‌توانيم به عنوان صنعتي كه با بصيرت به كار گرفته شده تعريف كنيم. اختراع مهارت را مي‌زايد، مهارت قدرت را و قدرت به نوبة خود مهارت بيشتر و اختراع وافرتري را به عرصه مي‌آورد. اما فرق مي‌كند كه تكامل مورد اشارة ما دقيقاً از چه نقطه‌اي مجال شروع پيدا كرده باشد، چه آنچه كه يك‌بار با نظامي عجين شد بر تمام رشد بعدي اش اثر مي‌گذارد. اين به خصوص در مورد ابداعاتي كه در عرصة اخلاق پديد مي‌آيند صدق مي‌كند.

با اين حال رشد اخلاقي اگرچه الزاماً به وسيلة گذشته محدود مي‌شود، ولي وجود دارد. تمدن نمي‌تواند از حركت باز بماند زيرا قوايي كه قادرند به آن ثبات ببخشند درست همان‌هايي هستند كه توانايي باليدن به آن مي‌دهند. اگر از حركت باز بماند، مي‌ميرد. اجتناب ناپذيري اين امر غالباً توسط دولت سازان سنخ افلاطوني به فراموشي سپرده مي‌شود. انسان نمي‌تواند به چيزي كه دارد راضي بماند، و سهل گرفتن احتياجات و جامعه‌اي كه صفات برجسته اش را ساده زيستن و علو انديشه تشكيل دهد با همة‌ جذابيتي كه دارد از محالات است.
نيازهاي ساده، خام و ابتدايي اند، همانطور كه ابزارهاي ساده آنهايي هستند كه به درد نمي‌خورند. عقل و درايت عالي بهترين اثرش را تنها در يك سازمان عالي مي‌تواند به ظهور برساند. پيشداوري محض است كه چيز بسط يافته را به صرف اين‌كه بسط يافته است با سوءظن نگاه كنيم يا قايل باشيم كه تمدني كه غايت پيچيدگي را پيدا كرده بايد به يك معني محل انحطاط باشد يا معتقد باشيم كه اقوام ساده‌تر، جنس بادوام تري دارند. بر عكس خيلي آسان‌تر است فردي از باشندگان جزاير درياي جنوب (بوميان جزاير ملانزي) بودن تا يك اروپايي بودن.

جامعه نمي‌تواند بدون پيچيده شدن رشد كند.
اما كار تفكر در زمينه اخلاقي اين نيست كه مستقيماً به اين رشد استعانت كند. تفكر در زمينة اخلاق بايد مسايلي را مطرح كند كه تا هنگامي كه او مطرحشان نكرده وجود ندارد و او هم صرفاً به دليل وضوح فهم و تصور است كه مطرحشان مي‌كند. و وقتي اين كار انجام گرفت تفكر اخلاقي بايد انتظاري بيش از آن نداشته باشد كه فقط تأثيري غير مستقيم باقي بگذارد. راز تغيير اخلاقي در اين است كه قبل از آني كه خبردار شويم، به سراغمان آمده است (استفن وارد، ۱۳۷۴).

 

بيان موضوع:
موضوع اين پژوهش بررسي رشد قضاوت اخلاقي در دانشجويان دانشگاه بين المللي امام خميني (ره) و همچنين مقايسه‌اي بين متولدين سالهاي ۶۳، ۶۱، ۶۰ و ۵۹ است.
گروه نمونه از دانشكده علوم انساني، دانشگاه بين المللي امام خميني قزوين انتخاب شده است. تعداد افرادي كه در اين پژوهش شركت داشتند ۹۶ نفر بود كه به چهار گروه ۲۴ نفري تقسيم شدند.

تلاش اين بررسي، تحقيق دربارة نظريه روان شناسان شناختي به خصوص پياژه و كهلبرگ است و در پي پاسخ به اين سؤال است كه آيا اخلاق تابع مراحل رشد عقلي است، به عبارتي دقيق‌تر آيا قضاوتهاي اخلاقي همراه با افزايش توانش‌هاي شناختي و سن، رشد مي‌يابد؟

هدف پژوهش:
مسأله تحول اخلاقي – اجتماعي با فرايند اجتماعي شدن يا جامعه‌پذيري و همنوايي همبستگي زيادي دارد. جامعه‌پذيري و همنوايي دو زاويه دارد؛ يكي شيوه‌ها و الگوهايي است كه متوليان جامعه براي دروني كردن يا آموزش دادن هنجارهاي اقتصادي، عرفي، حقوقي، اجتماعي، فرهنگي و اخلاقي به كار مي‌گيرند.

ديگر اين‌كه اين الگوها بايد از سوي كسي آموخته شود و فرد بخصوصي بايد با اين الگوها خود را انطباق دهد و سازگار كند. در جامعة ما در آموزش عمومي و اختصاصي مقولة اجتماعي شدن، از هر دو زاويه نقص آشكاري وجود دارد. چنين آموزشي نياز فردي جامعه است و براي فرهنگ‌پذيري لازم است.
اگر آموزش فرهنگ‌پذيري وارد يك فراسة عملي آموزشي شود، در حد بسيار وسيعي از تعارض‌ها كاسته شده و يك وفاق فرهنگي – اجتماعي بر مبناي معيارهاي عام و پذيرفته شده، به وجود مي‌آيد.
آموزش و پرورش به عنوان يكي از نهادهاي اصلي اجتماعي، مهم‌ترين نهادي است كه فرايند جامعه‌پذيري را ميسر و تسهيل مي‌كند و فرد را مهياي پذيرش نقش‌هاي محول و محقق خود مي‌سازد. اميل دوركيم در اين خصوص عقيده دارد كه كنش اساسي آموزش و پرورش اتصال هنجارها و ارزش‌هاي اجتماعي است. بقاي جامعه به تجانس و تشابهات لازم بين اعضاي آن بستگي دارد و جامعه با انسجام و يگانگي اجتماعي شكل مي‌گيرد و متكي بر احساسات و كار مشترك اعضاي خود است. (كديور، ۱۳۷۸)

با به دست آوردن يافته‌هاي عيني و پژوهشي و شناخت مقطع‌هاي مختلف تحولات اخلاقي-اجتماعي مي‌توان مبتني بر يافته‌ها راجع به برنامه‌هاي آموزشي، كتابهاي درسي، شيوه‌هاي آموزشي و نوع آموزش پيشنهادهايي ارايه داد كه اين پيشنهادها مستقيماً در مراكز آموزشي به كار گرفته مي‌شود.

از طرف ديگر رشد اخلاق به معناي روان شناختي و علمي با آنچه كه به معناي عام آن مراد مي‌شود، تفاوت دارد و اين پژوهش مي‌تواند اين تفاوتها را روشن سازد. همچنين با تبيين روان شناختي اخلاقي و رشد آن مي‌توانيم بازخورد اجتماع را نسبت به اخلاق تصحيح كرده و بستر آموزشي آن را تسهيل كنيم.

ضرورت و اهميت پژوهش:
اخلاق يكي از موضوعات مهم روان شناسي رشد است، اخلاق در روان شناسي تربيتي و تعليم و تربيت جايگاه مخصوص و ويژه‌اي دارد. اگر به اخلاق در فرايند تعليم و تربيت توجه شايسته شود، آنگاه تعليم و تربيت مي‌تواند به حالت آرماني خويش نزديك شود و چنان‌چه نظام تعليم و تربيت در شناخت و آموزش و ارايه اخلاق شايسته ناموفق و نارسا باشد حتماً اگر توان مناسب در جهت رشد ذهني، ‌بدني، اجتماعي و عاطفي را داشته باشد ولي باز هم احساس مي‌شود كه عنصري اساسي و فرايندي همه جانبه در كنار خود ندارد و اين چيزي غير از اخلاق نمي‌باشد.

(رمضاني، ۱۳۷۸)
مطالعات روان شناسان شناختي نشان مي‌دهد كه فرايند تحول قضاوت‌هاي اخلاقي، مانند تحول شناختي، مراحلي ثابت غير قابل تغيير و جهان شمول را طي مي‌كند. در اين ديدگاه با تأكيد بر مرحله‌اي بودن تحول اخلاقي، مفهوم آمادگي براي تربيت اخلاقي يكي از مفاهيم اساسي است. از نظر روان شناسان شناختي، هر مرحله محدوديت‌ها و نكات قوت خاص خود را دارد.

افزودن بر اين ، مرحله زبان خاص خود را داشته و بايد از آن براي تربيت اخلاقي كودك و نوجوان استفاده كرد. در مرحلة واقع‌گرايي اخلاقي، اخلاق رشد چشمگيري ندارد، زيرا ارتباط كودك و بزرگسالان يك رابطة‌ يك جانبه و مبتني بر اطاعت است و در آن احترام و همكاري متقابل وجود ندارد. مرحلة اصلي تحول اخلاقي و تربيت اخلاقي با احترام متقابل شروع مي‌شود، رفتار اخلاقي خود پيرو در جريان احترام متقابل با همسالان شكل مي‌گيرد. از اين‌رو شرايط براي ايجاد ارتباطهاي اجتماعي كودكان و نوجوانان با همسالان بايد هر چه بيشتر فراهم آيد. (كديور، ۱۳۷۸)

آگاهي از پيشروي رشد اخلاقي مي‌تواند از جهات مختلف با ارزش باشد. دانستن اين‌كه چگونه و چرا كودكان از نظراخلاقي مسايل را درست يا غلط مورد قضاوت قرار مي‌دهند ممكن است مستقيماً با انواع استدلال‌هايي كه مربي در مورد خوبي و بدي امور به آنها عرضه مي‌دارد، در رابطه باشد. نتايج تحقيقات مختلف در باب رشد اخلاقي مبين اين واقعيت است كه گرچه توانايي‌هاي شناختي روبه رشد نقش مسلمي در تكوين مفهوم درست و غلط در كودك دارند، اما به همان اندازه عوامل ديگري نيز در اين ميان نقش دارند. در صورتي كه بخواهيم تربيت اخلاقي كودكان و نوجوانان كه يكي از اهداف مهم هر نظام به منزلة نوعي سرمايه گذاري جهت تأمين
آينده‌اي بهتر است، محقق گردد بايد قوانين تحول را شناخته و اين شناسايي را به كار گيريم.

مسأله تربيت اخلاقي درست همگام با مسايلي است كه ما دربارة منطق و آموزش رياضيات بيان مي‌داريم.
آيا مدرسه مي‌خواهد افرادي بار بياورد كه زير فشار و اجبار سنتهاي قبل باشد. در اين صورت اصل اقتدار يا استناد به قدرت اخلاقي معلم با نظام تشويش و تنبيه كه اخلاق اطاعت را تحكيم مي‌كند، كافي است.

اما برعكس اگر مدرسه بخواهد افرادي را بار بياورد كه داراي وجدان آزاد باشند و حقوق و آزادي ديگران را محترم شمرند، بديهي است كه در اين صورت توسل به اقتدار معلم و دروس كه به بهترين وجهي در مورد اخلاق ايراد گرديده است، براي ايجاد روابط زنده‌اي كه از استدلال و خود پيروي و تقابل سرچشمه مي‌گيرند، كافي نخواهد بود.

تنها يك زندگي اجتماعي بين خود شاگردان يعني يك خود رهبري حتي‌الامكان نامحدود كه به موازات كار فكري در بين جمع تشكيل شده باشد، مي‌تواند شخصيت‌هايي بار آورد كه به خود حاكم باشند و بين آنها احترام متقابل برقرار باشد. (پياژه، ۱۳۶۹ )
بشر در سير تحولي خويش همواره ميان دو قطب ميان گرايي و ميان واگرايي قرار مي‌گيرد. اين وضعيت در تمام زمينه‌هاي شناختي، عاطفي و اجتماعي خود را نشان مي‌دهد. انسان در هر مرحله از رشد خود از ميان گرايي شروع مي‌كند و در پايان آن مرحله به ميان واگرايي مي‌رسد، اين آزادسازي ضروري نياز به تلاش‌هاي فكري و اخلاقي فراوان دارد. در اين ميان تعادل جويي از راه خود نظم جويي و به كمك سه عامل ديگر تحول رواني (رشد ارگانيگ، تمرين و تجربه، تعامل‌ها و انتقال‌هاي اجتماعي) به تشكيل شناخت‌ها در طي سال‌ها منتهي مي‌شود. (منصور، دادستان، ۱۳۶۷)

با توجه به مطالب فوق مي‌توان گفت كه هدف والاي تربيت چيزي جز رهايي فرد از خود ميان بيني عقلي و اخلاقي و رسيدن به روابط متقابل كه وابسته به هر نوع زندگي اجتماعي است،‌ نخواهد بود. به عبارت ديگر تربيت اخلاقي پابه پاي تربيت عقلي، بر آن است كه افراد را با وجداني آزاد، بارآورد تا حقوق و آزادي ديگران را محترم بشمارند، ضمن آنكه استقلال و خود پيروي خود را حفظ كنند، اين را نبايد از نظر دور داشت كه بشر از طريق تماس دايم با محيط اجتماعي است كه موفق مي‌شود، وجدان اخلاقي را در خود پايه‌ريزي و تقويت نمايد. (پياژه، ۱۳۶۹)

در يك نظام آموزش و پرورش هدفمند كه به سوي شكوفايي همه جانبه استعدادها و توانايي‌هاي دانش پژوهان گام بر مي‌دارد، بايد به موازات پرورش منطقي و عقلاني، جريانات عاطفي، اخلاقي و اجتماعي را مد نظر داشته باشد. دانستن سطح قضاوت اخلاقي كودك ممكن است به والدين و ديگران كمك كند تا با آنها به نحوي متقاعدكننده و منطقي گفتگو كنند. كودكان استدلال ديگران را در صورتي كه با سطح قضاوت اخلاقي آنها متناسب باشد، درك مي‌كنند.

متناسب بودن استدلال اخلاقي با سطح درك كودك باعث مي‌شود كه كودك حتي در غياب بزرگسالي‌كه‌استدلال‌آورده‌است‌در‌برابر‌وسوسة كار خلاف مقاومت كند. (ماسن – پاول هنري،‌۱۳۷۰)
آزمودني‌هاي اين پژوهش در سنين جواني، واقع مي‌باشند. با عنايت به اين‌كه تمامي قواي زيستي، رواني، فكري و عاطفي فرد از دوران بلوغ تغيير و تحولات اساسي مي‌يابد و بر هر يك از اين تغييرات و تحولات نيز قانونمندي خاصي حاكم است،‌ مي‌توان اذعان نمود كه هيچ برنامه‌ريزي‌اي براي اين دوران بدون آگاهي نسبت به اين قانونمندي‌هاي مؤثر و كارگشا نخواهد بود. البته به اندازه‌اي كه وقوف به اين قانونمندي‌ها لازمة يك برنامه‌ريزي جامع و اصولي است،‌ آگاهي به اهداف و مقاصدي كه بايد رهنماي رشد و شكوفايي استعدادهاي جوانان باشد نيز از اركان اصلي برنامه‌ريزي براي نوجوانان و جوانان خواهد بود.

بنابراين پس از تبيين قانونمنديهاي حاكم بر رشد و شكوفايي قوا و استعدادهاي نوجواني و جواني و برنامه‌ريزي مبتني بر اهداف و مقاصد تعليم و تربيتي اين دوره، نوبت به تعيين نقش و جايگاه هر يك از دستگاهها و نهادهاي دولتي و غير دولتي در عرصه‌هاي آموزشي، تربيتي، تبليغي، ورزشي، هنري، اجتماعي، فرهنگي، سياسي و اقتصادي خواهد رسيد تا هر يك به عنوان جزيي از يك مجموعة منظم در برنامة ساماندهي امور جوانان كشور نقش آفريني كنند. (لطف آبادي، ۱۳۸۰)

تاريخچه مختصر در جهان و ايران
ماري سيليامك گراوث از اولين كساني بود كه تحقيقات وسيع و جامعي در زمينة رشد اخلاقي كودكان انجام داد. بعد از آن ژان پياژه (۱۹۸۰-۱۸۹۶) مراحل تحول اخلاقي را از كودكي تا بزرگسالي مورد بررسي و تعمق قرار داد و سپس لورنس كهلبرگ با الهام از نظريه پياژه در سطحي وسيع‌تر به تحقيق پرداخت و مراحل تحول را تا سنين بالاتر بررسي كرد.
هارت شورن ومي (۱۹۳۰-۱۹۲۸) در يك تحقيق جامع و رساله اخلاق را مورد سنجش قرار دادند. (كريمي، ۱۳۷۸) پژوهش‌هاي‌هاروور ۱۹۳۴، جانسون ۱۹۶۲، مديناس ۱۹۵۹، نشان دهندة يك همگرايي كامل بين سطح استدلال اخلاقي و افزايش سن هستند.

بندورا و مك دانالد (۱۹۶۳) به دنبال اين بودند كه نشان دهند رشد اخلاق، مراحلي را كه پياژه و كهلبرگ گفته اند، طي نمي‌كند. (كريمي، ۱۳۷۸)
پژوهش ديگر در مورد استدلال اخلاقي در بين نوجوانان مخالفت جو و غير مخالفت جو توسط‌هادفيگز و پريناس (۱۹۷۹) انجام شده است.

دالكر و ديگران (۱۹۹۱) در پژوهش خود نقش والدين را بر تحول استدلال اخلاقي فرزندانشان بررسي كرده‌اند. زيرن (۱۹۹۱)، پژوهشي پيرامون عوامل مؤثر بر استدلال اخلاقي انجام داد.
پژوهش‌هاي متعددي نظير شاپيرود، اسميت (۱۹۸۷) وسيلبرمن؛ اسناري ۱۹۹۳ در مورد تأثير جنس بر اخلاق صورت گرفته است. فنيگر و ديگران (۱۹۹۲) نشان داده‌اند كه بعد از نوجواني نيز سطح استدلال اخلاقي دستخوش تغيير مي‌گردد. در ايران اولين تحقيق در اين زمينه توسط‌هاپيتان در سال ۱۳۶۴، تحت عنوان بررسي اخلاق فاعلي در كودكان ايراني انجام گرفته است.

نوراني (۱۳۶۶)، مطالعه‌اي دربارة مراحل رشد اخلاقي در ايران از ديدگاه تئوري كهلبرگ انجام داد. پژوهش ديگر توسط اكرمي در سال ۱۳۷۱ تحت عنوان مقايسه تحول قضاوت اخلاقي در كودكان و نوجوانان بزهكار و بررسي تأثير شرايط خانوادگي انجام گرديده است.
كريمي (۷۴-۱۳۷۳) رابطة بين سطح رشد اخلاق و ارزش‌هاي افراد را در دانشجويان ايراني و آمريكايي مورد بررسي قرار داد.

تحقيق ديگر در اين زمينه توسط كريمي در سال ۱۳۷۶ تحت عنوان بررسي تجربي تحول ظرفيت عملياتي و تحول اخلاقي در كودكان ايراني انجام گرفت.
رمضاني (۱۳۷۸) بر اساس نظرية كلبرگ رشد قضاوت‌هاي اخلاقي را در كودكان و نوجوانان مطالعه كرد.

مفهوم اخلاق با چه مفاهيم ديگري در ارتباط است؟
مبحث اخلاق و ارزش‌هاي اخلاقي به ويژه چگونگي شكل‌گيري اين ارزش‌ها در كودكان و افراد اجتماع از مباحثي است كه مستقيماً با روان شناسي اجتماعي در ارتباط است. در بسياري از كتاب‌هاي روان شناسي اجتماعي فصل يا فصل‌هايي به آن اختصاص داده شده است. (كريمي، ۱۳۷۸)
آدمي داراي حيات اجتماعي و ناگزير به آن است. آدمي هم به حكم نياز طبيعي و هم به خاطر رفاه و آسايش طلبي و هم به دليل تربيتي كه يافته است، در اجتماع و در بين مردم زندگي مي‌كند. در اجتماع حاجاتش برآورده مي‌شود. زندگيش رنگ و صورتي پيدا مي‌كند، به تنوع و
تجدد كه خواستة هر انساني است، دست مي‌يابد. (قايمي، ۱۳۶۴)

انسان علاوه بر آن كه موجودي ناطق و خردورز است موجودي اخلاقي است. اخلاقي بودن او ريشه در اجتماعي بودن او دارد. در گسترة زندگي اجتماعي و همبودگي با ديگران، وجود آزادي عمل و بهروزي ديگران مسأله‌اي است كه انسان را همواره مشغول به خود مي‌دارد. (محموديان، ۱۳۸۰). مسأله رشد اجتماعي را معمولاً با عنوان‌هايي مانند اجتماعي شدن، رشد شناخت اجتماعي، روابط با همسالان و رشد اخلاقي مورد بحث قرار مي‌دهند. بحث كهلبرگ در خصوص رشد اخلاقي – كه پژوهش حاضر بر اساس آن صورت گرفته است، رشد اجتماعي را هم در بر مي‌گيرد. كهلبرگ در بيان مراحل رشد اخلاقي خود بيشتر بر اداي وظيفه (به معناي ايفاي نقش‌هاي اجتماعي) و اجراي قانون متمركز است.

در واقع او در جريان مراحل رشد اخلاقي خود به نوعي روند شكل‌گيري و تحول قانونمداري و اجتماعي شدن را مطرح مي‌كند. رشد اجتماعي به تأثير متقابل كودك با ديگران و پذيرش نقش‌هاي اجتماعي گفته مي‌شود. در نتيجه رشد اجتماعي در برگيرندة رشد نوعدوستي، درستكاري، دفاع از خود، ارتباط و تعلق، همكاري، خويشتن داري و انگيزه پيشرفت است.(ريتاديكسن-نلسون، آلن سي، ايزرائيل، ۱۳۷۸)

اگر قانون را تبلور عيني توافق جمعي بدانيم، قانونمداري از مرحلة چهارم يعني اخلاق بر اساس قانون و نظم شروع مي‌شود. فرد بر اجراي قانون اصرار دارد، حتي اگر به ضرر خود باشد. بنابراين در اين مرحله افراد هر قدر بيشتر بتوانند در گروه از عهدة نقش‌هاي اجتماعي شان برآيند و به تناسبش مقام و پايگاه اجتماعي كسب كنند، اجتماعي‌ترند. قانونمداري در اين مرحله، سطحي و به شكل حداقل يعني رعايت نظم است. در مرحلة پنجم فرد به قانون دموكراتيك متعهد مي‌شود. يعني بايد توافق مجموعة جامعه در قانون متبلور باشد و انگيزة عمومي داشته باشد و به انعطاف‌پذيري در قانون قايل مي‌شود. در مرحلة آخر، فرد در انجام هر رفتاري به انگيزه‌هاي عمومي توجه دارد و اخلاق جمعي دارد و انسان را بر همه چيز حتي قانون، برتر مي‌داند.

فصل دوم

پيشينه پژوهش

ماهيت اخلاق :
اخلاق موضوعي است كه با همة‌ دقت و كوششي كه در مطالعة آن به كار رفته است دربارة آن اختلاف عقيده بسيار بوده و هنوز هم بسيار است. البته پاره‌اي مسايل هست كه دربارة آنها اختلاف چنداني در ميان نيست. چنانكه تقريباً همه كس قبول دارد كه علي‌القاعده بايد در ارتكاب بعضي انواع افعال پرهيز كرد و در بعضي شرايط كه مدام پيش مي‌آيد علي القاعده مرجح است كه به شيوه‌هاي مقرر عمل كرد نه به شيوه‌هاي ديگر. به علاوه اتفاق نظر وجود دارد بر سر اين معني كه‌اي كاش بسياري از اموري كه در جهان روي مي‌دهد روي نمي‌داد؛ و اي كاش پاره‌اي ديگر از امور بيش از آنچه روي مي‌دهد، روي مي‌داد. ولي بر سر بسياري از مسايل، حتي از اين نوع، اختلاف عقيده بسيار است. (جورج ادواردمور، ۱۳۶۶).

اخلاق به معناي تميز، سنجش يا گزينش طرز رفتار و برخورد به امور بر مبناي حقانيت يا نادرستي احتمالي آنها است. به گاه داوري و كنش،‌ نگرش و تأملي اخلاقي است كه به يافتن راه حل و طرز برخوردي بر حق به مسايل و مشكلات توجه نشان مي‌دهد. تعيين حقانيت يا نادرستي امور نيز به نوبت خود بر اساس مطابقت يك داوري يا تصميم با اصل يا اصول معين از پيش داده شده‌اي انجام مي‌شود. بديهي است كه در مورد حقانيت يا نادرستي امور بايد معياري كلي وجود داشته باشد، چه بدون آن سنجش و انتخاب خودسرانه انجام خواهد گرفت و ديگر از اعتباري برخوردار نخواهد بود، بدين معنا، كه هر كس خواهد توانست تصميم و كنش خود را بر پاية اصلي خود – گزيده بر حق قلمداد كند.

معيارهايي كه در اين مورد وجود دارند شكل حكمي را دارند كه فرد، چه به طور احساسي
و چه به طور عقلاني خود را مقيد به وفاداري بدانها مي‌داند. احكام اخلاقي سنخي از هنجارهايي هستند كه تنظيم رابطة فرد با ديگري را در دستور كار خود دارند. هنجار، انتظار و دستوري است كه خواهنده و بيان كنندة معيني ندارد اما توجه بدان براي همه مطرح است.
هنجارها را به طور كلي مي‌توان به دو دستة اجتماعي و اخلاقي تقسيم نمود. هنجارهاي اجتماعي هنجارهايي هستند كه ريشه در ساختار جامعه يا ارزش‌ها و باورهاي اجتماعي دارند و تمامي گسترة زندگي افراد را در بر مي‌گيرند. آنها هنجارهايي هستند كه فرد در روند رشد و پرورش اجتماعي از وجود و اهميت آنها مطلع مي‌شود و با دروني ساختن آنها بدانها اعتقاد پيدا مي‌كند.
اما هنجارها يا احكام اخلاقي از ذهنيت، تعقل يا احساسات خود فرد نشأت مي‌گيرند و در اساس شكل مناسب رابطه با ديگري را به فرد خاطر نشان مي‌سازند. فرد خود چه در جريان ارتباط متقابل با ديگران و چه در تأمل و بازانديشي خود – مدار بدانها مي‌رسد.
در هر موقعيت معين بسياري از احكام اخلاقي بسان هنجارهاي اجتماعي براي افراد طرح مي‌شوند، اما تفاوت اين احكام با ديگر هنجارها اين است كه آنها نه تنها در عمق خود از تأمل و بازانديشي فردي ريشه مي‌گيرند بلكه در نهايت نيز تا آنجا كه از مشروعيت اخلاقي برخوردار هستند براي يكايك افراد از اهميت برخوردار هستند.
درك وظيفة‌ اخلاقي، امري است كه به وجدان انسان، به درك انسان از خود و جايگاهش در زندگي بر مي‌گردد. اخلاق از آن جا كه دربرگيرندة هنجارهايي است كه از وجود دروني فرد به صورت يك عنصر انساني نشأت مي‌گيرند تنوع‌پذير نيست. حكم اخلاقي در مورد يك امر، حكمي
است كه در يك وضعيت مشخص به ذهن هر انساني كه در آن وضعيت قرار گيرد، خطور مي‌كند.

اينكه انسان داراي چه پس زمينة اجتماعي و فرهنگي يا چه موقعيت اجتماعي و سياسي‌اي است در اين رابطه نقشي بازي نمي‌كنند. مهم اين است كه داوري خود او به اتكاي ارزشهاي مورد باورش چيست. اگر فرد بخواهد ارزشهاي فرهنگي و اجتماعي مورد باور عمومي را مبناي كنش و برخورد خويش قرار دهد ديگر كنش و برخورد او بنياني اخلاقي نخواهد داشت. به همين دليل، هر گاه ترس از مجازات يا انتظار پاداش علت دست زدن به اقدامي باشد ، آن اقدام را ديگر نمي‌توان اخلاقي دانست. زيرا در اين صورت انگيزة دست زدن به آن نه قضاوت و ميلي دروني كه عاملي بيروني و از پيش تعيين شده است و مي‌تواند با تعويض نظام حقوقي يا نظام پاداش و مجازات دستخوش تحول شود. يعني بسته به اينكه فرد در كجا زندگي مي‌كند يك كنش مي‌تواند غير اخلاقي يا اخلاقي باشد.

به طور خلاصه، اخلاق عبارت از احكامي است كه فرد خود را بسان يك انسان، جدا از آنكه چه احكام اجتماعي يا قانوني‌اي در آن مورد وجود دارند، موظف به پايبندي بدانها مي‌داند. اين هنجارها هنجارهايي هستند كه فرد خود را به صورت شخصي مسئول در قبال آنها، مسئول متحقق ساختن آنها، به حساب مي‌آورد و معمولاً حاضر است كه اگر لازم باشد در اين راه نظم سياسي و اجتماعي موجود يا باورهاي مسلط عصر را به چالش خواند.
احكام اخلاقي فرد را از خود و مسايل و دلمشغوليهاي شخصي خود دور ساخته مسئوليتهاي او را در قابل ديگري بدو خاطرنشان مي‌سازند. از اين نظر اين احكام جوهر و ماهيتي استعلايي دارند. آنها ذهن و ديد را بدانچه كه در فراسوي زندگي و موقعيتهاي داده شده قرار گرفته
مي‌گشايند. (محموديان ، ۱۳۸۰)

مفهوم رشد اخلاقي در نوجواني و جواني
ويژگي‌هاي اخلاقي، ارزشي نوجوانان و جوانان، ريشه در گذشتة رشدي آنان دارد. شكل‌گيري اين ويژگي‌ها فرايندي طولاني است كه، بر روي ريشه‌هاي ژنتيك و طبيعي و فطري آن، در طول سالهاي كودكي تا جواني به تدريج شكل مي‌گيرد و بعداً در سنين بزرگسالي نيز ادامه مي‌يابد و دستخوش تغيير و تحول مي‌شود. اين فرايند، كه به زعم گروهي از روان شناسان، يكي از جنبه‌هاي اجتماعي شدن است، از دومين سال زندگي كودك آغاز مي‌شود و در سالهاي كودكستاني و دبستاني نيز ادامه مي‌يابد . در اين جريان، افتهاي نگرش كودك دايماً گسترش مي‌يابد. همين يادگيريهاي اوليه است كه يكي از پايه‌هاي اصلي رشد اخلاقي، ارزشي را در فرد شكل مي‌دهد.
به علاوه چگونگي تعلق متقابل كودك و والدين به ويژه نوع ارتباط مادر و كودك در سالهاي اول زندگي اوست كه پاية مهم ديگري در رشد اخلاقي، ارزشي به حساب مي‌آيد. تعلق اطمينان بخش كودك به والدين و دستيابي او به خودمختاري مناسب سن و سال وي نيز تأثير بزرگي بر فرايند شكل‌گيري اخلاقي، ارزشي او مي‌گذارد.

وقتي كه تعلق كودك به والدين و بزرگسالان همراه با اطمينان باشد هنجارهاي اخلاقي، ارزشي ارايه شده از جانب آنان در وي دروني و از آن خود او مي‌شود. اگر والدين و بزرگسالان بتوانند رفتاري متناسب با طبيعت كودك داشته و نظم بخشي رفتار وي را، به خصوص در سالهاي پيش از دبستان، تحت كنترل سنجيده‌اي درآورند زمينه‌هاي رشد اخلاقي او نيز فراهم خواهد شد و كودك مي‌تواند كنترل خود را در وضعيتهايي كه بايد رفتار معيني از وي سر بزند به دست آورد. اگر در اين سالهاي كودكي و سپس در سالهاي دورة دبستاني، كودك ياد بگيرد رفتارهايي را از خود بروز دهد كه فكر مي‌كند درست است و بزرگسالان نيز بر اين اعمال او صحّه بگذارند. در واقع نشان مي‌دهد كه پايه‌هاي رشد وجدان اخلاقي او شكل گرفته است. چنين كودكي وقتي به سن نوجواني و جواني مي‌رسد مشكل و تعارض اخلاقي بزرگي نخواهد داشت و از هنجارهاي اخلاقي مورد قبول محيط زندگي اجتماعي و فرهنگي خود فاصلة زيادي نخواهد گرفت.

تحول اخلاق آدمي كه از آغاز تا پايان زندگي جريان دارد، به خصوص در نوجواني و جواني و همراه با شكل‌گيري هويت فرد تسريع مي‌شود و چگونگي ادامة زندگي او را تحت تأثير خود قرار مي‌دهد. رشد سريع شناختي در نوجواني و جواني باعث مي‌شود كه فرد بهتر بتواند دربارة مسايل اخلاقي، ارزشي قضاوت كند و در برخورد با اين مسايل واكنش دقيق‌تر و پيچيده‌تري نشان دهد. همچنين، تحولات وسيع عاطفي و اجتماعي و مواجهة نوجوانان و جوانان با مقتضيات زندگي و انتظارات والدين، دوستان و اطرافيان و تجارب تازه‌اي كه در مناسبات اجتماعي و فرهنگي خود كسب مي‌كنند درگيري آنان را با مسايل اخلاقي و ارزشي بيشتر مي‌كند و زمينه‌هاي رشد آنان در اين امور را گسترش مي‌دهد. نتيجة اين وضع آن است كه نوجوانان و جوانان با مجموعة وسيعي از تغييرات دروني و بيروني و تعارض‌هاي ناشي از ارزش‌هاي گوناگون اجتماعي، فرهنگي و ديني روبرو مي‌شوند و بايد جايگاه مطمئني براي دوام و رشد خود دست و پا كنند. آنان بايد در هر روز و هر لحظه تصميمي بگيرند و از بين راه حل‌هاي مختلف اجتماعي و ارزشي راه مناسب تري را انتخاب كنند

.
رشد اخلاقي از جمله عناوين قديمي مورد علاقة دانشمنداني است كه دربارة ماهيت و كيفيت رشد انسان تحقيق كرده‌اند. رشد اخلاقي به معناي دروني كردن قواعد و قوانين و ارزش‌هاي مرتبط با چگونگي رفتار و تعامل فرد بين خود و ديگران است. اين رشد هم داراي جنبه‌هاي بين فردي (شامل ارزش‌هاي مرتبط با حقوق و سعادت ديگران) و هم داراي جنبه‌هاي درون فردي (يعني ارزشهاي دروني شدة پايه‌اي و احساس فرد نسبت به خود) است. (لطف آبادي، ۱۳۸۰)

زمينه‌هاي اجتماعي و فرهنگي رشد
رشد هر فرد در بافت زندگي اجتماعي، فرهنگي و تاريخي او شكل مي‌گيرد و نمي‌توان تصور همساني از رشد افراد مختلف در بافت‌هاي گوناگون زندگي آنان ارايه كرد. هر جامعه و فرهنگ و خرده فرهنگي،‌ الگوهاي خاصي از باورها و ارزش‌ها و عادات و علايق را به نسل‌هاي جوان‌تر خود منتقل مي‌كند و محتواي اين اجتماعي شدن فرهنگي تأثير عظيمي بر ويژگي‌هاي رواني و فكري و رفتاري فرد به جاي مي‌گذارد. جدا از تاريخ و فرهنگ، تحولات زندگي اجتماعي در زمانة خود ما نيز بر چگونگي رشد فرزندانمان كاملاً مؤثر است. مثلا جنگ‌ها، انقلاب‌ها، تغييرات سياسي، محدوديت يا گسترش آزاديهاي اجتماعي، روابط با اجتماعات و جامعه‌هاي ديگر، رواج تكنولوژي جديد، اصلاحات اجتماعي و آموزشي و امثال اينها نيز بر شكل‌گيري هويت و ويژگي‌هاي شخصيتي كودكان و نوجوانان و جوانان تأثير غير قابل انكاري دارد. هر نسلي به سبك خاص خود رشد پيدا مي‌كند و شرايط اجتماعي و فرهنگي تازه‌اي را براي رشد نسل بعد از خود به جاي مي‌گذارد. تنها با ملاحظة ويژگي‌هاي اجتماعي، فرهنگي و تاريخي نوجوانان و جوانان است كه قادر خواهيم شد غنا و تنوع چگونگي رشد و خصوصيات آنان را درك كنيم.

شرايط اجتماعي و انتظارات جامعه است كه بر ايفاي نقش‌هايي كه نوجوانان و جوانان بر عهده مي‌گيرند تأثير مي‌گذارد و راهنماي آيندة آنان مي‌شود. ساختار و عملكردهاي جامعه، هم به آنها كمك مي‌كند تا نيازهاي خود را برآورده سازند و هم آنها را بر مي‌انگيزد كه مسايل جديدي را براي خود ايجاد كنند و در پي حل آنها برآيند. (لطف آبادي، ۱۳۸۰)

تعريف واژه‌ها:
۱- رشد – رشد عبارت است از تغييرات و تحولاتي كه از زمان تشكيل سلول تخم تا هنگام مرگ در انسان روي مي‌دهد. رشد جرياني مرحله‌اي و پيوسته است و نيز داراي الگوهاي قابل پيش بيني است. رشد داراي ابعاد مختلف و فرايندي پيچيده است و درگذر از مراحل مختلف رشد، تفاوت‌هاي فردي به وضوح قابل مشاهده است.
رشد حركتي دايمي و پيوسته بوده و گاهي آهسته و زماني با جوش و خروش است. ممكن است كيفيت رشد ملموس نباشد ولي نبايد تصور كرد كه جريان رشد متوقف شده است. (لطف آبادي و همكاران ، ۱۳۷۹)
۲- رشد اخلاقي – رشد اخلاقي شامل تغيير شكل اساسي در ساختمان شناختي است و فرايندي كند و تدريجي مي‌باشد. ساخت‌هاي شناختي ديدگاه كلي فرد را تعيين مي‌كنند. رشد اخلاقي تغيير نقطه نظرهاي فرد روي يك مسأله خاص نيست بلكه تغيير شكل راه استدلال فرد، توسعه بخشيدن ديد فردي براي مشمول ساختن ملاك‌هايي براي قضاوت كردن گروه‌ها مي‌باشد كه قبلاً در نظر گرفته نمي‌شد. (رمضاني، ۱۳۷۸)
۳- وجدان – عبارت است از تشويق يا توبيخي كه شخص نسبت به خود در مورد يك عمل مفروض ابراز مي‌دارد. در بسياري از اشخاص اين عمل، عكس‌العملي است كه از تشويق و توبيخي كه جامعه نسبت به آنها روا خواهد داشت. ولي در برخي، به علت ويژگي‌هاي احساسي يا عقلاني جنبة فردي بيشتري خواهد داشت. (راسل، ۱۳۴۹)
۴- قانونمداري – قانونمداري يكي از مفاهيمي است كه با رشد اخلاقي در ارتباط است و عبارت است از اصرار بر اجراي قانون و در عين حال انعطاف‌پذير بودن در اجراي قانون، قانوني كه همة‌ افراد در ذيل آن قرار بگيرند و انگيزة عمومي داشته باشد، همينطور قانونمداري برتر دانستن انسان است بر همه چيز حتي قانون.

۵- جامعه‌پذيري – جريان تأثير دو جانبه‌اي است، ميان يك شخص و شخص ديگر كه در نتيجة آن الگوهاي رفتار اجتماعي پذيرفته شده و با آنها سازگاري حاصل مي‌شود. (نيك گهر، ۱۳۷۱)
۶- شناخت – ماهيت‌هاي روان شناختي سطح بالايي همچون دانش، خودآگاهي، هوش، تفكر، تصور، خلق ، مفهومي كردن، طبقه‌بندي، تخيل و رؤيا و همچنين جنبش‌هاي حركتي سازمان يافته (به ويژه در نوزادان) ادراك، تصويرسازي ذهني، حافظه، توجه و يادگيري را شامل مي‌شود. (فلاول، ۱۳۷۷)

نكاتي دربارة چگونگي تحول اخلاقي
۱- تحول مرحله به مرحله امري اجتناب ناپذير است و فرد نمي‌تواند به طور جهشي و بدون گذر از مرحلة قبلي به مرحلة بعدي برسد، همانطور كه از نوزاد، در ماههاي اول زندگي و بدون طي مراحل لازم نمي‌توان انتظار دويدن داشت،‌ از افراد نيز قبل از آنكه مرحله‌هاي پايين‌تر تحول اخلاقي را طي كنند انتظار رسيدن به مراحل بالاتر را نمي‌توان داشت.
۲- در تحول اخلاقي افراد به دليل عدم رشد كافي سازمان ذهني شان، نمي‌توانند استدلال مربوط به بيش از يك مرحله بالاتر از مرحله كنوني خود را درك كنند.
۳- در تحول اخلاقي افراد بلافاصله به مرحلة بالاتر خود جذب مي‌شوند، براي مثال كسي كه در مرحلة سوم است به مرحلة چهارم جذب مي‌شود نه پنجم يا ششم، زيرا سازمان ذهني مرحلة بلافاصله بالاتر براي او بيشتر قابل درك است.

۴- تحول هنگامي صورت عمل به خود مي‌گيرد كه يك تناقض اخلاقي پيش آيد و فرد نتواند آن تناقض را حل كند و در نتيجه به جستجوي راه حل مناسب مي‌پردازد و در نتيجه با وجود چنين تناقض‌ها و سعي در حل كردن آنها، ذهن فرد سازمان جديدي به خود مي‌گيرد و تحول اخلاقي از يك مرحله به مرحله‌اي ديگر به وقوع مي‌پيوندد. اين نكته نشان مي‌دهد كه به منظور ياري رساندن به فرد در طي اين مراحل بايد او را در برابر سؤال‌ها و تناقض‌هاي اخلاقي قرار داد و زمينه را براي ايجاد سازمان ذهني جديد آماده كرد. در غير اينصورت پند و اندرز به تنهايي موجب تحول اخلاقي نمي‌شود. (اكرمي، ۱۳۷۱)

ديدگاههاي روان شناختي دربارة اخلاق:
مروري بر منابع مطالعاتي اخلاق از نظر تاريخچه‌اي نشان مي‌دهد كه عامل كليدي و اصلي در جهت دادن به بحث اخلاق در اين مكاتب، عقيدة زير بنايي يا ديدگاه فلسفي آنها دربارة ماهيت انسان است. در مجموع در اين زمينه سه ديدگاه فلسفي قابل تشخيص است كه عبارتند از:
الف- انسان به طور فطري موجودي بد سرشت است.
ب- انسان به طور فطري موجودي نيك سيرت است.
ج- انسان به طور فطري نه بد است و نه خوب.
هر يك از ديدگاههاي فوق با توجه به مباني اعتقاديشان تعريفي براي اخلاق ارايه داده، شاخصي براي آن معين كرده، نحوة رشد اخلاق را در كودكان به نحو خاصي توجيه كرده، روش تحقيق ويژه‌اي را براي مطالعه در اخلاق به كار گرفته و بالاخره، پيشنهادهايي را براي آموزش اخلاق به كودكان ارايه داده‌اند.
در اين قسمت مكاتبي را كه بر اساس اين ديدگاه‌ها قرار دارند مورد بررسي قرار مي‌دهيم:
ديدگاه بد سرشت بودن ذاتي انسان:
نكات بنيادين اين ديدگاه: اين مكتب كه به مكتب گناه نخستين مرسوم است مبنا را بر شرارت ذاتي انسان قرار داده و بنابراين، دخالت جامعه را در ارشاد و هدايت افراد، لازم و حتمي مي‌داند. نمايندة قديم اين مكتب، توماس‌هابز ، فيلسوف بدبين انگليسي است كه در كتاب ماهيت انسان از انسان با عبارت «موجودي تنها، بيچاره، موذي، خشن و حقير» ياد مي‌كند. و اما بعد مي‌بينيم نظريه روان تحليل گري فرويد است كه پرچمدار اين مكتب مي‌شود. در اين جا، ديدگاه‌هاي نظريه روان كاوي فرويد را به عنوان نمايندة اين مكتب در مورد جنبه‌هاي مختلف اخلاق مورد بررسي قرار مي‌دهيم. بر طبق اين نظريه افراد انساني عمدتاً تحت تأثير انگيزه‌هاي نامعقول و نيرومندي بوده و همواره به دنبال ارضاي بدون قيد و شرط آنها هستند. (كريمي، ۱۳۷۸)

بن قديم‌ترين پايگاه رواني است و شامل چيزهايي است كه موجود آدمي از راه وراثت با خويشتن آورده است. هر چند، بن آكنده از نيروهاي كشاننده‌اي است، اما واجد هيچگونه سازمان يافتگي و هيچ اراده‌اي نيست و فقط متمايل به ارضاي نيازها به تبعيت از اصل لذت است. افزون بر اين براي بن، احكام ارزشي خوب و بد و اخلاق وجود ندارد.
در جريان سير تحولي من به تدريج از بن جدا شده و به عنوان دومين پايگاه شروع به كار مي‌كند. اين جداسازي، مرهون برخورد تدريجي من كه بخشي از بن است با محيط و بر اساس تحول به وجود مي‌آيد و وظيفة خود را كه همانا سازمان بخشيدن به نيروهاي آزاد و متحرك بن با در نظر گرفتن محدوديتهاي تحميل شده از راه واقعيت انجام مي‌دهد و در نهايت به فرامن مي‌رسيم، بخشي از من است و در جريان يك انشعاب، مجزا شده و به صورت پايگاه مستقلي در مي‌آيد. جرياني كه از انحلال عقدة اديپ تا همسانسازي با پايگاه والدين را در بردارد. بدين ترتيب با پيدايش فرامن مي‌تواند سه كنش اصلي خود را تضمين كند:

۱- كنش سانسور و وجدان اخلاقي كه پاية احساسات گنهكاري را تشكيل مي‌دهد.
۲- كنش مشاهده گري و ارزشيابي فاصلة بين من و من آرماني، منبع احتمالي احساس شرم يا كهتري.
۳- كنش آرماني، كه بر اساس الگوي والدين آرماني تشكيل مي‌شود و معرف سنّت‌ها و احكام ارزشي است كه طي نسل‌هاي پي در پي شكل گرفته‌اند.
البته بايد بيان داشت كه در تبيين اين نظام و در بررسي تحول اخلاقي از نظر روان تحليل گري، هشياري، نيمه هشياري و ناهشياري به صورت كيفيات سطوح رواني و خصيصه‌هاي فرايندهاي ذهني ملحوظ شده اند: هر فرايند رواني در وهله‌اي از زندگي، ناهشيار است و سپس هشيار مي‌گردد، آن چنانكه يك تصوير عكاسي نخست منفي است و فقط وقتي كه به وهلة مثبت مي‌رسد تصوير قطعي را به دست مي‌دهد.
بنابراين يك محتواي ناهشيار يا نيمه هشيار، مي‌‌تواند هشيار گرد. معهذا اين عمل هشيار شدن بدون تعارض صورت نمي‌پذيرد و به طور غالب با مقاومت‌هايي كه ناشي از عمل معكوس آن يعني سانسور است، روبرو مي‌شود. اين سانسور در جريان خواب ديده‌ها از ميان مي‌رود و بدين ترتيب، بازگشت محتواي ناهشيار، ممكن مي‌گردد، متقابلاً يك محتواي هشيار يا نيمه هشيار مي‌تواند بر اساس سركوفتگي به سطح ناهشيار درغلتد. (منصور، دادستان، ۱۳۶۹)
بدين ترتيب از نظر اين ديدگاه، انسان‌ها به طور ذاتي لذت طلب هستند و به همين خاطر براي تبديل اين انسان به فردي اخلاقي و اعمال هنجارها و معيارهاي اجتماعي دخالت ديگران از همان اوايل كودكي، ضروري و اجتناب ناپذير است و در غير اين صورت، اگر شخص به حال خود رها شود به خاطر ذات پليد خويش به انحراف و گمراهي كشيده مي‌شود.
در مكتب روانكاوي، اخلاق معادل است با فراخود يا وجدان و عبارت است از، احساس گناه در برابر تخلف از اصول و احساس سرزنش و بازخواست دروني در برابر ارتكاب عمل خطا. وجدان در اين معني يك نيروي بازدارنده و هدايت كنندة قوي است كه در ضمير شخص جاي گرفته و بر رفتار او حاكم است.

شاخص اخلاق- در مكتب روانكاوي شاخص اخلاق، يعني عملي كه نشان مي‌دهد شخص داراي ارزش‌هاي اخلاقي است يا نه، احساس گناه در برابر عمل خطاست، يعني اگر كسي با زير پاگذاشتن اصول اخلاقي در خود احساس گناه كند، مفهوم آن اين است كه وي داراي وجدان يا نيروي بازدارنده و سرزنش كنندة دروني است.

رشد اخلاق در كودك:
نظريه روانكاوي، رشد اخلاق را در كودكان نتيجة فرايندهاي همانندسازي در ايجاد وجدان يا فراخود مي‌داند. بر طبق نظر فرويد كودك از هنگام خردسالي در معرض مجموعة وسيعي از ناكامي‌ها قراردارد.
برخي از اين ناكامي‌ها ناشي از دخالت‌هاي بزرگترها در حلقة‌خانواده است و برخي ديگر حاصل منابع ديگري چون بيماري‌هاست. احساس خصومتي كه در كودك به علت اين ناكامي‌ها به وجود مي‌آيد، عمدتاً متوجه پدر و مادر مي‌شود. اما چون خصومت، نسبت به والدين خطر تنبيه شدن از سوي آنها را به همراه دارد و همچنين از نظر اجتماعي ناپسند و نامقبول است،‌ كودكان اين احساس خصومت را سركوب مي‌كنند. براي ممانعت از بروز اين خصومت سركوب شده ، كودك مي‌كوشد كه با والدين خود همانندسازي كند و در نتيجه ارزش‌ها و استانداردهاي آنها را در خود، ‌دروني كند و اين ارزش‌ها و استانداردها به صورت ارزش‌ها و استانداردهاي خود او در مي‌آيند. از آن پس، كودك از وجدان خود تبعيت مي‌كند، چنانكه گويي وجدان يك پدر و مادر دروني است و نيز اين قابليت در او شكل مي‌گيرد كه هر گاه از ممانعت‌ها، تخلّف كند يا حتي به چنين تخلّفي وسوسه شود، خود را مورد سرزنش و تنبيه قرار دهد. اين حالت خود تنبيهي به صورت احساس گناه تجربه مي‌شود، به منظور اجتناب از چنين احساس گناهي كودك، سعي مي‌كند،‌ از تخلّف از قواعد و استانداردهايي كه به وسيلة والدين (به عنوان نمايندة جامعه) وضع شده است، بپرهيزد و بعدها همين نگرش اجتناب از تخلّف، به قواعد و استانداردهايي كه از سوي جامعه وضع شده است تعميم پيدا مي‌كند، بر اساس چنين ديدگاهي، تحقيق در حوزة اخلاق بيشتر بر اندازه‌گيري احساس گناه كه پس از هر تخلّف از معيارهاي اخلاقي در شخص پيدا مي‌شود،‌ متمركز است.

روش آموزش اخلاق:
كودك چون اصول اخلاقي خود را تا سنين ۵-۶ سالگي كسب مي‌كند، آموزش رسمي اخلاق در مدرسه چندان تأثيري در اخلاقي كردن وي نخواهد داشت، به گفتة فرويد كودك خردسال به منظور دفاع رواني در برابر تمهيدات گوناگون، از نظر عاطفي با والد همجنس خود همانندسازي مي‌كند و بدين وسيله، معيارهايي را كه در معرض آنها قرار گرفته دروني مي‌كند. از آنجا كه پس از شكل‌گيري شخصيت بنيادين كودك در حدود سنين ذكر شده، انتظار تغييرات بسيار كمي در شخصيت او مي‌رود. بنابراين آموزش اخلاقي رسمي مدرسه‌اي نمي‌تواند اثر قابل توجهي داشته باشد و در واقع از همان سنين اوليه مشخص مي‌شود كه كودك در بزرگسالي خود فردي با وجدان است يا نه. اما در شيوه‌هاي آموزشي نوفرويديها و محققان مربوط به حوزة روانكاوي، ديگر مسأله ثابت بودن ويژگي‌هاي شخصيتي، پس از سنين اوليه كودكي عملاً كمتر مطرح مي‌شود.

بنابراين، شيوة آموزشي پيشنهادي، قرار دادن كودك در موقعيت‌هاي وسوسه‌انگيز و سرزنش و بازداري وي از ارتكاب خطا به منظور دروني كردن اين ارزشهاست كه حاصل آن شكل‌گيري وجدان در كودك خواهد بود. (كريمي، ۱۳۷۸)

ب- ديدگاه نيك سيرت بودن فطري انسان:
ژان، ژاك روسو ، فيلسوف فرانسوي با جملة معروف «بشر وحشي پاك نهاد» و با شعار «بازگشت به طبيعت» خود نمايندة قديم اين مكتب به شمار مي‌آيد. نمايندة جديد اين ديدگاه در اروپا ژان پياژه و در امريكا لورنس كهلبرگ است كه در روان شناسي رشد از صاحبنظران مكتب رشدي – شناختي شمرده مي‌شود.
بر طبق عقايد اين مكتب انسان به طور فطري و ذاتي پاك است و چنانچه به طبيعت خود سپرده شود، به سوي خوبيها گرايش خواهد يافت. مشكلات بشر از موقعي آغاز مي‌شود كه جامعه مي‌كوشد او را به اصطلاح هدايت كند و با اين كار وي را از طبيعت خود دور مي‌كند. بنابراين بهترين راه براي خوشبختي و رستگاري بشر آن است كه او به طبيعت خود بازگشت كند. در اين
مكتب همچنين بر اهميت تعقل و تفكر تأكيد زيادي شده است.

تعريف اخلاق:
اخلاق در اين مكتب به عنوان فرايند انجام قضاوت آگاهانه در مورد خوبي يا بدي اعمال تعريف شده است. داشتن رفتار اخلاقي مستلزم توانايي انجام قضاوت آگاهانه نسبت به كيفيت اعمال است. طبيعي است كه قضاوت آگاهانه وقتي امكان پذير است كه شخص به مرحله‌اي از رشد و كمال عقلي رسيده باشد تا بتواند چنين قضاوت آگاهانه‌اي را از خود به ظهور برساند.

شاخص اخلاق:
شاخص اخلاق در اين مكتب توانايي انجام قضاوت اخلاقي است. چون در مكتب رشدي – شناختي تأكيد بر فرايندهاي عالي تعقل و تفكر است، قضاوت اخلاقي مستلزم داشتن آگاهي كافي و توان درك خوبي و بدي اعمال است.

رشد اخلاق:
مهمترين ويژگي مكتب رشدي – شناختي اين است كه به عقيدة پيروان اين مكتب رشد اخلاق در كودكان طي مراحلي انجام مي‌گيرد كه با مراحل رشد عقلي پيوندي نزديك دارد. ديگر اينكه اين مراحل به ترتيب روي مي‌دهند، به طوري كه شخص بايد ابتدا مرحلة قبلي را پشت سر بگذارد و بعد وارد مرحلة بعدي شود. در اين معني، افزايش سن كودك كه بنا به فرض رشد عقلي و ذهني را به همراه مي‌آورد، در تعيين ميزان رشد اخلاق عامل اصلي و مهمي است. (كريمي، ۱۳۷۸)
در اين جا نظريات دو تن از روان شناسان اين مكتب، پياژه و كهلبرگ كه بيش از سايرين به تحقيق و بررسي پيرامون تحول اخلاقي پرداخته‌اند طرح مي‌شود.

ژان پياژه (۱۹۳۲)، روان شناس فقيد سويسي، براي اولين بار به تفصيل دربارة تفكر كودكان و نوجوانان در قضاوتهاي اخلاقي آنان تحقيق و تئوري رشد تفكر اخلاقي را به جهان عرضه كرده است. (لطف آبادي، ۱۳۸۰)
از نظر پياژه رشد اخلاقي كه ناشي از رشد شناختي و كسب تجارب اجتماعي است، به معناي احترام به قوانين و عدالت اجتماعي است. وقتي كه فرد به مرحله‌اي برسد كه بفهمد با تمام مردم بايد به خوبي و با رعايت برابري و مطابق قوانين نظم اجتماعي رفتار كرد به رشد اخلاقي نيز رسيده است. (لطف آبادي، ۱۳۷۹)
طرح مراحل تحول شناختي در حقيقت محور اساس آراي اوست و مطالعة تحول اخلاقي هم وسيله‌اي براي مطالعة تحول عقلاني است. از آن جايي كه تحول عقلاني از زنجيرة مراحل خاصي مي‌گذرد، حكم اخلاقي هم با مراحلي پيش مي‌رود كه به تغييرات شناختي عمومي كودك مربوط مي‌شود. (منصور، ۱۳۷۹)
افزون بر آنچه گفته شد كهلبرگ بيشتر از اينكه از نظام اخلاقي پياژه متأثر شده باشد از نظام شناختي او تأثير پذيرفته است. از اين‌رو اهميت پرداختن به مبحث شناخت و رشد شناختي مشخص مي‌شود. در ادامه نيز به نظرية رشد شناختي پياژه به طور مختصر خواهيم پرداخت.
رشد شناختي:
از ديدگاه تحولي،‌ تفكر بزرگسالان پيامد پيچيدة يك دورة‌ طولاني از رشد است كه شروع آن تولد است. فرايندهاي فكري ما در پاسخ به تقاضاهايي كه در طول تعامل طولاني و متنوع با محيط مادي و اجتماعي از آن طلب مي‌شود، تغيير مي‌كند. ويژگي اصلي اين ديدگاه آن است كه فكر، رشد مي‌يابد، يعني فعاليت فكري به شيوه‌اي منظم و به موازات پيشرفت از صورت نوزادي درمانده به بزرگسالي بالغ تغيير مي‌يابد. (سولسو ، ۱۳۷۱)

شناخت :
تصور سنتي در باب شناخت، آن را بر فرايندها و توليدات حوشي دقيق ذهن آدمي محدود مي‌كند. اين تصور ماهيت‌هاي روان شناختي سطح بالايي همچون دانش ، خودآگاهي ، هوش ، تفكر، تصور ، خلق ، مفهومي كردن ، طبقه بندي ، ربط دهي، نمادپردازي و شايد تخيل و رؤيا را شامل مي‌شود. در حالي كه هيچ يك از روان شناسان معاصر نمي‌خواهند هيچكدام از مفاهيم سنتي فوق را از حيطة شناختي،‌خارج كنند، اما احساس مي‌كنند كه بايد برخي مفاهيم ديگر را بر آنها بيفزايند. جنبش‌‌هاي حركتي سازمان يافته (به ويژه در نوزادان)، ادراك، تصويرسازي ذهني ، حافظه، توجه و يادگيري از جمله اين مفاهيم هستند. يعني امكان دارد، برداشت گروهي ديگر از راه شناخت به گونه‌اي باشد كه ويژگي‌هاي اجتماعي و روان شناختي بيشتري را در آن مستتر بدانند.
اين موارد تمامي گونه‌هاي شناخت اجتماعي (يعني شناخت معطوف به جهان آدمي در برابر شناخت معطوف به جهان اشياء) و استفاده اجتماعي – ارتباطي از زبان در مقابل استفاده مصنوعي – شناختي از آن را شامل مي‌شود. هنگامي كه در بسط و ساختاربندي مجدد اين حيطه به گونه‌اي از فرايندهاي كلاسيك عالي‌تر ذهني فراتر مي‌رويم، مشكل مي‌توان نقطة توقف را مشخص ساخت. در واقع فرايندهاي ذهني عادتاً خود را بر همة فرايندها و فعاليتهاي روان شناختي،‌ تحميل مي‌كنند. (فلاول، ۱۳۷۷)

تحول شناختي از ديدگاه پياژه:
از نظر پياژه، رشد شناختي آدمي در جريان مراحلي به وجود مي‌آيد كه از نظر كيفي و كمي با يكديگر متفاوتند. هر يك از مراحل رشد شناختي، ساخت و عملكرد ويژة خود را دارد و يكي بر ديگري بنا مي‌شود. هر كدام از اين مراحل با نظم معين و در زماني نسبتاً مشخص ظاهر مي‌شود و در همة‌ افراد همانند است. ولي هر فرد ضمن پيروي از طرح‌هاي عمومي رشد شناختي، ويژگي‌هاي خاص خود را دارد.
از نظر او هدف شناخت، سازمان دادن به خود و محيط است، كه وي آن را نوعي سازگاري به حساب مي‌آورد. به اعتقاد پياژه، شناخت از طريق تداعي ساده حاصل نمي‌شود، بلكه از عمل فرد سرچشمه مي‌گيرد. شناخت به معناي عميق آن از طريق جذب واقعيت و هماهنگ سازي عمومي و فردي آن با كنش، صورت مي‌گيرد. نظريه پياژه در زمينة تحول اخلاقي، از نظرية عمومي او در مورد رشد شناخت نشأت مي‌گيرد. از نظر او اخلاق مانند

هوش در قالب مراحل، رشد مي‌كند. اين مراحل به رشد شناختي كودك وابسته است و هر مرحلة جديد، سطح بالاتري را از آگاهي اخلاقي به دنبال دارد. اين مراحل به رشد شناختي كودك وابسته است و هر مرحلة جديد، سطح بالاتري از آگاهي اخلاقي به دنبال دارد. به نظر پياژه نقطة شروع فعاليتهاي فكري در نخستين مرحلة رشد كودك است و به وسيلة اعمال حسي – حركتي مشخص مي‌شود. كودك از طريق اين فعاليتها كه ابتدا به صورت پاسخ‌هاي بازتابي است، محيط را شناسايي مي‌كند ولي هنوز قادر به تصور و تفكر نيست. پس از پايان سال اول، رفتار كودك اختصاصي‌تر مي‌شود و تجارب خود را طوري سازمان مي‌دهد كه در مواجهه با موقعيت‌هاي جديد به جاي استفاده از طرح‌هاي ذهني كه بر اساس موقعيت‌هاي كم و بيش يكسان حاصل شده اند، بتواند به راههاي جديدي دست يابد. در حدود دو سالگي مرحلة ديگري در رشد ذهني كودك آغاز مي‌شود كه از مشخصات عمدة آن، تسلط بر نمادهاست. اين ويژگي به كودك اجازه مي‌دهد تا آنچه را قبلاً به طور حسي و حركتي انجام مي‌داده است ، اكنون به طور ذهني به كار ببرد. حدود شش تا هفت سالگي، شروع دورة ديگري از رشد رواني كودك است. كودك در اين مرحله مي‌تواند به طور همزمان به جنبه‌هاي مختلف پديده‌ها بينديشد و ارتباط بين ابعاد مختلف را درك كند. در اين مرحله، هوش كودك بازگشت پذير مي‌شود. در عين حال، عمل ذهني كودك در اين مرحله، محدود به اشيايي است كه در اختياردارد و يا آنها را به طور مستقيم و عيني تجربه مي‌كند. در مرحلة‌ تفكر انتزاعي، نوجوان مي‌تواند به كمال مطلوب بينديشد، در مورد مسايل مغاير واقعيت اظهارنظر و فرضيه سازي كند. با پيشرفت در تجارب انتزاعي، نوجوان بيشتر به آن چه بايد باشد مي‌انديشد . به طور اجمال، از نظر پياژه، شناخت انسان و عملكرد و تحول آن، اساس موجوديت او را تشكيل مي‌دهد. (كديور، ۱۳۷۸)

رشد اخلاقي از ديدگاه پياژه
پياژه ضمن مشاهدة رفتارهاي كودكان در جريان بازيهايشان و با سؤالاتي كه دربارة امور اخلاقي از كودكان و نوجوانان پرسيده به اين نتيجه رسيده است كه آنان به دو طريق متمايز، بر حسب اين كه در چه مرحله از رشد تفكر هستند دربارة مسايل اخلاقي استدلال مي‌كنند. (لطف آبادي، ۱۳۸۰)
پياژه معتقد به يك دورة پيش از اخلاق (ناپيروي) و در مرحلة رشد اخلاقي است: مرحلة واقع‌گرايي اخلاقي و پيروي از قاعده‌هاي وضع شده توسط ديگران يا اخلاق ديگر پيروي (مرحلة تابعيت) و مرحله نسبيت اخلاقي يا خودمختاري اخلاقي. (لطف آبادي، ۱۳۷۹)
پيش از اين سنين، يعني در دورة پيش از اخلاق، اصولاً بحث دربارة اخلاق و انتظار رفتار اخلاقي از آنان بي‌مورد است، زيرا رشد عقلي كودك به مرحله‌اي نرسيده است كه بتواند ماهيت اعمال را از نظر درستي يا نادرستي مورد قضاوت قرار دهد. (كريمي، ۱۳۷۸). پياژه همپوشياني مراحل مختلف را مورد تأكيد قرار داده است. اغلب امكان دارد يك كودك به طور همزمان و برحسب موقعيتي خاص در هر دو مرحله قرار بگيرد. يعني در عين كودكي، صورت اوليه اخلاقي ويژه بزرگسالان را نيز دارا باشد. نه مراحل رشد قضاوت اخلاقي حد و مرزي دارد، نه دوره‌هاي رشد آن (جنين برگ، هربرت و.. ۱۳۷۱)
۱- مرحله تابعيت
در مرحلة واقع گرايي اخلاقي كه مربوط به سنين ۶ تا ۱۰ سالگي است، كودكان به قوانيني كه ديگران وضع كرده‌اند احترام مي‌گذارند. كودك تصور مي‌كند قوانيني كه ديگران وضع كرده‌اند غير قابل تغيير است و بايد به آنها عمل شود. (لطف آبادي، ۱۳۷۹)
هر عملي كه از سوي بزرگترها بد معرفي شود، غير اخلاقي است و هر عملي كه از سوي بزرگترها خوب معرفي شود و مورد تأييد آنان باشد، اخلاقي دانسته مي‌شود. يعني، كودك در واقع تصوري از ماهيت واقعي خود رفتار ندارد، بلكه نظر او، نظر والدين است.

به نظر پياژه يكي از جنبه‌هاي جالب توجه در مرحلة تابعيت رشد اخلاق، وجود واقع نگري اخلاقي يا عيني‌گرايي است كه اين واقع‌نگري با سه ويژگي مشخص مي‌شود:
ويژگي نخست آنكه، نتايج عيني اعمال براي كودك، قابل درك‌تر و مهم‌تر است تا انگيزه و نيّت انجام آن اعمال. ويژگي دوم واقع نگري اخلاقي آن است كه كودكان در اين مرحله، چون هنوز به درك روابط علت و معلولي در بين پديده‌ها تسلط نيافته‌اند، به نوعي عدالت طبيعي و ذاتي اعتقاد دارند، كه بدي‌ها را كيفر و خوبي‌ها را پاداش مي‌دهد. (يعني فكر مي‌كند سرپيچي از قوانين اجتماعي، حتماً باعث مجازات خواهد شد.)
ويژگي سوم اين است كه كودكان در انتخاب تنبيه براي كودكي كه مرتكب عملي خطا مي‌شود به رابطة بين جرم و نوع تنبيه و همچنين به تناسب و ميزان آن نسبت به جرم توجهي ندارند. همچنين از درك ماهيت جبراني تنبيه عاجزند، بلكه به جاي انتخاب تنبيه جبراني و اصلاحي، تنبيهي را انتخاب مي‌كنند كه كيفري بوده و حاوي نوعي زجر و آزار براي كودك خاصي باشد.
۲- مرحله استقلال اخلاقي
در مرحله نسبيت يا خودمختاري اخلاقي كه مربوط به سنين ده، يازده سالگي و بعد از آن است، نوجوان مي‌فهمد قوانين اجتماعي ناشي از قراردادهاي اختياري و قابل تغيير است و مي‌توان با آنها مخالفت كرد. در اين مرحله نوجوان فكر مي‌كند كه اگر نيازهاي انساني، اقتضا كند مي‌توان از قوانين سرپيچي كرد. (لطف آبادي، ۱۳۷۹)
در اين مرحله است كه كودك به انگيزة اعمال بيش از نتيجة ظاهري آن اهميت مي‌دهد. همچنين عدالت طبيعي جاي خود را در اين مرحله به رابطه علت و معلول مي‌دهد و بالاخره تنبيه جبراني در اين مرحله به تنبيه كيفري ترجيح داده مي‌شود. علاوه بر اين، ارتباط محتواي جرم با نوع تنبيه و تناسب و عادلانه بودن تنبيه در ارتباط با جرم نيز مورد توجه قرار مي‌گيرد. (كريمي، ۱۳۷۸)
– پياژه به منظور تحقيق و بررسي پيرامون مسأله تحول اخلاقي، از چند روش استفاده كرد:
الف- بررسي مفهومي كه كودكان از قواعد و مقررات دارند و چگونگي رعايت يا تخلف از آنها. او سالهاي متمادي با كودكان به تيله بازي پرداخت و به اين ترتيب به طور مستقيم درك آنها را از قوانين و مقررّات بازي، مورد بررسي قرار داد.
ب- شيوة ديگر او مصاحبة مستقيم با كودكان بود، در اين روش گاه به طور مستقيم در مورد موضوعات اخلاقي از كودكان سؤال مي‌كرد و گاه به طور غير مستقيم از طريق گفتن داستان و قرار دادن كودك در يك موقعيت فرضي نظرش را جويا مي‌شد. (منصور، ۱۳۷۹)
نظريه اخلاقي پياژه از جهاتي مورد انتقاد است؛ اول آنكه، اين نظريه ظرفيت اخلاقي كودك را كم برآورد كرده و بر اين فرض استوار است كه گويا كودكاني كه در مرحلة اخلاق پيروي از قوانين وضع شده هستند قادر به فهم قصد و نيّت رفتار افراد نيستند. دوم آنكه، گويا اخلاق وضع شده از جانب ديگران هميشه مورد قبول كودكان است و سوم پياژه برخورد جدي والدين را باعث تثبيت اخلاقي كودك مي‌داند در حالي كه با روش ملايم و با راهنمايي كودك بهتر مي‌توان اخلاق را در او دروني كرد. انتقاد ديگر آن است كه نظريه رشد اخلاقي پياژه جنبه‌هاي عاطفي و كمالات اخلاق انساني را از ياد برده و از سطح اخلاق مربوط به رعايت قوانين مدني فراتر نرفته است. (لطف آبادي، ۱۳۷۹)

رشد اخلاقي از ديدگاه كهلبرگ
لورنس كهلبرگ روان شناس امريكايي، رشد ارزش‌هاي اخلاقي را در چارچوب يك نظريه شناختي مورد بررسي قرار داده است. در واقع كهلبرگ نظريه رشد اخلاقي پياژه را گسترش داده و تكميل كرده است. او نيز مانند پياژه معتقد است رشد اخلاقي اساساً نشأت گرفته از استدلال اخلاقي است كه در طي مراحل مختلفي شكل مي‌گيرد. (لطف آبادي، ۱۳۸۰) همچنين او معتقد است كه مراحل رشد اخلاقي در هر فرد بر اساس توانايي‌هاي ذهني و شناختي او تعيين مي‌شود. همانگونه كه در نظريه شناختي پياژه، پيشرفت منظمي در مراحل رشد وجود دارد و هر مرحله‌اي از رشد، مراحل قبلي را نيز در بر مي‌گيرد، در نظريه كهلبرگ نيز رشد اخلاقي، بر اساس مفاهيم اخلاقي، مراحل پيشين بنيان گذاشته مي‌شود.

كهلبرگ در مطالعة خود، رشد استدلال‌هاي اخلاقي را در كودك بيشتر مورد توجه قرار داده و به رفتار اخلاقي به عنوان شاخصي براي رشد اخلاقي كمتر توجه كرده است. دليل او اين است كه كودك و بزرگسال ممكن است هر دو، يك عمل اخلاقي را انجام دهند، در حالي كه رشد اخلاقي آنها يكسان نباشد. او مي‌گويد مهم اين است كه ببينيم، پشتوانه يا زيربناي استدلالي عمل اخلاقي در كودك يا بزرگسال چيست؟ (لطف آبادي، ۱۳۷۹)
پياژه تحقيقات خود را در زمينة تحول اخلاقي تا سن ۱۲ سالگي كودكان تعقيب كرد، اما كهلبرگ آن را تا سنين بالاتر ادامه داد. (كريمي، ۱۳۷۸)
روش كهلبرگ براي سنجش تحول قضاوت اخلاقي تا حد زيادي مشابه به روش پياژه است. او آزمودني‌هاي خود را در برابر مسايل دشوار اخلاقي، قرار مي‌داد تا بدين طريق پاسخ‌هاي آزاد و چگونگي استدلال و داوري آنان را تجزيه و تحليل كند. تفاوت روش كهلبرگ با روش پياژه در اين بود كه كهلبرگ آزمودني‌ها را در يك تعارض اخلاقي قرار مي‌داد و آنها بايد بين دو كار كه با هم تعارض داشت يكي را انتخاب كنند. معمولاً يكي از اين دو كار مستلزم اطاعت از قانون، عرف يا مرجع قدرت و ديگري مبتني بر نيازهاي فردي يا نيازهاي ديگران است. كهلبرگ پس از گفتن داستان، از فرد سؤال‌هاي پي‌درپي مي‌كند. سپس از چگونگي دلايل و استدلال‌هايي كه آزمودني براي انتخاب خود ذكر مي‌كند و نيز بر اساس يك روش نمره گذاري مخصوص، رشد اخلاقي آزمودني و مرحله‌اي را كه او در آن قراردارد، تعيين مي‌كند. در اين روش محتواي ارزش‌هاي اخلاقي يك آزمودني مهم نيست بلكه توجه او عمدتاً به چگونگي داوري آزمودنيهاست كه در قالب استدلال براي انتخاب‌هايشان و شيوه‌هايي براي حل موقعيتهاي تعارض بيان مي‌شود.
به همين دليل براي مسايل دشوار اخلاقي كه در داستان‌ها وجود دارد، يك جواب معين يا حتي يك مجموعة معين جواب وجود ندارد، بلكه محقق با گفتن داستان‌هاي اخلاقي براي آزمودني، جواب‌هاي او را به طور كامل جستجو و بررسي مي‌كند تا جايي كه به يك الگوي مشخص در پاسخ‌هاي آزمودني برسد. اينجاست كه او مي‌تواند مرحلة رشد اخلاقي آزمودني را معين كند. (لطف آبادي وهمكاران ، ۱۳۷۹)
او طي چندين سال، مطالعات دقيقي انجام داد و به نتايج مهمي نيز رسيد. او دريافت كه يك فرد معمولاً از جهاتي در مرحلة پايين‌تر قضاوت اخلاقي و از جهات ديگري در مرحلة بالاتر قرار مي‌گيرد و ممكن است برخي افراد عليرغم افزايش سن خود، به مرحلة پايين تري تنزل كنند. اگرچه كهلبرگ بر اين باور است كه دوستان و والدين نوجوان مي‌توانند تفكر وي در برخورد با مسايل اخلاقي را بهبود بخشند، اما فرض اصلي او اين است كه نوع استدلال فرد در برخورد با يك مسأله اخلاقي، كه ناشي از سطح رشد تفكر اوست نقش اساسي را در عملكرد وي ايفا مي‌كند.
او معتقد است كه قضاوت و رفتار اخلاقي كودكان و نوجوانان به جاي آن كه تابع مقتضيات زندگي اجتماعي و فرهنگي باشد ناشي از مرحلة تفكري است كه در آن قرار دارند. (لطف آبادي،‌۱۳۸۰)
كهلبرگ با تجزيه و تحليل پاسخ‌هاي آزمودني‌ها به داستان‌هاي خود موفق شد مراحل رشد
اخلاقي در افراد را در سه سطح و شش مرحله به شرح زير مشخص كند:
الف- سطح اخلاق قبل قراردادي
كودكي كه در اين سطح قرار دارد، نسبت به قوانين و برچسب‌هاي خوب و بد و درست و نادرست، بسيار تأثيرپذير و حساس است. او رفتارهاي خود را مطابق با پيامدهاي مادي آنها (تنبيه و تشويق) و يا بر حسب قدرت كساني كه قوانين را براي وي وضع مي‌كنند تنظيم مي‌نمايد. در اين دوره اخلاق هنوز دروني نشده است و معيارهاي اخلاقي به طور واقعي و حقيقي وجود ندارند. اين سطح از رشد اخلاقي، خود شامل دو مرحله است:
مرحله اول: اخلاق بر پايه تنبيه و اطاعت
در اين مرحله، كودك به راحتي به مرجع قدرت تسليم مي‌شود، تا از تنبيه فرار كند. بنابراين مقررات اخلاقي به خودي خود، براي او ارزشي ندارند، بلكه تنها نشان دهندة اين نكته هستند كه كدام رفتار علت تنبيه خواهد شد و كدام رفتار، موجب فرار از آن، در اين جا كودك هيچ‌گونه تعهدي احساس نمي‌كند و منافع گروهي و حقوق ديگران براي وي شناخته شده نيست. او فقط به نيازها و احساسات خود مي‌انديشد. از نظر كودك، قوانين به وسيلة مراجع قدرت وضع مي‌شود و او وظيفه دارد كه آنها را بدون چون و چرا اطاعت كند.

مرحله دوم: اخلاق ابزار گونة نسبي
در اين مرحله رفتار درست، رفتاري است كه نيازهاي فردي و تحت شرايطي، نيازهاي ديگران را ارضا كند. روابط انساني در اين مرحله به صورت تجارت و به عنوان يك معامله متقابل در مي‌آيد. البته اين معامله براي برطرف كردن نيازهاي كودك، صورت مي‌گيرد و براساس يك احساس واقعي از عدالت، سخاوت، همدردي و يا دلسوزي نيست.
ويژگي اخلاقي فرد در اين مرحله، لذت خواهي اوست و اگر فرد نسبت به مقررات اخلاقي خاصي تسليم مي‌شود، بيشتر به دليل پاداش‌ها و منافعي است كه از آن قانون انتظار دارد. پاسخ اين كودك به داستان‌ هاينز ، احتمالاً اين است كه اگر وي به همسر خود علاقه دارد و يا به وي نيازمند است، مي‌تواند دارو را سرقت كند در غير اينصورت نيازي به اين كار نيست.
ب- سطح اخلاق قراردادي
در اين سطح، رفتار اخلاقي كودك براي سازگاري و هماهنگي با نظم اجتماعي است و از تمايل وي به حفظ و نگهداري اين نظم سرچشمه مي‌گيرد. اگرچه كودك در اين دوره، با والدين خود همانندسازي مي‌كند و خود را با آنچه كه آنها به عنوان درست و غلط ارايه مي‌دهند، تطبيق مي‌دهد، ولي انگيزه و محرك اصلي او در اين سازگاري و هماهنگي، بيشتر همانندسازي با والدين است و هنوز نمي‌توان گفت كه در اين دوره، معيارهاي اخلاقي، دروني شده‌اند. اين سطح از تفكر اخلاقي نيز شامل دو مرحله به شرح زير است:
مرحلة سوم: اخلاق پسر خوب، دختر خوب
رفتار خوب در اين مرحله، رفتاري است كه اجازه و تصويب ديگران را به همراه داشته باشد و موجب خشنودي آنها شود و به دليل كاسته شدن از خودمداري كودك، كودك مي‌تواند خود را به جاي ديگران بگذارد. بنابراين در قضاوت‌هاي اخلاقي خود، احساسات ديگران را در نظر مي‌گيرند. به همين دليل بيشترين سازگاري با گروه در اين مرحله وجود دارد. كودك در اين مرحله به جاي لذت مادي، لذات رواني (لذت از رضايت ديگران) را مي‌خواهد. او اكنون در آغاز پذيرش مقررات اجتماعي يا در آغاز قضاوت در مورد خوبي و بدي رفتار بر اساس انگيزه و قصد است و براي اولين بار بين نيّت فرد و عمل او فرق مي‌گذارد.
مرحلة چهارم: اخلاق بر اساس قانون و نظم
در اين مرحله، قوانين و مقررات اجتماعي جانشين آداب گروهي مي‌شود. فرد در اين مرحله قراردادها و قوانين اجتماعي را بدون چون و چرا مي‌پذيرد و بر اين باور است كه افراد بايد قوانين جامعه را پاس دارند و از عيب جويي و انتقاد نسبت به قانون پرهيز كنند. رفتار درست در اين مرحله انجام وظيفه‌اي است كه اجتماع بر عهدة فرد گذاشته است. حفظ قانون براي فرد مهم‌تر از هر چيز است و احترام به قانون نه به دليل هماهنگي و سازگاري با معيارهاي دروني و فردي بلكه به دليل حفظ نظم اجتماعي و هماهنگي با آن است.
ج- سطح اخلاق فرا قراردادي
در اين دوره، معيارهاي اخلاقي افراد، دروني شده و رفتار اخلاقي به وسية يك رمز اخلاقي دروني هدايت مي‌شود. اخلاق در اين دوره، بر اساس اصولي جهاني و برتر از قراردادهاي اجتماعي است. رفتار اخلاقي بستگي به تصويب و اجازه يا جلوگيري و نهي ديگران ندارد و مستقل از قدرت گروه‌هايي است كه از آن حمايت مي‌كنند. مسايل اخلاقي بر اساس اصول اخلاقي عمومي حل مي‌شود و سرپيچي از آن احساس گناه و محكوميت براي فرد به وجود مي‌آورد. اين سطح از رشد اخلاقي نيز، شامل دو مرحله به شرح زير است:

مرحله پنجم: اخلاق بر اساس پيمان اجتماعي
در اين مرحله، رفتاري درست تلقي مي‌شود كه در چارچوب حقوق عمومي افراد و بر اساس معيارهاي مورد قبول اكثر افراد جامعه انجام مي‌گيرد. در اين مرحله، هم به حقوق فردي توجه مي‌شود و هم به قانون و حقوق عمومي. اخلاق بر توافق افراد مبتني است تا خودشان را آزادانه با هنجارهاي جامعه مطابقت دهند. با توجه به اينكه قوانين اخلاقي نوعي پيمان و قرارداد اجتماعي است، اگر افراد به گونه‌اي منطقي دريابند كه هنجارهي ديگري نيز وجود دارد كه مي‌تواند براي بيشتر افراد جامعه مفيدتر باشد، شيوه‌هاي قبلي قابل اصلاح و تغيير به نظر مي‌آيند. لذا در اين مرحله، هم قوانين انعطاف‌پذيرترند و هم باورهاي اخلاقي. آنچه كه در مراحل پايين‌تر وجود نداشت.
مرحلة ششم: اخلاق بر اساس اصول جهاني
اكنون رفتار درست يا نادرست وابسته به تصميم و انتخاب آگاهانة فرد و بر مبناي مفاهيمي انتزاعي همچون عدالت و برابري است. اصول اخلاقي، جهان شمول، ثابت، كلي و مطلق است و افرادي كه به اين سطح از رشد اخلاقي مي‌رسند، هم خود را با معيارهاي اجتماعي مطابقت مي‌دهند و هم با آرمان‌هاي دروني شدة خويش. انگيزة آنها براي رفتار اخلاقي، بيشتر اين است كه به نداي وجدان خويشتن عمل كرده باشند نه اينكه نگران عيب‌جويي و يا انتقاد ديگران باشند. افرادي كه به اين مرحله مي‌رسند، اصول اخلاقي منحصر به فردي دارند كه حتي گاهي ممكن است مخالف نظم اجتماعي مورد قبول اكثريت جامعه باشد (كديور، ۱۳۷۸)

محدوده سني در رشد قضاوت اخلاقي
هدف كهلبرگ تعيين محدودة سني مشخصي در رشد قضاوت‌هاي اخلاقي نبوده است و معتقد است هيچ‌گونه پيشگويي دربارة ارتباط بين سن و رشد اخلاقي صحيح نيست، ولي بر اساس آخرين آثار كهلبرگ (۱۹۸۴) معمولاً كودكان ده ساله در مرحلة‌ دوم از قضاوت‌هاي اخلاقي كهلبرگ قرار مي‌گيرند در حالي كه بعضي از كودكان اين سن در مرحله اول و يا سوم قرار دارند. در دورة نوجواني، مرحلة سوم رشد اخلاقي، كسب شده است، ضمن اينكه برخي از نوجوانان به مرحلة دوم و تعدادي نيز به مرحلة چهارم رشد قضاوت‌هاي اخلاقي رسيده‌اند. اگرچه توقع اين است كه نوجوانان به مرحلة چهارم، يعني مرحلة «اخلاق و نظم» رسيده باشند ولي در اكثريت موارد، نوجوانان به مرحلة چهارم نمي‌رسند و تنها در بين سنين ۲۰-۳۰ سالگي است كه مرحلة چهارم مرحله‌اي غالب مي‌شود. اگر با توجه به منطق اين ديدگاه، اخلاق فراقراردادي مي‌تواند زماني استقرار يابد كه فرد توانايي كافي در تفكر انتزاعي پيدا كرده است، ولي تحقيقات نشان مي‌دهد كه مرحلة پنجم در رشد قضاوت‌هاي اخلاقي به ندرت قبل از بيست سالگي ظاهر مي‌شود. (كديور، ۱۳۷۸)
سطح اخلاق فوق قراردادي، زماني در فرد رشد پيدا مي‌كند كه فرد توانايي كافي براي تفكر انتزاعي و مجرد را پيدا كرده باشد و به آخرين مرحله از رشد ذهني رسيده باشد. همانطور كه در بالا نيز گفته شد، فرد پس از بيست سالگي مي‌تواند به اين سطح از تفكر اخلاقي برسد. البته كهلبرگ مي‌گويد كه هر فردي به طور كامل در يك مرحله قرار ندارد. به عقيدة او، هر كودك تا اندازه‌اي در مرحلة اصلي خودش قرار دارد (۵۰ درصد از تفكر اخلاقي كودك) و در عين حال، برخي ديگر از داوريهاي اخلاقي او به مرحلة بعد و مرحله قبل از مرحله‌اي كه اكنون در آن قرار دارد، مربوط است. (لطف آبادي و همكاران ، ۱۳۷۹)

مفاهيم مهم در نظريه كهلبرگ
۱-مراحل رشد اخلاقي، ثابت و بدون تغيير است.
كهلبرگ در مطالعات خود به اين نتيجه رسيد كه ترتيب و توالي مراحل ششگانه رشد اخلاقي، در فرهنگ‌هاي گوناگون ثابت و بدون تغيير است. به نظر او در طول رشد اخلاقي هر فرد، هيچ كدام از اين مراحل حذف نمي‌شود و در عين حال جهش از مراحل پايين‌تر به مراحل نهايي نيز ممكن نيست. البته ممكن است رشد اخلاقي به خاطر تفاوت‌هاي فرهنگي و فردي، سريع يا كند شود،‌ يا اينكه در فرهنگ‌ها و افراد مختلف، در رسيدن به بالاترين سطح يا مرحلة رشد اخلاقي تفاوت وجود داشته باشد، ولي به گمان او، تفكر اخلاقي، الگويي جهاني دارد. اين الگوي منظم جهاني با عقيدة مذهبي ارتباطي ندارد. همچنين به نظر او، اگر فردي به سطح بالايي از رشد اخلاقي برسد (خصوصاً مرحلة ششم) ديگر به مراحل قبلي باز نمي‌گردد. به طور كلي رشد اخلاقي، پيشرفت به سوي مراحل بالاتر است و در آن بازگشتي به مراحل قبلي وجود ندارد. او بر اساس مطالعاتي كه در جوامع مختلف انجام داد، نتيجه مي‌گيرد كه بيشتر افراد به مراحل بالاتر رشد اخلاقي نمي‌رسند.
۲-استدلال و داوري‌هاي اخلاقي با جنبه‌هاي شناختي ارتباط دارد.

در مورد ارتباط بين مراحل شناختي پياژه و مراحل اخلاقي كهلبرگ مطالعات متعددي صورت گرفته است. كهلبرگ در مطالعاتش مراحل رشد اخلاقي خود را با مراحل رشد شناختي پياژه، بسيار نزديك مي‌بيند. به نظر او فقط كساني كه به آخرين مراحل تفكر عمليات ذهني رسيده باشند، از توانايي انتزاعي لازم برخوردارند تا در سطح سوم رشد اخلاقي قرار گيرند، زيرا بالاترين مرحلة رشد اخلاقي (مرحلة ششم) مستلزم تنظيم اصول اخلاقي مجرد (مطلق) و پشتيباني آنهاست تا فرد از محكوم سازي خويش، پرهيز كند.
كهلبرگ گزارش مي‌دهد كه كمتر از ده درصد آزمودني‌هايش در بالاي سن ۱۶ سال، تفكر بر اساس اصول اخلاقي مجرد را در مسأله اخلاقي‌هاينز به طور روشن از خود نشان داده‌اند.
طبق مطالعات لينسون، كيزي و سلمان نيز تمام كساني كه د رسطح فوق قراردادي رشد اخلاقي به استدلال و داوري مي‌پرداختند به سطح تفكر عمليات ذهني نيز رسيده بودند ولي عكس آن صادق نبود، يعني همة‌ آنهايي كه به سطح تفكر عمليات ذهني رسيده بودند، به سطح رشد اخلاقي فوق قراردادي نرسيده بودند.
رشد اخلاقي، به طبيعت افراد بستگي دارد و تربيت اخلاقي فقط در اين چارچوب بر رشد اخلاقي تأثير مي‌گذارد. كهلبرگ مي‌گويد كه هدف اصلي از تربيت اخلاقي بايد تحريك رشد طبيعي داوري‌ها و استعدادهاي اخلاقي كودك باشد تا به او اجازه داده شود كه از قضاوت‌هاي اخلاقي خودش براي كنترل و هدايت رفتار خود استفاده كند.
به نظر او اين گونه تعريف براي تربيت اخلاقي، جاذبيت بيشتري دارد تا اينكه تربيت اخلاقي بر اساس آموزش قوانين ثابت تعريف شود. تعريف اخير از تربيت اخلاقي، ما را به اينجا مي‌رساند كه بر خلاف تمايلي كه كودك در حال حاضردارد او را به طور مستقيم به گام بعدي در رشد اخلاقي سوق دهيم يا آنكه به يك الگوي اخلاقي ناآشنا سوق دهيم يا آنكه يك الگوي اخلاقي ناآشنا را بر او تحميل كنيم. بر اين اساس، او معتقد است كه محيط‌هاي آموزشي (مانند مدارس) بايد در تربيت اخلاقي، نقش واضح نمودن ارزش‌هاي اخلاقي را ايفا كنند.
در حالي كه پياژه نقش همسالان را در رشد اخلاقي مهم مي‌داند كهلبرگ بر نقش تأثيرهاي متقابل اجتماعي كه در برگيرندة فرصت‌هايي براي پذيرش نقش است‌، تأكيد دارد. به نظر او معيارهاي اخلاقي كودكان لزوماً از والدين يا همسالان ناشي نمي‌شود بلكه اين معيارها از تأثير متقابل رشد شناختي كودك با محيط اجتماعي ظاهر مي‌شود و انتقال از يك مرحلة رشد اخلاقي به مرحلة بعد بيش از آنكه دربردارندة كسب سادة مفاهيم اخلاقي رايج در فرهنگ عمومي مردم باشد، حاوي يك تشخيص شناختي دروني است.
به عقيدة او محيط اجتماعي، فرصت‌هاي لازم را براي پذيرش نقش در كودكان به وجود مي‌آورد و توانايي‌هاي پذيرش نقش را نيز اساس داوري اخلاقي مي‌داند.
اگرچه وي اين نكته را مطرح مي‌كند كه والدين در رشد اخلاقي كودكان نقش قاطعي ندارند، ولي به نظر او آن ساختار شناختي كه در نظم و انضباط پدر و مادر وجود دارد هم در داوري‌هاي اخلاقي و هم در رفتار اخلاقي كودكان تأثير مي‌گذارد. به نظر كهلبرگ بين رفتار اخلاقي و استدلال اخلاقي كودكان لزوماً ارتباطي نيست، اطلاع و آگاهي از ميزان رشد داوري‌هاي اخلاقي يا اينكه كودك در چه مرحله‌اي از استدلال اخلاقي است لزوماً به ما اين امكان را نمي‌دهد كه رفتار كودك را در يك موقعيت اخلاقي ويژه پيشگويي كنيم و بيشتر رفتارها آني هستند و هميشه اين طور نيست كه رفتارهاي اخلاقي از طريق استدلال يا تفكر سنجيده و حساب شده هدايت شود. (لطف آبادي و همكاران ، ۱۳۷۹)

 

مقايسه نظام‌هاي اخلاقي پياژه و كهلبرگ
نظام اخلاقي كهلبرگ در سطح نظري و تجربي در چند جنبه با نظام اخلاقي و شناختي پياژه شباهت دارد. در واقع كارهاي كهلبرگ، تدام پژوهش‌هاي پياژه دربارة تحول اخلاقي بوده است.
اساس نظريه او مانند پياژه مبتني بر اين است كه تحول رواني ناشي از تعامل فرد و محيط اجتماعي اوست و اين تحوّل را مي‌توان به صورت مراحل و دوره‌هايي كه در تمام فرهنگ‌ها يكسان هستند، متمايز كرد. (نوراله محمدي، ۱۳۷۳)
به عقيده كهلبرگ كودكان را بايد فيلسوفان اخلاق دانست، زيرا آنها معيارهاي اخلاقي خودشان را كه از تأثير متقابل رشد شناختي و محيط اجتماعي آنها به وجود مي‌آيد، رشد مي‌دهند. به عقيدة وي والدين و همسالان لزوماً در شكل‌گيري معيارهاي اخلاقي كودك نقش فعالي ندارند در حالي كه پياژه در شكل‌گيري ارزش‌هاي اخلاقي، تأكيد زيادي بر همسالان دارد. (لطف آبادي و همكاران ، ۱۳۷۹)
لورنس كهلبرگ نيز مانند پياژه به مرحله‌اي بودن رشد اخلاق معتقد است، اما در نظريه كهلبرگ تفاوتهايي با نظريه پياژه مشاهده مي‌شود. نخست اينكه در نظريه كهلبرگ رشد اخلاق بر خلاف نظريه پياژه تا سن حدود ۱۲ سالگي كامل نمي‌شود. بلكه كودك در اين سن، تازه در دورة اول رشد اخلاق كه به نظر كهلبرگ دورة قبل اخلاقي است، قرار دارد و رشد اخلاق تا سن ۲۵ سالگي كامل نمي‌شود. (كريمي، ۱۳۷۸)
تفاوت ديگر اينكه، به نظر مي‌رسد كه در هر دو نظام اخلاقي پياژه و كهلبرگ، تحول شناختي،‌ اجتماعي، عاطفي با تحول اخلاقي در ارتباط‌اند. اما از ديد پياژه اين ارتباط كاملاً كافي و به حد لازم است. حال آنكه از ديد كهلبرگ، تحول شناختي،‌ اجتماعي و عاطفي با تحول اخلاقي در ارتباط‌اند ولي اين ارتباط كامل نيست، يعني شرط لازم تحول اخلاقي محسوب مي‌شود نه شرط كافي. تفاوت ديگر، تفاوت در روش بررسي اخلاق است. هر چند اين تفاوت جزيي است اما روش پياژه تركيبي از مصاحبه و مشاهده بوده است كه با واسطة آن مي‌توان به تمام جنبه‌هاي تفكر و استدلال فرد كه با اخلاق مرتبط‌اند، دست يافت. حال آنكه روش كهلبرگ روش مصاحبه است كه بر مبناي چند معماي فرضي كه شخص را براي انجام يا ترك امور در تعارض قرار مي‌دهد استوار است.
پس تفاوت جزيي در ابزار آنها مشهود است. در نهايت ذكر دو نكتة اساسي ضروري به نظر مي‌رسد:
كهلبرگ با استفاده از روش و ابزار خود نتوانسته است دوره‌هاي اخلاقي پياژه را در سنين بعد از ۱۰ تا ۱۱ سالگي گسترش دهد. اين بدان معنا نيست كه پياژه دوره‌هاي تحول اخلاق را تا سن ۱۰ تا ۱۱ سالگي متوقف مي‌داند. بلكه او معتقد است فرد از اين سن به بعد از اخلاق خود پيروي بهره برده و تدريجاً اين اخلاق متحول و كامل مي‌گردد تا در نهايت تعادل فرد را تأمين نمايد.
نكتة دوم اين كه چارچوب نظام اخلاقي كهلبرگ بر اساس نظام شناختي پياژه بنا شده است به عبارت ديگر نظام اخلاقي كهلبرگ پيش از آنكه از نظام اخلاقي پياژه متأثر شده باشد بر مبناي نظام شناختي او قوام و شكل يافته است. (محمدي، ۱۳۷۳)

ج- ديدگاه نه بد و نه خوب بودن ذاتي انسان:
نمايندة قديم اين مكتب جان لاك ، فيلسوف انگليسي است با عبارت معروف لوح سفيد . بدين معني كه ضمير انسان در بدو تولد مانند لوحي ننوشته و سفيد است و آنچه كه بر آن نقش مي‌بندد حاصل كوشش‌هاي محيط و جامعه در نقش زدن بر آن لوح است. نمايندگان جديد اين مكتب نظريه‌هاي يادگيري به ويژه يادگيري اجتماعي هستند.

طرفداران اين مكتب به طور كلي معتقدند كه از يك سو اخلاق امري است نسبي، يعني،‌ ارزش‌هاي مطلق اخلاقي وجود ندارند. (كريمي، ۱۳۷۸) از سوي ديگر اخلاق مانند بقيه رفتارها تابع مكانيسم‌هاي پاداش و تنبيه، سرمشق و الگو قرار دادن ديگران است. از اين طريق كودك رفتارهاي اخلاقي را خواهد آموخت و از رفتارهاي غير اخلاقي به علت تداعي شدن آنها با تنبيه يا سرزنش اجتناب خواهد كرد.