فصل اول :
کلیات تحقیق

مقدمه :
مطالعات نشان داده است که بشر اصولاً بکارگیری روشهای خلاق را در یادگیری ترجیح می دد و روشهایی نظیر کاوش ، لمس کردن و پرسش و آزمایش و دنبال مجهول رفتن و نظریه دادن ، معلمین برخلاف متعلمین اغلب طرفدار دیکته کردن دانش و اطلاعات هستند ، تحقیقات نشان داده است که بسیاری از مطالب درسی ، اگر نگوییم همه ی آنها با روشهای خلاق بسیار با صرفه تر و موث تر است روشهای دیکته کردن آموخته می شوند علاوه بر آن بسیاری از افراد واکنشی بسیار قوی نسبت به یادگیری خلاق از خود نشان می دهیم ، آنها

روشهایی که این امکان و اجازه را می دهد و از آنها می خواهد که خود دنبال مجهول و کشف پاسخ بروند ، میزان یادگیری بسیار بالا و در روشهایی که اطلاعات به آنها دیکته می شود ، سرعت و میزان یادگیری بسیار پایینی داشته اند. یادگیری از طریق بکارگیری استعدادهای خلاق ، عموماً به شکل های درک مسأله ، یا نواقص ، حدس زدن و ساختن فرضیه درباره راه حل آن، آزمایش کردن این حدسیات ، تجدید نظر و اصلاح حدسیات و استخراج نتایج آزمایش بروز می کند . در این فرایند یکی از غرایض قوی بشری نقش مهمی بر عهده می گیرد و آن

تنشی است که بشر در مقابل یک مجهول یا غیر حقیقت احساس می کند . او سعی دارد به صورتی خود را از این تنش آزاد سازد و این انگیزه او را وادار به پرسیدن و حدس زدن و پی گیری مطلب می نماید حتی پس از حدس زدن ، تردید درباره صحت حدس هنوز باعث نارضایتی است . در دنیای پیچیده کنونی که شاهد رقابت های بسیار فشرده جوامع گوناگون برای دستیابی به جدیدترین فناوری و منابع قدرت هستیم افراد تیزهوش و دارای هوش هیجانی که خلاق هستند و صاحبان اندیشه نو و تفکر واگرا به مثابه گرانبهاترین سرمایه ها از جایگاه

بسیار والا و ارزشمندی برخوردار است و در چنین عصری باید برای اداره سازمان های گوناگون اجتماعی – فرهنگی و اقتصادی و آموزش و به نوآوری و نوجویی و نظرخواهی و بهره گیری از دستاوردهای اخلاقی ، علمی و فنی بشر همت گذاشت . امروز جامعه بیش از هر زمان دیگر به افراد هوشمند و خلاق نیاز دارد ، هر قدر جهانی که در آن زندگی می کنیم پیچیده تر می شود نیاز به شناسایی و پرورش ذهن های خلاق و آفریننده نیز بیشتر و شدیدتر می گردد به همین دلیل در شرایط کنونی ، مسأله خلاقیت از مهمترین مسائل در قلمرو

روانشناسی آموزشگاهی است و همین طور رابطه نزدیکی با هوش به خصوص هوش هیجانی دارد . با توجه به این امر باید مدیرانی مبتکر و خلاق را برای رده های متفاوت مدیریت برگزید ، مدیران توانمندی که قادر باشند با اتخاذ تدابیر و شیوه های بایسته به ویژه در دستگاه آوزش و پرورش و مراکز دانشگاهی زمینه را برای تجلی بروز استعدادها و خلاقیت دانشجویان فراهم آورد . اگر با استناد به نظر ژان کیا ژه هدف اصلی آموزش در مراکز دانشگاهی و آموزش و پرورش را آفرینش و به ویژه آفرینش انسان های توانا به انجام دادن کارهای نو و انسان های خلاق و نوآفرین و کاشف بدانیم . ( سيديحي محمدی – ۱۳۸۴ )

بيان مسأله :
با توجه به اهمیت خلاقیت و نوآوری در مراکز دانشگاهی و رابطه آنبا هوش هیجانی موضوع پژوهش در این تحقیق بیان مسأله به این صورت است که بین خلاقیت و روحیه خلاق و هوش هیجانی دانشجویان رشته های علوم انسانی می تواند رابطه وجود داشته باشد و با اینکه دانشجویان رشته علوم انسانی تدبیر و تفکری در رابطه با حل مسأله و یا پیدا کردن راه حل هایی جهت حل مسأله ندارند می توانند خلاق باشند . واژه خلاقیت عمر طولانی ندارد – واژه نامه انکلیسی آکسفورد – ظهور این کلمه را به سال ۱۸۷۵ میلادی در کتابی راجع به

ادبیات نمایش و انگلیسی نسبت می دهد . در این کتاب قدرت خلاق شکسپیر سخن رفته است . خلاقیت واژه های بسیار مهم و ارائه تعریض از آن مشکل است و بنابراین با توجه به روحیه خلاق جوانان این قشر مهم جامعه و اینکه هوش بخصوص هوش هیجانی می تواند نقش بسزایی در نوآوری داشته باشد که در اندازه گیری هوش هیجانی بیشتر به توان باالقوه انجام کار توجه می شود تا حاصل کار ، یعنی بیشتر به فرایندها توجه داریم تا پیامدها تأکید نموده است که نتایج پژوهش های انجام شده در خصوص هوش هیجانی انجام داده اند متوجه شده اند مدارس و مراکز عالی موفق هستند که به ایجاد رابطه مناسب بین دانشجویان و اساتید و دانش آموز و معلم کمک می کند هوش هیجانی می تواند در روحیه خلاق جوانان نقش داشته باشد به این صورت که به کارگیری استعداد و رغبت و هوش لازم برای نوآوری لازم و ضروری است . ( جلالی – ۱۳۸۴ )

سوال مسئله :
آیا بین هوش هیجانی و سلامت روانی دانشجویان علوم انسانی دانشگاه آزاد واحد ابهر رابطه معنی داری وجود دارد ؟
اهداف تحقیق :
هدف از تحقیق حاضر این است که بین هوش هیجانی و خلاقیت رابطه وجود دارد و این که آیا احساسات شناختی ، جسمانی و روحی می تواند در نوآوری و ابتکار نقش بسزایی داشته باشد یا نه رابطه ای بین هوش هیجانی و هوشی که شامل توانایی اداره مطلوب خلق و خوی و وضع روانی است در ارائه نوآوریها و ابتکارات نقش بسزایی نداشته و می توان گفت که رابطه ای بین این دو متغیر وجود ندارد .
اهمیت و ضرورت تحقیق :
از آنجا که خلاقیت و نوآوری برای بقای سازمانها به ویژه مراکز آموزشگاهی و دانشگاهی امری حیاتی است و ذهنی که در جستجوی ثبات است راکد می ماند . خلاقیت کم ، نشانه یک فرد عادی است و خلاقیت زیاد آدم های خلاق و مبتکر را از دیگران متمایز می سازد . در مورد ارتباط بین بهره هوش هیجانی و خلاقیت نمی توان به درستی رابطه ای را تصور کرد زیرا بسیاری از افراد خلاق افراد باهوش بالا نیستند ولی شاید از لحاظ هوش هیجانی در رتبه بالایی باشند انگیزه دیگر خلاقیت کنجکاوی نسبت به رویدادها و پدیده های محیط زندگانی همیشه موجب برخورد با مسئله می شود گاه خلاقیت در شیوه حل مسأله و گاه در طرح آن است می توان گفت که اهمیت و ضرورت تحقیق داشتن روحیه شاد و امیدوا است و افرادی که نسبت به رویدادها و مسائل محیطی دیدگاه منفی دارند نمی توانند خلاق و نواندیش باشند مبارزه با درماندگی و آزاد بودن و آزاد زیستن سیوه زندگی انسان های خلاق است و امید است که با ارائه بررسی رابطه خلاقیت و هوش هیجانی در بین قشر جوان بتوانیم در زمینه نوآوری قدم و گامهای موفقی برداریم و این تحقیقات را در مراکز عالی آموزشگاهی و دانشگاهی بکار ببریم . ( رهاورد – ۱۳۸۳ )
زمینه تحقیق :
بین هوش هیجانی و خلاقیت دانشجویان رشته غلوم انسانی دانشگاه آزاد واحد ابهر رابطه معنی داری وجود دارد .
متغیرهای تحقیق :
هوش هیجانی : متغیر وابسته
خلاقیت : متغیر مستقل
تعاریف عملیاتی و نظری واژه ها و مفاهیم
تعریف نظری هوش هیجانی : عبارتند از هوش شناختی شناور که مشتمل بر شناخت احساسات خویشتن و استفاده از آن برای اتخاذ تصمیم های مناسب در زندگی است که توانایی اداره مطلوب خلق و خوی و وضع روانی و کنترل تکانش هاست . هوش هیجانی ، هوش غیر شناختی ، ابعاد شخصی – هیجانی و اجتماعی و حیات هوش را که اغلب بیشتر از جنبه های شناختی آن در عملکردهای روزانه موثرند مخاطب قرار می دهد . ( سید یحیی محمدی – ۱۳۸۵ )
تعریف عملیاتی هوش هیجانی : عبارت است از نمره ای که آزمودنی از آزمون هوش هیجانی بدست آمده است .

تعریف نظری خلاقیت : عبارت است حل یک مشکل یا سلسله ای از مسائل کوچک و بزرگ خلاقیت اظهار وجود و استقلال طلبی و حفظ شخصیت انسان این تعریفی است که راجرز در رابطه با خلاقیت می کند ( کرباسی – ۱۳۸۴ )

لوتانز ( ۱۹۹۲ ) خلاقیت را بوجود آوردن تلفیقی از اندیشه ها در هیانت های افراد و یا گروهها در یک روش جدید تعریف کرده است .
رضائیان ( ۱۳۷۴ ) خلاقیت را بکارگیری توانائیهای ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید است . متداول ترین برداشت از خلاقیت عبارت است از اینکه فرد فکری نو و متفاوت ارائه دهد . ( کرباسی – ۱۳۸۴ )

تعریف عملیاتی خلاقیت عبارتند از نمره ای است که آزمودنی از آزمون خلاقیت بدست آورده است .

فصل دوم :
پيشينه و ادبيات تحقيق

مرور سوابق نظري و پيشينة مورد مطالعه:
يحيي بيات ۱۳۸۰ در تحقيقي كه با عنوان عوامل درون مدرسه اي موثر بر خلاقيت دانش آموزان انجام داده نشان مي دهد كه بين رفتارهاي حمايتي، هدايتي، و ممانعتي مدير و خلاقيت دانش اموزان رابطة معنادار آماري وجود ندارد ولي بين جنسيت و خلاقيت همبستگي معناداري وجود دارد.پسران در مقايسه با دختران از نظر خلاقيت (مجموع نمرات و انعطاف پذيري و بسط و ابتكار) نمرات بالايي را كسب نمودند پس در نتيجه اين پژوهش دانش آموزان پسر خلاق تر از دانش آموزان دختر بوده اند.

علي رقم رابطه همبستگي كوچك بين نمرات آزمون هاي خلاقيت و آزمون هاي هوش صاحب نظران معتقدند كه نبايد انتظار داشت افراد خلاق در ميان افراد داراي هوش بهر كم يافت شود.گيلفورد و كريستين سن( ۱۹۷۳) دربارة رابطه بين هوش بهر و خلاقيت گفته اند كه تايك سطح معين از هوش بهر، يعني حدود ۱۲۰ بين هوش و توانايي هاي خلاق قدري همبستگي وجود دارد.اما بالاتر از هوش بهر ۱۲۰ اين هبستگي ديده نمي شود.هم چنين گفته شده است كه دانش آموزاني كه از لحاظ پيشرفت تحصيلي از ديگران وضع بهتري دارند يا احتمال بيشتري ممكن است داراي ويژگي هاي تفكر خلاق باشند.(سيف، ۱۳۷۲)

روان شناسان ، هوش را مهارتي هم گرا يا استعدادي مي شناسند كه به طور كامل به سوي پاسخ متوجه مي شود.در حالي كه خلاقيت را استعدادي واگرا دانسته اند كه پاسخ هاي گوناگوني را مجسم مي سازد.تحقيق هاي انجام يافته پيرامون هوش و خلاقيت نشان داده اند شاگرداني كه در اين دو امر برجسته بوده اند مي توانستند در خود تسلط و آزادي كامل به وجود آورند و هم داراي رفتار بزرگسالان و كودكان باشند آنهايي كه از لحاظ هر دو ويژگي در پايين ترين مرتبه قرار داشتند افرادي گيج و سر درگم به نظر مي رسيدند كه غالباً رفتاري دفاعي يا تلافي جويانه داشتند ، فعاليت هاي شديد دفاعي در پيش مي گرفتند و به انواع بيماريهاي روان تني گرفتار بودند اما كساني كه از هوش بالا برخوردار بوده اند و در خلاقيت در درجة پايين بودند به آن دسته از شاگردان اختصاص داشت كه در درس هاي خود وسواس فراواني به خرج مي دادند و از شكست هاي تحصيلي واهمه داشتند.ولي كساني كه در درجه پايين هوش بودند ولي از جهت خلاقيت مقام والايي داشتند.غالباً از خود و از مدرسه بي زاري نشان مي دادند و به مدرسه و درس و معلم با ديدة خشم و ناراحتي مي نگريستند و زماني كه از كارهاي درسي نگراني نداشتند استعداد و درخشان خود را در خلاقيت و مهارت هاي شناختي به خوبي بروز مي دادند( پارسا، ۱۳۷۱ ص ۹۱).
با روز(۱۹۶۶) در مطالعه خود همبستگي بين خلاقيت و معدل نمره هاي تحصيلي را در پسران ۴۰% و در دختران ۶۱% گزارش كرده است.

حشمتي (۱۳۷۶) نيز همبستگي معناداري را بين خلاقيت و پيشرفت تحصيلي به دست آورده است و اعلام نموده است كه خلاقيت با درس هاي املاء – انشاء قرائت فارسي، رياضي و هنر همبستگي دارد ولي اين همبستگي با درس علوم مشاهده نشده است.

ادبيات و پيشينه تحقيق:
هنگامي كه ما عبارت « شخص خلاق» را مي شنويم.احتمالاً به فردي مشهور، خارق العاده و عجيب فكر مي كنيم كه زندگي غيرمعمولي دارد و كارهاي شگفت انگيز و غيرمتقربه زيادي انجام داده است.اين طرز تفكر نشان مي دهد كه تعداد بسيار كمي از افراد مي توانند خلاق باشند.در حالي كه خلاقيت فرد را توصيف نمي كند بلكه ايده ها و توليداتي را كه به طرز مناسبي تازگي دارند تعريف مي كند.
خلاقيت چيزي نيست كه در اختيار گروه خاصي از افراد باشد بلكه خلاقيت يك ظرفيت ذهني است كه همگي افراد نسبت يا درجه اي از آن را در اختيار دارند و با ترتيب صحيح مي توانند آن را شكوفا كرده و به فعليت برسانند.

خلاقيت يعني رسيدن به نتيجه اي كه آن را از قبل پيش بيني نكرده باشيم، اصطلاح « آهان فهميدم» اصطلاحي است كه همگي ما بارها آن را به كار برده ايم ولي افراد خلاق كساني هستند كه فراوان از اين اصطلاح استفاده مي كنند.مكنيون براي خلاقيت سه شرط را لازم مي داند، وي معتقد است خلاقيت متضمن پاسخ يا مفهومي نو است، بايد مشكل گشا باشد و مبتكرانه صورت گيرد.وي همچنين در گزارش پژوهشي خود نتيجه مي گيرد كه افراد خلاق در تفكر خود مستقل ترند ولي در عين حال از پيشنهادها و داده هاي ارائه شده توسط ديگران با آغوش بازتري استقبال مي كنند؛ آنها موفق پذيرتر و در عين حال خود رأي تر هستند، شوخ تر و در عين حال عبوس ترند( تورنس ، ترجمه قائم زاده، ۱۳۷۲).موريس دبس نيز

بيان مي كند كه خلاقيت فرآيندي فكري است كه با هوش معمولي كه بوسيله هوش بهر ارزيابي مي شود تفاوت دارد.خلاقيت به تفكر واگراست كه تحليل را به كار مي برد و نوآوري را در سطوح مختلف افزايش مي دهد.هم چنين خلاقيت مستقيماً در كار خلق و ايجاد شركت دارد و در كودك كم سال ابتدا به شكل متعدد و فراوان ديده مي شودو بعد به تدريج تفكيك مي گردد و ساخت مي يابد تا كه بالاخره به توليد انرژي معيني منتهي مي شود.علاوه بر اين خلاقيت در تمامي فعاليت هاي انساني ، فنون ، اقتصاد، علم و.. ديده مي شود(بودو ، ۱۳۸۵)

استاين خلاقيت را فرآيندي مي داند كه نتيجه آن يك اثر شخصي است و توسط گروهي اجتماعي در يك برهه زماني به عنوان چيزي مفيد و ارضا كننده پذيرفته مي شود انرسن نيز معتقد است خلاقيت داراي چند بعد است و عبارت است از عميق تر كندن، دوباره نگاه كردن، خط زدن اشتباه ها و…. و كسي كه مسأله خلاق را حل مي كند بايد قادر باشد مسأله را گسترش داده، آن را باز كند و يا اجزاي آن را تشخيص دهد ( تورنس، ترجمه قاسم زاده، ۱۳۷۲). وي هم چنين بيان مي كند كه خلاقيت در كودكان امري همگاني است ولي در مورد بزرگ سالان تقريباً وجود ندارد، خود به خود اين سئوال پيش مي آيد كه چه بر سر اين توانايي عظيم و همگاني بشر مي آيد( بودو، ترجمه خانزاده، ۱۳۸۵).

تورنس معتقد است، فرد خلاق كسي است كه توانايي ديدن اشياء از نظرگاه هاي تجسمي و نگرش به مسايل از نقطه نظرهاي مختلف را دارد.وي بيان مي كند كه فرد خلاق مي تواند به طور مكرر به يك جسم يا وضعيت معمولي برگردد و آن را به طور متفاوت و هيجان انگيز درك كند، نويسنده خلاق كسي است كه بتواند زندگي را به طرق جديدي ببيند و ديده هاي خود را از طريق اشعار، داستان ها، نمايشنامه ها و ساير كارهاي ادبي به نمايش درآورد، هنرمند نقاش و يا عكاس كسي است كه بتواند مسايل را از ديدگاهي متفاوت ببيند و آنچه را مي بيند از طريق يك نقاشي، مجسمه، عكس يا فيلم عرضه كند در هر زمينه از كوشش خلاق پيشرفت هاي بزرگ از افرادي به دست آمده كه به آنچه به طور مكرر خود و ديگران ديده اند به طريق جديدي بنگرد( اسبورن، ترجمه قاسم زاده، ۱۳۷۵).

اَش ۱۹۷۵معتقد است افراد خلاق به استقلال و خودمختاري گرايش دارند و اين متضاد فعاليت هم رنگي است.وي همچنين ثابت كرده است كه افراد معيني مجبور مي شوند تحت فشار اكثريت باورهايي را بپذيرند كه با آمادگي هاي ادراكي خود آن ها در تعارض است، در حالي كه عده اي ديگر تسليم فشار گروه نمي شوند و استقلال و قضاوت خود را محفوظ مي كنند.اين تفاوت، افراد را به سازشكار و غيرسازشكار تقسيم مي كند كه دومي از خصوصيات افراد خلاق است( شريعت پناهي، ۱۳۷۳)

به طور تقريبي همه وقتي با يك وضعيت ناقص رو به رو مي شوند گرايش به قضاوت فوري دربارة آن دارند كه نتيجه اين رفتار عدم دستيابي به راه حل هاي ابتكاري است كه اين راه حل ها خسته كننده و عاري از هيجان هستند چنان كه از روان شناسي گشتالت به خوبي روشن است يك شكل ناتمام ، در شخص تنش هايي براي وحدت بخشيدن و تكميل بر مي انگيزد.از اين جا كه اين تنش باعث ايجاد گرايش در پخص براي « بستن زودرس» مي گردد كه نشانه آن تكميل شكل به ساده ترين و واضح ترين صورت ممكن است در صورتي كه اين تنش كنترل شود به واكنش ها و پاسخ هاي ابداعي منجر مي گردد.فرد خلاق كسي است كه قادر است جهت ايجاد ايده هاي مبتكرانه ، برخوردي بازداشته و اين گشودگي را به حد كافي ادامه دهد.

تعريف جامعي كه از خلاقيت مي توان ارائه داد تعريفي است كه توسط ارليچ ارائه شده است.وي معتقد است خلاقيت عبارت است از تجديد سازمان تجاربي كه منحصر به فرد بوده و متفاوت از دانسته هاي قبلي است.در اين تعريف به چند ويژگي برخورد مي كنيم كه به شرح آن ها پرداخته خواهد شد.

« تجديد سازمان اطلاعات» بدين معنا است كه فرد خلاق همان اطلاعاتي كه همگي ما در اختيار داريم، دارد ولي او مي تواند اين اطلاعات و تجارب را در رابطه هاي جديدي قرار دهد و از نو سازمان بندي كند و به نتيجه اي نو برسد.« منحصر به فرد بودن» ويژگي ديگري بدين معني است كه فرايند خلاقيت به دليل شخصي و دروني بودن دوبار تكرار نمي شود فرايندهاي عيني كه دوبار تكرار مي شوند ديگر فرآيندي خلاق نيستند بلكه تبديل به حل مسأله مي شوند.منحصر به فرد بودن به تنهايي براي يك عمل خلاقه كافي نيست بلكه عمل خلاق بايد در جهت رسيدن به يك هدف ، مفيد واقع شود.

خلاقيت بيشتر اوقات در فرآورده هايي تجلي مي كند كه تخيل در به وجود آمدنشان نقش اساسي دارد.فرد خلاق گويي در يك بازي است، يعني مقوله هاي خاص خود را مي آفريند، به علاوه در برابر بسياري از مسايل با طيب خاطر همان بازخوردي را ظاهر مي كند كه در مقابل بازي نشان مي دهد.كودكي كه خلاق است بازي ها، داستان ها، و اسباب بازي هاي جديد ابداع مي كند يا در قبلي ها تجديد نظر مي كند، داستان هاي تخيلي مي گويد يا راه حل هاي زيادي براي مسايل ايجاد مي كند، ارتباط ها و وابستگي هاي غيرعادي را درك مي كند، حوادث و تجارب را به روش هاي غيرمعمول تفسير مي كند روياباف است.درباره مسايلي اظهار شگفتي مي كند كه در سن او غيرعادي است، ممكن است در سال هاي اول زندگي يك هم بازي خيالي داشته باشد، از روياها، افسانه پريان و داستان هاي علمي لذت مي برد.ساختمان ها و فرايندهاي جديد را مجسم نموده و مي تواند آن ها در گفتار ، نوشتار، هنر ، موزيك و يا ساير اشكال هنري بيان كند(ارليچ، ترجمه كلانكي، ۱۳۷۲).

برخي خلاقيت را با حل مسأله يكي مي دانند.گانيه معتقد است يادگيري، سطوح مختلفي دارد و عالي ترين سطح يادگيري را حل مسأله مي داند.مي توان بين حل مسأله و آفرينندگي از اين لحاظ تفاوت قايل شد كه حل مسأله فعاليتي عيني تر از خلاقيت است و هدفي مشخص تر دارد.

به طوري كه حل مسأله بيشتر بر واقعيت استوار است اما خلاقيت بيشتر جنبة دروني و شخصي دارد و مبتني است بر تخيل و شهود.ويتينگ و ويليامز معتقدند كه خلاقيت مستلزم حل مسأله است اما افراد خلاق پيش از آن كه مسیله را حل كنند آن را خلق مي كنند يا بر پيچيدگي آن مي افزايند.

مدت ۳۰ سال است كه روانشناسان كشف كرده اند كه روش هاي ترتيبي والدين و ارزش هاي آن ها با خلاقيت كودكان در ارتباط است.البته امكان دارد كه كودكان خلاق باعث شوند پدران و مادران روش هاي خاص اتخاذ نموده و به طرقي خاص عمل نمايند.

پدران و مادراني كه معتقد به دادن آزادي هاي زيادي به كودكانشان هستند زمينه را براي داشتن كودكاني خلاق فراهم مي سازند.كودكان خلاق پدران و مادراني دارند كه براي آنها به عنوان يك فرد احترام قايل هستند، به توانائي آن ها ايمان داشته و معتقدند كه آن ها منخصر به فرد هستند. خانواده هايي كه براي كودكان خلاق هستند داراي ارتباط عاطفي فوق العاده نزديكي نيستند در حقيقت تعجب آور است كه در چنين خانواده هايي با خلاقيت كم تر ممكن است اتحاد خانوادگي كم تر و سردي بيشتري ميان والدين و كودكان برقرار باشد.به علاوه اين حقيقت دارد كه خلاقيت يك كودك ممكن است به علت جو عاطفي خصمانه ، طرد كننده و يا فقدان رابطه صميمانه متوقف گردد.به نظر مي رسد كه رمز كار در اعتدال باشد.كودك نبايد بيش از اندازه به والدين وابسته باشد اما بايد بداند كه مورد علاقه و قبول آن ها قرار دارد.والدين كودكان خلاق در منزل قوانين زيادي وضع مي كنند.اين به آن معن

ي نيست كه والدين كودكان خلاق به آن ها اجازه هر كاري مي دهند، آن ها به عوض تعيين آئين خاص، مجموعه روشني از ارزش ها را با كار خود به عنوان الگويي براي كودكان به نمايش مي آورند و كودكان خود را تشويق مي كنند كه دريابند كدام رفتار نمايندة آن ارزش هاست.اين والدين توجه زيادي به نيل به دستاوردها دارند.آن ها كودكان خود را تشويق مي كنند كه منتهاي سعي خود را به عمل آورند و كارهاي جالب انجام دهند.در يك بررسي در زمينه مقايسه خانوادة خلاق با خانواده اي با خلاقيت كم تر اين نتيجه به دست آمد كه والدين خلاق (خانواده خلاق) داشتن ضريب هوشي بالا و به دست آوردن نمرات بالا را كم اهميت تر از نيروي تصور و صداقت مي دانستند: والدين كودكان خلاق معمولاً داراي احساس امنيت

نسبت به خود بوده و به دنبال موقعيت اجنماعي نيستند و در مقابل خواسته هاي اجتماع نسبتاً مصون هستند.به علاوه داراي شايستگي بسيار و علايق گوناگون هم در منزل هم در بيرون از منزل هستند.اينان تصور ذهني روشني از آينده كودك به عنوان يك فرد مستقل و مجزا شايسته احترام و محبت دارند كه مي توان انتظار داشت در هر شرايطي به صورت يك فرد پايبند اخلاق و مسئوول عمل كند، به علاوه به آن كودك به چشم شخصي نگاه مي كنند كه قادر است كارهاي بزرگ و خلاق را با تمام استعدادها و مهارت هايي كه داراست انجام دهد.اما از نظر استعداد، مهمترين جنبة رفتار والدين شوخ طبعي است.يعني توانايي خنديدن به شرايط، حوادث و خود شخص ، يك بررسي نشان داد كه در خانواده هاي كودكان خلاق شوخ طبعي وجود دارد.آن ها تقريباً به طور دائم در حال شوخي، شعبده بازي و تفريح هستند.اعضاي خانواده اغلب اسامي مضحكي براي هم دارند و كلماتي را به كار مي برند كه فقط براي خودشان قابل درك است(آمابلي، ترجمه قاسم زاده، ۱۳۷۵).

اجزاء خلاقيت
خلاقيت سه جزء دارد.جزء يكم آن قلمرو مهارت هاست.قلمرو مهارت ها به منزلة مواد اوليه استعداد، آموزش و تجربه در يك حوزة خاص است، كه تا حدودي ذاتي است و مي توان گفت كه كودكان با درجه هاي متفاوتي از اين استعداد به دنيا مي آيند.اما اگر فردي در اين زمينه از استعداد كمي هم برخوردار باشد آموزش و تجربه مي تواند سبب پيشرفت وي گردد.
جزءدوم، نحوة تفكر خلاق و مهارت هاي كاري است.بدين ترتيب كه برخي شيوه هاي كاري، فكري و شخصيتي خاص در افراد وجود دارد كه آن ها را فادر مي سازد قلمرو مهارت هاي خود را در راه هاي جديد به كار گيرند.به نظر مي رسد برخي از اين مهارت ها ذاتي باشد.اما جنبه هاي ديگر از تفكر خلاق وجود دارد كه مي توان آن ها را به وسيله آموزش و تجربه افزايش داد.

سومين جزء خلاقيت انگيزة دروني است.اين هم ممكن است تا اندازه اي فطري باشد اما تا حد بسيار زيادي به محيط اجتماعي بستگي دارد.انگيزه دروني شخص ممكن است به ميزان زيادي از يك كار به كار ديگر تفاوت كند و به جالب بودن آن كار و زمينة اجتماعي آن بستگي داشته باشد اين نكته بسيار مهم است كه چيزي به عنوان «فعاليتي كه از جنبة دروني جالب باشد» وجود ندارد بلكه يك فرد خاص با يك مقطع زماني خاص است كه مي تواند فعاليتي را از جنبة دروني جالب كند (آمايلي، ترجمه قاسم زاده، ۱۳۷۵)
هوش و خلاقيت

روانشناسان، هوش را مهارتي هم گرا يا استعدادي مي شناسند كه به طور كامل به سوي پاسخ متوجه مي شود در حالي كه خلاقيت را استعدادي واگرا دانسته اند كه پاسخ هاي گوناگوني را مجسم مي سازد.تحقيق هاي انجام يافته پيرامون هوش و خلاقيت نشان داده اند شاگرداني كه در اين دو امر برجسته بوده اند و هم داراي رفتار بزرگسالان و كودكان باشند.آن هايي كه از لحاظ هر دو ويژگي در پايين ترين مرتبه قرار داشتند افرادي گيج و سر در گم به نظر مي رسيدند كه غالباً رفتاري دفاعي يا تلافي جويانه داشتند، فعاليت هاي

شديد دفاعي در پيش مي گرفتند و به انواع بيماريهاي روان تني گرفتار بودند اما كساني كه از هوش بالا برخوردار بوده اند و در خلاقيت در درجة پايين بودند به آن دسته از شاگردان اختصاص داشت كه در درس هاي خود وسواس فراواني به خرج مي دانند و از شكست هاي تحصيلي واهمه داشتند.ولي كساني كه در درجه پايين هوشي بودند ولي از جهت خلاقيت مقام والايي داشتند غالباً از خود و از مدرسه بيزاري نشان مي دادند و به مدرسه و درس و معلم با ديده خشم و ناراحتي مي نگريستند و زماني كه از كارهاي درسي نگراني نداشتند استعداد درخشان خود را در خلاقيت و مهارت هاي شناختي به خوبي بروز مي دادند.(پارسا، ۱۳۷۱، ص ۶۱)

تورنس (۱۹۷۵) همبستگي بين آزمون هاي خلاقيت و آزمون هاي هوشي را پايين گزارش كرده است.بنابراين از روي نمرات هوشي افراد نمي توان ميزان خلاقيت آن ها را پيش بيني كرد.
علي رقم رابطه همبستگي كوچك بين نمرات آزمون هاي خلاقيت و آزمون هاي هوش صاحب نظران معتقدند كه نبايد انتظار داشت افراد خلاق در ميان افراد داراي هوش بهر كم يافت شود.

گليفورد و كريستين سن(۱۹۷۳) دربارة رابطه بين هوش بهر و خلاقيت گفته اند كه تا يك سطح معيني از هوش بهر، يعني حدود ۱۲۰ بين هوش و توانايي هاي خلاق قدري همبستگي وجود دارد.اما بالاتر از هوش بهر ۱۲۰ اين همبستگي ديده نمي شود.هم چنين گفته شده است كه دانش آموزاني كه از لحاظ پيشرفت تحصيلي از ديگران وضع بهتري دارند با احتمال بيشتري ممكن است داراي ويژگي هاي تفكر خلاق باشند(سيف، ۱۳۷۲).

خلاقيت و پيشرفت تحصيلي
سيلبرمن معتقد است كه تعليم و تربيت بايستي فرد را براي كاري آماده كند كه هنوز وجود ندارد و ماهيتش را حتي تصور هم نمي توان كرد و اين امر تنها بدين صورت انجام مي پذيرد كه به كودكان آموزش داده شود چگونه ياد بگيرند و به آن ها نوعي انضباط فكري داده شود تا آنها را قادر سازد كه اندوخته هاي عقلي بشر را صرف مسايل تازه كنند.توانايي توليد داده هاي تازه از طريق تجزيه و تحليل ذهني اين داده ها يكي از جذاب ترين و ارزشمندترين مهارت بشري است(كالاگر، ۱۳۷۲)
تورنس در مورد رابطه بين نمره هاي آزمون خلاقيت خويش و پيشرفت تحصيلي كاربرد خلاق داده ها و ساير انواع موفقيت هاي خلاق را در نظر گرفته باشند و يا موضوع هاي درسي به روش هاي خلاق كسب شده باشند.اما در بسياري از مطالعه هاي انجام شده هيچ يك از اين دو در نظر گرفته نشده است(تورنس، ۱۳۷۴)، همچنين وي در مطالعه اي كه به منظور برآورد روايي معيار بسط آزمون خويش انجام داده است به اين نتيجه رسيده كه اين معيار بيش از هر يك از معيارهاي خلاقيت تصويري ، با معيارهاي پيشرفت در مدرسه رابطه دارد و در بررسي در مورد معيار انتزاعي بودن عناوين نيز گزارش داده است كه دانشجويان از همتايان سني خود كه به داشنگاه نمي روند، در اين مورد برتري دارند( تورنس، ترجمه قاسم زاده، ۱۳۷۲) ، تورنس در اثر خود موسوم به « هدايت استعداد خلاق» نشان داده است كه بعضي مواد تحصيلي بيشتر از ساير مواد با خلاقيت در ارتباط هستند، به طوري كه خلاقيت پيشرفت تحصيلي بيشتري را در مواد كلامي به خصوص قرائت امكان پذير مي سازد، در حالي كه بهره هوشي بيش از هر چيز با رياضيات همبستگي مثبت دارد.البته اين نتايج در سطح مدارس ابتدايي به دست آمده است.وانگهي تورنس نشان مي دهد كه با خنثي كردن تأثيرات هوش بهر بين خلاقيت و قرائت ضريب همبستگي ۴۸% به دست مي آيد ولي بين خلاقيت و رياضي فقط ضريب ۲۸% به دست مي آيد.(مفاخري، ۱۳۶۶)
اسبورن معتقد است كودكاني كه در كلاس هاي بهترين نمره ها را مي آورند بدن ترديد در كارهاي حافظه اي ركورد خوبي به دست مي آورند ولي اين بدان معنا نيست كه آن ها در خلق ايده هاي جديد نيز به همان اندازه مهارت دارند.بر اساس آزمايش هاي علمي در مورد استعداد خلاقيت، تفاوت كمي بين افراد هم سن دانشگاه ديده و غيردانشگاهي، ديده شده است.در حقيقت تحصيل عامل اساسي نيست و بسياري از افراد با مدارج بالاي علمي از لحاظ خلاقيت بي بار هستند در حالي كه بسياري از افراد با وجود نداشتن تحصيلات رسمي موفقيت هاي برجسته اي در اين زمينه به دست آورده اند(اسبورن، ترجمه قاسم زاده، ۱۳۷۵).
تيلور و همكاران (۱۹۶۲) بين نمره هاي آزمون پيشرفت تحصيلي و آزمون هاي خلاقيت ضريب همبستگي بزرگي به دست نياورده اند.هم چنين گفته شده است كه دانش آموزاني كه از لحاظ پيشرفت تحصيلي از ديگران وضع بهتري دارند با احتمال بيشتري داراي تفكر خلاق هستند.گتزل و جكسون( ۱۹۶۲) نيز نشان داده اند كه افراد بسيار خلاق، پيشرفت تحصيلي هم اندازه افراد باهوش نشان مي دهند.همچنين كلازماير و ديگران اظهار داشته اند در ميان كساني كه نمره پيشرفت تحصيلي آن ها زياد است.فرد خلاق، را بيشتر مي توان يافت تا در ميان كساني كه نمره پيشرفت تحصيلي آن ها كم است(سيف، ۱۳۷۲).

باورز(۱۹۶۶) در مطالعه خود همبستگي بين خلاقيت و معدل نمره هاي تحصيلي را در پسران ۴۰% و در دختران ۶۱% گزارش كرده است.
پژوهشگر ايراني (اميري، ۱۳۵۸) از پژوهش خود به طور ضمني نتيجه گرفته است كه پيشرفت تحصيلي گروه خلاق از غير خلاق بيشتر است.در پژوهشي نيز كه توسط هاشمي در همان سال صورت گرفت بين نمره هاي درس هاي علوم اجتماعي و تاريخ و نمره هاي مربوط به خلاقيت همبستگي مثبت معني دار پيدا كرده است.اين پژوهشگر در تحليل نتايج خود مي گويد درس هاي تاريخ و علوم اجتماعي بيشتر مربوط به جنبة كلامي اند.لذا همان طور كه تورنس يافته است با خلاقيت همبستگي بيشتري دارند تا ساير درس ها كه كم تر كلامي هستند.هم چنين اين همبستگي در جنبه هاي سيالي كلامي بيشتر بوده و در مورد درس تاريخ بيشتر از درس علوم اجتماعي گزارش شده است(هاشمي، ۱۳۵۸).

مفاخري(۱۳۶۶) همبستگي بين نمره خلاقيت و درس هاي جامعه شناسي و دانش اجتماعي را مشاهده نكرده است هم چنين وي در پژوهش خود بيان مي كند كه درس هاي رياضي و امار هم با خلاقيت همبستگي ندارند و علت احتمالي اين امر را ضعيف بودن دانش آموزان در اين درس ها اعلام كرده است ولي بين نمره معيار سيالي خلاقيت و درس تاريخ نيز يك همبستگي بالا و بين نمره معيار انعطاف پذيري و جغرافيا نيز همبستگي بالا را گزارش كرده است(مفاخري، ۱۳۶۶).

در پژوهش ديگري كه محسني (۱۳۷۶) بر روي دانش اموزان شهرستان رشت انجام داده است بين خلاقيت و پيشرفت تحصيلي همبستگي مثبتي را پيدا كرده است و بيوكي (۱۳۷۶) نيز در ضمن نرم يابي آزمون تورنس به منظور تعيين روايي تست همبستگي بين نمره هاي آزمون و درس هاي هنر و انشاء را معني دار گزارش داده است به طوري كه اين همبستگي با درس انشاء برابر با ۴۸% و با درس هنر ۴۷% به دست آمده است.

حشمتي (۱۳۷۶)نيز همبستگي معناداري را بين خلاقيت و پيشرفت تحصيلي به دست آورده است و اعلام نموده است كه خلاقيت با درس هاي املاء ، انشاء قرائت فارسي، رياضي و هنر همبستگي دارد ولي اين همبستگي با درس علوم مشاهده نشده است.

خلاقيت و جنسيت
اسبورن معتقد است با وجودي كه زنان در قدرت جسماني ضعيف تر از مردان هستند، ولي در قدرت تصور اين طور نيست در حقيقت آزمايش هاي متعدد نشان داده است كه در زمينه خلق ايده هاي تازه، زنان استعداد بيشتري از خود بروز مي دهند.پروفسور له مان در مطالعه خود نشان داده است كه ركورد خلاقيت بين مردان بيش از زنان است، ليكن فقط در چند دهه اخير تاريخ است كه زنان فرصتي داشته اند تا بال هاي خلاقيت خويش را بگسترانند.همان طوري كه در يك تجزيه و تحليل از تفاوت هاي رواني بين دو جنس اشاره شده است، اين تفاوت ها اكتسابي است ، نه ذاتي و وقتي زن به زندگي وسيع تري وارد مي شود به نحو بارزي از بين مي رود(اسبورن، ترجمه قاسم زاده، ۱۳۷۵).

تورنس در يك مطالعه پژوهشي تحت عنوان «تشخيص نقش جنسيت در تفكر خلاق» تفاوت مهمي بين امتيازهاي خلاقيت كلي و هيچ كدام از امتيازهاي جنسيت براي مرد يا زن پيدا نكرد.هم چنين دكتر جي آ ميلتون در مطالعه پژوهشي خود با عنوان « اثر شناسايي اثر شناسايي رل جنسيت بر روي مهارت هاي حل مسأله» به اين نتيجه رسيد كه مردان با خصوصيت هاي مذكر، مسايل را با سهولت بيشتري از مردان با خصوصيات هاي مؤنث حل مي كنند و به همين ترتيب زنان با خصوصيت مذكر بيشتر از زناني كه خود را با نقش مؤنث شناسايي مي كنند در حل مسايل موفق ترند(اسبورن، ترجمه قاسم زاده، ۱۳۷۵).
در پژوهشي كه توسط سورش و موتيا انجام گرفت، نشان داده شد كه پسرها در تفكر واگرا برتر

از دخترها هستند و در تفكر همگرا بين دخترها و پسرها تفاوتي پيدا نكردند.(مفاخري، ۱۳۶۶)
پژوهشگر ايراني (بيوكي، ۱۳۷۶) در مقايسه ميانگين نمره هاي خلاقيت ، در هيچ يك از بخش هاي كلامي آزمون تورنس و نمره كل خلاقيت تفاوت معناداري را بين آزمودني هاي دختر و پسر دوره راهنمايي مشاهده نكرده و تنها در بخش غيركلامي آزمون، تفاوت معني داري بين اين دو گروه گزارش داد.هم جنين محسني (۱۳۷۶) در پژوهش خود به طور ضمني به اين نكته دست يافت كه بين خلاقيت دختران وپسران رابطه معنادار آماري وجود ندارد.هم چنين بين خلاقيت دانش آموزي شهري و روستايي اعم از دختر و پسر تفاوت معنا دار اماري وجود دارد.
حشمتي (۱۳۷۶) در پژوهش خود نشان داده است كه در سنين دبستان دختران از پسران خلاق تر هستند در حالي كه نادرپور در همان سال نشان داده است در دوران راهنمايي تحصيلي بين خلاقيت دختران و پسران تفاوت معناداري وجود ندارد.
رشد خلاقيت

به عقيده افلاطون ، تجربه بيش از آنكه بيفزايد مي كاهد و جوانان به ايده هاي ابداعي نزديك ترند تا پيرها اسبورن معتقد است كه در بعضي موارد استعداد خارق العاده در سنين پايين شعله ور شده، سپس به زودي در آتش سوخته و نابود مي گردد.ژرژ لاتون روانشناس آمريكايي اظهار مي دارد كه قدرت فكري ما تا سن ۶۰ سالگي به رشد خود ادامه مي دهد ولي پس از آن چنان كند تحليل مي رود كه در ۸۰ سالگي مي تواند به خوبي ۳۰ سالگي باشد.وي معتقد است به وجودي كه افراد مسن گرايش به از دست دادن ساير قواي خود مانند حافظه را دارند ولي خلاقيت سن نمي شناسند(اسبورن، ترجمه قاسم زاده، ۱۳۸۵).

له مان در بررسي بر روي ۱۰۰۰ كار موفق خلاق، متوسط سني كه اين نوع آوري ها در آن صورت گرفته بود را ۷۴ سالگي ذكر كرد.وي همچنين معتقد است كه آثار درجه يك خلاقيت معمولاً زماني به وقوع پيوسته كه افراد در محدودة سني ۲۵ تا ۳۵ سالگي قرار داشته اند يعني اوج باروري خلاقيت در سنين ۲۵ تا ۳۵ سالگي است و آثار درجه دوم خلاقيت ۵ سال بعد بروز خواهد كرد يعني در سنين ۴۰ سالگي نلر معتقد است خلاقيت همانند رشد جسماني داراي يك سير تكاملي زماني است كه در انتهاي دوران دبيرستان به منتهي خود مي

رسد.اما همان طور كه خود او نيز اعتراف مي كند علي رغم اين كه مي توان فرض نمود خلاقيت نيز همچون هوش تا پايان دوره نوجواني به رشد لازمة خويش مي رسد بايد اين تصور را نيز داشت كه در واقع خلاقيت پس از اين سنين مراحل پختگي را طي كرده و نمودهاي عالي تر آن شايد حتي در سنين بالاتر ديده شود.بنابراين خلاقيت از يك طرف مربوط به رشد مغزي است و از طرف ديگر به سبك دانش و تجربه اي كه در طول زمان به دست مي آيد وابسته است.اين عامل سبب مي شود تا فرد خلاق با گذشت زمان از مضاعفي برخوردار گردد(سدود، ۱۳۶۹).حشمتي و نادرپور(۱۳۷۶) از پژوهش هاي خود نتيجه گرفته اند كه در مقطع ابتدايي، خلاقيت از پايه سوم به پايه پنجم ، رشدي را از خود نشان مي دهد. هم چنين در دوران راهنمايي اين رشد از كلاس اول به سوم وجود دارد.

نقش معلم در پرورش خلاقيت
اغلب كودكا در عرض هفته زمان بيشتري را با مربيان خود مي گذرانند تا باوالدينشان، مربيان بنابر ضرورت شغلي خود مستقيماً مي توانند حس كنجكاوي طبيعي كودكان را تضعيف كرده و انگيزه آن ها را از بين ببرند و يا با ايجاد جوي مناسب سبب رشد و پرورش اين استعداد شوند.

معلماني كه فقط بر حفظ مالب تأكيد دارند با دادن عادت صرف به داشن آموز و باز پس گرفت اطلاعات علاوه به از بين بردن خلاقيت كودك به قدرت بيان، استدلال و ابداع او ضربه وارد مي كنند و در نتيجه ايده هاي خلاقيت يا از بين رفته يا بسيار كاهش مي يابند.بعد يادگيري به معناي كسب معلومات از كتاب ها به رشد توانائي ها و ايجاد تفكر خلاق كمك نمي كند دانش آموزان براي يادگيري نياز به محيط مناسبي دارند كه نمي توانند با آن تعامل داشته باشند.مكنيون معتقد است كه اگر چند اصل را رعايت كنيم زمينه را براي پرورش خلاقيت ايجاد كرده ايم كه اين اصول به شرح زير است:

۱- اظهار نظر كودكان را مورد انتقاد قرار ندهيم، يعن آن ها را از ارزيابي و قضاوت نترسانيم وقتي داشن اموز از ارزيابي نترسيد ياد مي گيرد كه هر راه حلي را كه به نظرش مي رسد بيان كند.تفكر دربارة راه حل هاي مختلف براي يك مسأله از جمله عواملي است كه به پرورش خلاقيت كمك مي نمايد.
۲- دربارة احتمالات و نظرات خيالي با دانش آموزان گفتگو كنيد.در اين صورت كودك احساس مي كند چيزي كه به ذهنش رسيده مهم است بنابراين به آن توجه مي كند.
۳- با الگو قرار دادن خودمان انتقادپذيري و در واقع تحمل نظرات ديگران را به بچه ها اموزش دهيم.

تورنس معتقد است در بيشتر كلاس ها كودكي كه انديشه يا محصولي غيرعادي رائه مي دهد در معرض يك خطر باشد تا بر انديشه و تصور خود پا فشاري كند زيرا اغلب چنين انديشه هايي را مسخره مي كنند و احمقانه و عجيب مي پندارند.وي دستورهاي زير را براي پرورش استعداد خلاقيت ضروري مي شناسند.
۱- شاگردان را تشويق كنيد كه در اشياء و افكار دخل و تصرف كنند يا در آن ها وضع تازه اي به وجود آورند.
۲- وقتي شاگردان انديشه هاي نو ابراز مي كنند هر قدر هم كه دور از ذهن باشد به ديده اغماض بنگريد.

۳- در تنظيم درس ها انعطاف داشته باشيم و به دارندگان فكرهاي نو هميشه ميدان بدهيد.
۴- همواره محيط كلاس را هنگام تدريس آرام و بي تشنج نگه داريد.
۵- ميان شاگردي كه داراي استعداد خلاق است با ديگر شاگردان رابطه نيكو برقرار سازيد.

۶- مسايل بحث برانگيز را مطرح كنيد و حتي عقايد پذيرفته را مورد بحث و انتقاد قرار دهيد.
۷- اسا حل مسأله را آموزش دهيد.
۸- به شاگردان بياموزيد كه نيروهاي خلاقيت خود را ناچيز نشمرند و عظمت و اهميت شاهكارها در آنان ترس و نااميدي ايجاد نكند.
مربيان مي توانند با بيان آزادانه احساس خود را از قبيل كنجكاوي، علاقه، شادي و احساس شخصي مبارزه طلبي نمونه اي براي كودكان باشند چنانچه مربيان كودكان را تحت كنترل قرار دهند انگيزه ي آن ها را در سطح پايين تري قرار خواهد گرفت و اگر مربيان به كودكان خود مختاري بيشتري دهند انگيزه آن ها در سطح بالاتري قرار مي گيرد.به اين ترتيب قابل درك ات كه انتظار داشته باشيم در كلاس هايي كه مربيان داراي گرايش به كنترل كودكان هستند خلاقيت در سطح پايين تري قرار گيرد.
خلاقيت چيست ؟

خلاقیت ، توصیف ، محدودیت ها و روشهای ایجاد خلاقیت
خلاقیت واژه ای است مبهم و ارائه تعریف دقیق از آن دشوار می باشد . محققان اغلب به جای تعریف آن ، خصوصیات افراد خلاق را ترسیم کرده اند . اما اگر بخواهیم تعریفی از آن ارائه کنیم می توانیم بگوییم : خلاقیت یک فرآیند ذهنی است مرکب از قدرت ابتکار و انعطاف پذیری . خلاقیت هر حسی را در بر می گیرد : بینایی ، بویایی ، چشایی و شاید حتی ماورای حس را ، بسیاری از آن نامرئی ، غیر کلامی و ناهشیار است . برخی از محققان ( ویلسون ۱۹۶۲ ، کراچفیلد ۱۹۶۲ ) خلاقیت را نقطه مقابل همنوایی می دانند و به نظر آنها خلاقیت یعنی عقاید اصیل ، نظریات متفاوت نگریستن به مسائل لوفرانکویس معتقد است : همان گونه که هوش خیلی پایین همان کودنی است > خلاقیت خیلی پایین هم معمولی بودن است .
سطوح خلاقیت به نظر آی ، آر ، تایلور ( ۱۹۹۵ )

خلاقیت بیانی : همانند ترسیم خودبخودی کودکان .
خلاقیت بارآور : همانند تولیدات هنرمندان یا دانشمندان .
خلاقیت ابداعی : که از طریق تغییرات و پیشرفت حاصل می شود .
خلاقیت اختراعی : که در آن هوش و ذکاوت با روشهای و فنون آشکار می شود .

خلاقیت ظهوری : جایی که یک اصل یا فرض جدید وجود دارد و در حول آن مکاتب و حرکتهای ازه و مانند آنها شکوفا می شوند .
با در نظر گرفتن سطوح فوق عقیده بر این است که همیشه درجاتی از خلاقیت وجود دارد اما برخی از تولیدات بیشتر خلاقانه است و برخی دیگر کمتر . به عبارت دیگر خلاقیت در سطوح و درجاتی متفاوتی ظاهر می شود و از کشف ساختار اتم گرفته تا خوب مسطح کردن باغ متغیر است . اما آنچه به عنوان یک ملاک خلاقیت بیشتر حائز اهمیت است > تازه بودن می باشد . این ملاک در هر تعریفی از خلاقیت دیده می شود > به نظر ترستون نظر جامعه شرط نیست که تولید چیزی را نو به حساب آمرد یانه ؛ بلکه همین که فکری برای اولین بار به ذهن همه کس از یک زن خانه دار معمولی گرفته تا یک هنرمند برجسته ایجاد شود .

اشتاین (۱۹۵۳ ) برخلاف ترستون معتقد است که خلاقیت باید بر حسب فرنگ و جامعه تعریف شود . به نظر او بدیع و تازه بودن به این معنی است که در آن جامعه قبلاً وجود نداشته است او معتقد است برای این که کاری را یک کار خلاق بدانیم باید توسط گروهی از افراد به صورت کاری مفید و جالب و قابل قبول در نظر گرفته شود .
روش های مختلف خلاقیت

روش نو داروینی : حرکت فکر بدون ضابطه و به صورت آزمایش و خطاست تا این که منجر به کشف می شود .
روش نو لامارکی : یک قواعد اولیه در تفکر خلاق وجود دارد که ما از آن تبعیت می :نیم و در پرتو آن تبعیت است که بعدها عمل کشف صورت می گیرد . در این روش افراد خلاق باید از یک چهار چوب تبعیت کنند وگرنه خلاقیت صورت نمی گیرد .

روش ترکیبی ( چند مرحله ای ) : در مراحل اولیه خلاقیت قاعده مندی نقش بازی میکند و در مراحل بعدی روش داروینی مصداق پیدا می کند .
شرایط خلاقیت

منشأ تولید خلاقیت چیست ؟ آیا می توان خلاقیت را به توانایی ویژه ای از صفات شخصیتی نسبت داد ؟ یا اجزای دیگری هستند که در این فرایند نقش بازی می کنند ؟ تحقیقات نشان داده است که عوامل اجتماعی و محیطی نقش های عمده ای در عملکرد خلاقاه ایفا می کنند . ارتباط قوی و مثبتی بین حالت انگیزشی شخص – جهت گیری انگیزشی – و خلاقیت وجود دارد . تا حد زیادی این محیط اجتماعی است یا لااقل برخی از جنبه های محیط است که این جهت گیری را تعیین می کند در همین ارتباط ما از اصل انگیزش درونی خلاقیت سخن خواهیم گفت . مطابق با این اصل مردم زمانی خلاق می شوند که از طریق علاقه ، لذت ، رضایت و چالش در انجام کار احساس برانگیختگی کنند نه به وسیله فشارهای و اجبارهای بیرونی .

در اصل عشقی که مردم به کارشان دارند نقش عمده ای در خلاقیت آنها دارد برای مثال اشتاینر می گوید :
هیچکس به اندازه انیشتین از علم لذت نبرده است . از طریق نامه ها > مطالعه زندگی نامه افراد و یا یادداشت های دیگران می توان برخی از افراد و دانشمندان را شناخت که به کار خود علاقه و عشق وافری داشتند که نهایتاً منجر به ابداعات ، اختراعات و پیشرفتهای چشمگیری در ان زمینه شده است . هنری جاگلوم کارگردان سینما معتقد است لذت از خلاقیت شبیه به نشستن روی دوچرخه ای است که از تپه به طرف پایین حرکت می کند .

به رغم مطالب عنوان شده تحقیقات نشان داده اند عشقی که مردم نسبت به کارشان دارند از طریق فشارهای محیطی تضعیف شده ، براحتی اهمیت خود را از دست می دهد . در سال ۱۹۵۴ کارل راجرز در باره شرایط خلاقیت و اهمیت ایجاد موقعیت های آزاد و امن روان شناختی صحبت کرد ، در باره محیطی که در آن نظارت بیرونی وجود نداشته باشد . راجرز معتقد است که خلاقیت فقط در محیطی شکوفا می شود که در آن انگیزش تولید از درون ایجاد شود آزمایش و بررسی تفسیرهای افراد خلاق ، این دیدگاه را تأیید کرده است البته این را هم باید گفت که تنها عشق کافی نیست بلکه فرد خلاق باید با مشکلات فراوان محیطی را بسازد که فرصت کافی برای نگه داشتن عشق را ارائه دهد .

انگیزش درونی چیست ؟
درانگیزش درونی تعاریف زیادی عنوان شده است . اخیراً برخی از روان شناسان اجتماعی ( لپر گرین ، نیس بت ۱۹۷۳ ) انگیزش درونی را از جنبه شناختی تعریف کرده اند آنها عقیده دارند : اگر افراد درک کنند که به واسطه علاقه خود در فعالیتهایشان مشغول هستند . بطور بیرونی انگیخته می شوند . مطابق با این نظریه کروگلانسکی ( ۱۹۷۵ ) آن را به دو طبقه درونزاد و برونزاد تقسیم کرد . وقتی صحبت از درونزاد می شود منظور این است که هدف از انجام کاری را در درون آن قرار دارد و در نوع برونزاد فعالیت به عنوان ابزاری در نظر گرفته می شود که منتهی به هدفی به هدف بیرونی می شود .

نظریه پردازان دیگر ، انگیزش درونی را بیشتر ارگانیسمی تصور می کنند وایت ( ۱۹۵۹ ) و هارتر ( ۱۹۷۸ ) عقیده دارند که انگیزش درونی مبتنی بر نیاز ذاتی انسان برای رقابت است و دچار مس ( ۱۹۶۸ ) معتقد است رفتارهایی که از داخل برانگیخته می شود ناشی از نوعی اشتیاق برای تجربه یک امر می باشند .

همه تعاریفی که در مورد انگیزش درونی وجود دارند در یک عنصر مشترک هستند : افرادی که فعالیتهای را به واسطه علاقه خود و با رضایت شخصی انجام می دهند دارای برانگیختگی درونی و افرادی که به خاطر برخی هدفهای بیرونی فعالیتهای را انجام می دهند دارای برانگیختگی بیرونی هستند . نظریه پردازان روان شناختی عقیده دارند که خلاقیت از حالت برانگیختگی درونی ناشی می شود کراچفیلد ( ۱۹۶۲ ) معتقد است که برانگیختگی درونی مرتبط با فعالیت بیشتر از برانگیختگی بیرونی مرتبط با فرد منجر به خلاقیت می شود . داده های شخصیتی جمع آوری شده به وسیله کراچفیلد ( ۱۹۶۱ ) حاکی است که سطوح بالای انگیزش درونی با کار و فعالیت افراد خالق همراه می باشد .

تأثیرات اجتماعی و محیطی
مطالعاتی در مورد تأثیر محدودیت یا انگیزش اجتماعی _ محیطی انجام گرفته است . در این مطالعات از گروههای آزمایشی و کنترل استفاده شده است . گروههای آزمایشی در شرایطی با پاداش ، پسخوراند یا محدودیت کار می کردند . اما گروههای کنترل هیچ کدام از این شرایط را نداشتند . هیچ کدام از گروهها از آزمایش با خبر نبودند . محققان بدین طریق تأثیر انواع محدودیت ها را نشان داده اند. در آزمایش به عمل آمده ، جایزه نقدی سبب بیشترین توجه شد ( تجربه انجام یک کار برای دریافت پول ، انگیزش درونی آزمودنی را بطور معنی داری کاهش می دهد ) ، مع هذا پرداخت پول نقد تنها پاداشی نیست که چنین اثر کاهشی دارد . علاوه بر پرداخت جایزه نقدی ، محدودیت بیرونی نیز کاهش انگیزه درونی دارند . لپر و گرین تأثیر نظارت و مراقبت را بر علاقه درونی کودکان مورد بررسی قرار دادند . نتیجه به دست آمده حاکی از تأثیرات کاهنده نظارت برانگیزش درونی آنها در حین انجام تکالیف بود . با توجه به این مسأله سئوالی که مطرح می شود این است که آیا چنین عواملی می تواند خلاقیت آزمودنیها را نیز تحت تأثیر قرار دهند ؟
تأثیر محدودیتها بر جنبه های مرتبط با خلاقیت در عملکرد

در تحقیقی که به وسیله لپرو دیگران برای بررسی تأثیر جایزه بر خلاقیت کودکان انجام گرفت معلوم شد که کودکانی که در ابتدا از روی علاقه و انگیزش درونی کار خود را بخوبی انجام می دادند بعد از این که یاد گرفتند کار خود را به ازای دریافت پاداش انجام دهند ، از میزان انگیزش آنها کاسته شد . این کودکان وقت کمتری برای کار اختصاص می دادند و علاقه آنها همچنان کاهش می یافت ، بعلاوه کیفیت کارایی افراد نیز در مقایسه با آنهایی که منتظر دریافت پاداش نبودند ، پایین تر بود .

در آزمایشی متفاوت گاربارینو از دانش آموزان کلاس پنجم و ششم خواست که به کلاسهای اول و دوم تکالیفی را یاد بدهند . دانش آموزانی که به عنوان معلم به کار می رفتند نیز به دو گروه تقسیم شدند . گروهی که به آنها وعده پاداش داده شده بود و گروه دیگر که وعده ای دریافت نکرده بودند . آن گاه برای ارزیابی عملکرد دو گروه از دو نفر ارزیاب استفاده شد . نتایج به دست آمده نشان داد معلمانی معلمانی که وعده پاداش دریافت کرده بودند زیر فشار روانی بوده ، اشتغال ذهنی داشتند . در حالی که گروه دیگر آرام بودند و عملکرد بهتری از خود نشان دادند . در میان دانش آموزان نیز آنهایی که قرار بود پاداش دریافت دارند عصبانی بودند و تنش داشتند اما گروه دیگر کاملاً آرام بودند ، بعلاوه دانش آموزان گروه اول از بیانات معلم ارزیابی منفی داشتند کمتر خوشحال بودند و کمتر یاد می گرفتند . همچنین آشکار شد که این دانش آموزان بحثهای راحت تری انتخاب می کردند اما آنهایی که وعده پاداش دریافت نکرده بودند . بحثهای پیچیده و مشکل را ترجیح می دادند

ده گام به سوی تقويت خلاقيت
يک -به موزيک باخ گوش دهيد . اگر از سردرد رنج می بريد و يا در نيمه های شب دچار توهم می شويد به پزشک مراجعه نماييد.
دو- از تکنيک يورش فکری استفاده کنيد.اين تکنيک علاوه بر اينکه مخزنی از ايده ها برای شما ايجاد می کند بلکه به کمک آن می توانيد در امور خود تصميم گيری های بهتری را اتخاذ نماييد

سه -هميشه با خود يک دفترچه و مداد يا خودکار به همراه داشته باشيد.هنگامی که ايده ای تازه به ذهن شما می رسد ، آن را ياد داشت نماييد.هنگامی که ايده های يادداشت شده خود را بازخوانی می کنيد ، ممکن است ۹۰ درصد آنها بيهوده جلوه کنند اما نگران نباشيد اين طبيعی است ، ۱۰ درصد از بقيه ايده های يادداشت شده بسيار ارزشمند خواهند بود.

چهار- هنگامی که فکر نويی به ذهن شما می رسد، يک فرهنگ لغت را باز کنيد و بطور تصادفی واژه ای را انتخاب نماييد و آنگاه سعی نماييداين فکرنو و آن واژه را با يکديگر ترکيب نماييد و اين روش سبب خواهد شد به نکات جالبی دست يابيد. يک مفهوم شناخته شده ساده ای وجود دارد که هنگامی که ذهن شما در شرايط آزاد بسر می برد قادر به خلاقيت نيست و هنگامی که ذهن شما با محدوديت هايی روبرو می شود،شروع به تفکر خواهد کرد و اين روش سبب می شود ذهن شما دريک محدوديت قرارگرفته و تفکر نمايد.
پنج -مشکلی را که با آن روبرو هستيد ، با دقت تعريف نماييد، و يا آن را بر روی يک کاغذ يا دفترچه الکترونيکی و يا در رايانه با جزئيات شرح دهيد.از اين طريق شما به نکات تازه و خوبی در خصوص مشکل خود دست می يابيد.

شش -اگر نمی توانيد تفکر کنيد ، بهتر است پياده روی کنيد.يک تغيير آب و هوابرای شما خوب بوده و به آرامی کمک می کند تا سلولهای مغزی شما به تحرک واداشته شوند.
هفت : تلويزيون نگاه نکنيد ، زيرا ذهن شما توسط برنامه های تلويزيون اشغال می شود و ديگر قادر نيستيد خلاقانه فکر کنيد ، گويی با ديدن تلويزيون مغز شما از گوش ها و چشم های شما نشت کرده و خارج می شود .
هشت : از مصرف دارو بپرهيزيد ، بعضی از افراد برای تقويت خلاقيت خود از داروهای خاص استفاده می کنند، در حاليکه از نگاه ديگران ، اين افراد تنها نظير افرادی هستند که وابستگی دارويی دارند.
نه – تا می توانيد درباره هر چيزی مطالعه کنيد ، مغز شما با مطالعه کتاب ورزش می کند.علاوه بر اينکه سبب الهام در ذهن شما می شود بلکه آن را انباشته از اطلاعات می کند که اين خود سبب خواهد شد ، سلولهای مغزی شما با يکديگر راحت تر ارتباط برقرار کرده و زمينه برای خلق ايده های نو پديد آيد.