بررسي رابطه خلاقيت و پيشرفت تحصيلي

چكيده
پژوهش حاضر تحت عنوان بررسي رابطه خلاقيت و پيشرفت تحصيلي در دانش آموزان دختر كلاس پنجم دو تا از مدارس كرج انجام شده است.
جامعه پژوهش عبارت است از كليه دانش آموزان سال پنجم ابتدايي در شهرستان كرج كه از بين آنها ۱۰۰ آزمودني با استفاده ازروش نمونه گيري تصادفي ساده انتخاب گرديد.

ابزار اندازه گيري در اين تحقيق عبارت است از آزمون مداد كاغذي چند جوابي براي سنجش خلاقيت (MPPT ) و همين طور براي سنجش عملكرد تحصيلي آزمودنيها ازمعدل نيم سال گذشته آنها استفاده شد كه پس از جمع آوري داده ها با استفاده از روش آماري ضريب همبستگي پيرسون به تحليل داده ها پرداخته شد كه ضريب همبستگي (%۲۹r= )به دست آمد و معلوم شد كه بين خلاقيت و پيشرفت تحصيلي آزمودنيها رابطه مثبت و معناداري وجود دارد.

فصل اول

مقدمه :
كنجكاوي و تفكر پيرامون افراد سرآمد و با استعداد سابقه اي بس طولاني،در حدود دو هزار سال دارد و احتمالاً به زماني برمي گردد كه براي اولين بار انسان علاقه مند شد بداند چرا افراد با هم تفاوت دارند.در جوامع مختلف هميشه افرادي بوده اند كه از خود توانايي ها وبرجستگي خاص نمايان مي ساختند كه اين امر موجب تحريك حسن كنجكاوي ديگران مي گرديد و سوء ظن،نفرت و يا ترغيب و تشويق آنها را در پي داشت.اشخاصي بوده اند كه با استعداد فراوان و نبوغ فوق العادة خويش در طول زندگي توجه و تحسين همه را به خود جلب نموده اند و يا بدون توجه مردم،زندگي كرده اند و گاه پس از مرگشان به نبوغ آنها پي برده شده است

.گرچه تمدن و فرهنگ انساني نتيجه تلاش تمام افراد بشر است اما غنا و عظمت آن مديون افراد خلاق،متفكران،نوابغ،كاشفان و مخترعان بوده است.از اين رو،اهميت شناخت و پرورش اين افراد آشكار مي شود.بنابراين در دنياي پيچيدةكنوني كه شاهد رقابتهاي بسيارفشرده جوامع مختلف براي دستيابي به جديدترين تكنولوژي ها و منابع قدرت هستيم.افراد تيزهوش و خلاق و صاحبان انديشه هاي نو و متكبر همانند گرانبهاترين سرمايه ها از جايگاه بسيار بالايي برخوردار هستند.زيرا هرقدر جهاني كه در آن زندگي مي كنيم پيچيده تر شود نياز به شناسايي و پرورش ذهنهاي خلاق و آفريننده محسوس و روشن تر مي گردد.در همين رابطه توين بي معتقد است كه شانس براي به دست آوردن خلاقيت بالقوه مي تواند موضوع زندگي و مرگ هر جامعه اي باشد.همچنين تورنس (۱۹۵۹)نقل از نيسان و ديگران(۱۳۷۷)استدلال مي كند كه تصاوير آگاه و ناخودآگاه ازآينده نيروي محركة مهمي در پس دستاوردهاي آينده اند.تصاوير مثبت آينده نيروهاي پرتوان مغناطيسي هستند كه ما را به تحرك واداشتند و به ما انرژي لازم را براي حركت به پيش،به سوي امكانات،راه حل ها و دستاوردهاي خلاق و جديد – مي دهند،ازطرفي براي آنكه بتوانيم قدرت تصور خود را پرورش دهيم و تصاوير مثبتي از آينده خلق كنيم بايد خلاقيت خود را پرورش دهيم.چه نياز به خلاقيت اجتناب ناپذير است(نيسان،حيدري پاك نيكرو ۱۳۷۷)

به همين دليل امروزه جامع ما بيش از هر زمان ديگر به افراد هوشمند و خلاق نياز دارد و در شرايط كنوني مسأله خلاقيت از مهمترين مسائل در قلمرو روانشناسي آموزشگاهي است.به طوري كه در اصل ۲۵ كليات نظام آموزش و پرورش جمهوري اسلامي ايران مصوب شوراي تغيير بنيادهاي نظام آموزش و پرورش (۱۳۶۷) تحت عنوان پرورش توان تفكر،نقد و ابتكار آمده است كه:در تدوين و اجراي برنامه هاي آموزش و پرورش بايد از شيوه هايي استفاده شود كه توان تفكر،تحليل و نقد،ابتكار و خلاقيت را تقويت كنند و زمينة مناسب را براي خودآموزي دانش آموزان فراهم نمايند.همچنين اين اصل مي افزايد كه … برنامه ريزي آموزشي و درسي بايد به گونه اي باشد كه به دانش آموزان مجال تفكر داده شود و آنان را به انديشيدن و تفكر ترغيب نمايد…تعليمات بايد به گونه اي باشد كه در دانش آموزان رشد فكري وقوّة تجزيه و تحليل را تقويت بنمايد…

در تنظيم و محتوا و مواد درسي و تدريس بايد ازشيوه هايي استفاده شود كه متكي بر مشاركت فعال دانش آموزان در درس و بحث باشد و به دانش آموزان فرصت كافي جهت ارائه يافته هاي خود،راه حل هاي مختلف براي حل مسايل و شيوه هاي ابتكاري داده شود در كليه فعاليتهاي فوق برنامه بايد براي دانش آموزان ميدان عمل جهت بروز و پرورش ابتكارات و خلاقيت داده شود و از جاذبة اين گونه فعاليتها جهت پرورش روح تفكر و تحقيق در دانش آموزان استفاده شود…

همچنين در برنامه هاي تربيت معلم،روش هاي پرورش استعداد ابداع و خلاقيت به معلمين در مراحل مختلف تحصيلي تعليم داده شود.در مورد خلاقيت و شناخت كودكان خلاق بايد خاطر نشان سازيم،قبل از اينكه كودكي بتواند خلاق شود به شرايط و يا محيط مناسب نياز دارد.سياستي كه اكنون در آمريكا دنبال مي شود و داراي ابعاد جهاني مي باشد مؤيد اين نكته است،يعني به دنبال افراد تيزهوش و خلاق در سطح جهان هستند تا با فراهم ساختن زندگي بسيار مطلوب،آنها را به كشور خود فراخوانده وبا آموزش هاي مناسب و با امكانات بسيار پيشرفته زمينه را براي بروز خلاقيت ها در آنها آماده كرده تا درآينده كشورشان را صاحب قدرت و مشعل دار علم و تكنولوژي كنند.اگر به آمار محققان و مكتشفان اين كشور نگاه كنيم مي بينيم كه شمار بسياري از آنها از كشورهاي ديگر و از جمله كشور ما ايران مي باشند.البته بايد توجه داشت كه عوامل ژنتيك،پيدايش استعداد خلاقيت را در افراد ممكن مي سازد ولي با وجود آن بروز و رشد اين استعداد به شدت تحت تأثير محيط غني و والدين و مربياني آگاه مي باشد.

به طوري كه مي توان گفت خلاقيت به عنوان يك استعداد،حاصل تعامل پيچيده وراثت و محيط است (افروز ۱۳۷۱) بنابراين ، خلاقيت موضوع بسيار پيچيده‌اي است و شناخت و شكوفا سازي آن به عنوان يك استعداد نيازمند فراهم آوردن روش هاي تربيتي نوين است و اهميت اين موضوع در جامعة صنعتي امروز به ويژه در دنياي رايانه ها مملوس تر مي شود.همچنين نقش مدرسه و مربيان در جهت پرورش افكارخلاق و رشد توانايي هاي اين گونه افراد از اهميت بسزايي برخوردار است.(افروز ۱۳۷۱)

با توجه به مطالب فوق در اين پژوهش برآنيم تا مشخص كنيم كه خلاقيت به عنوان يك استعداد چه ارتباطي با پيشرفت تحصيلي دارد.و راههاي پرورش ورشد خلاقيت در كودكان چيست و چه عواملي مانع رشد خلاقيت در كودكان مي شود.

مسأله پژوهشي
آيا بين خلاقيت و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان ابتدايي رابطه معناداري وجود دارد؟
فرضيه پژوهشي
بين خلاقيت و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان ابتدايي رابطه مثبت وجود دارد.

اهداف تحقيق
با توجه به نياز جوامع بشري خصوصاً كشور ما به استعدادها و ذهن هاي خلاق خصوصاً‌ در دفع تنگناهاي موجود و ابداع و خلق روش ها و فنون نو،هدف از انجام اين پژوهش بهادادن و اهميت گذاشتن به اين ذهنهاي خلاق و آگاهي دادن به جامعه خصوصاً‌ والدين و معلمان در رابطه با چگونگي برخورد با اين استعدادهاي خدادادي و راههاي پرورش و رشد خلاقيت آنها مي باشد.و همين طور بر آنيم تا مشخص كنيم كه خلاقيت با پيشرفت تحصيلي رابطه دارد و به عبارتي ديگر دانش آموزاني كه خلاق هستند از پيشرفت تحصيلي خوبي نيز برخوردارند.

تعريف اصطلاحات
الف)تعايف سازنده و مفهومي
خلاقيت:تورنس (۱۹۵۹) (نقل از كفايت ۱۳۷۳)در تعريف خلاقيت اظهار مي‌دارد:خلاقيت فرآيندي است مشتمل بر حساسيت به مسائل،كمبودها،تنگناها و ناهماهنگي ها اين حساسيت در پي تشخيص مشكل يا مشكلاتي به وجود مي آيد و به دنبال آن جستجو ، براي يافتن راه حل هايي جهت رفع آن مشكلات و طرح فريضه هايي براي اين منظور آغاز مي گردد،پس از آن فريضه هاي مطرح شده و راه حل هاي ناشي از آنها مورد آزمايش قرار مي گيرد و در صورت لزوم دستكاري مي شود و تغييرات لازم در آنها به وجود مي آيد و بالاخره نتايج حاصل از اين آزمايش منتشر مي گردد.(كفايت ۱۳۷۳)
پيشرفت تحصيلي:منظور از پيشرفت تحصيلي ميزان موفقيت دانش آموزان دردروس مختلف مي باشد كه براي سنجش پيشرفت تحصيلي از معدل و ريزنمرات دروس مختلف دانش آموزان استفاده شد.(كفايت ۱۳۷۳)

ب)تعاريف عملياتي اصطلاحات
خلاقيت:در اين پژوهش براي سنجش خلاقيت از آزمون مداد كاغذي چند جوابي سنجش خلاقيت (MPPT ) استفاده شد.
پيشرفت تحصيلي:براي اندازه گيري يا سنجش پيشرفت تحصيلي از معدل ترم قبل از دانش آموزان استفاده شد.

فصل دوم

خلاقيت
سال ۱۹۵۰ را مي توان نقطه عطفي در برخورد نسبت به مفهوم خلاقيت،ميزان و توزيع آن در افراد اجتماع تلقي نمود.در اين سال گيلفورد در كنگرة روان شناسان آمريكا كه خود رياست آن را برعهده داشت به دنبال يك سلسله تحقيقات و بررسيها اظهارداشت:خلاقيت نبايد فقط از زاوية مخصوص مربوط به اعمال و فرآورده هاي ابداعي موردتوجه قرارگيرد،بلكه بايد بطور قطعي يعني به عنوان استعداد ذهني بالقوه كه به درجات مختلف در همه افراد بشر اعم از كوچك و بزرگ وجود دارد مورد مطالعه قرارگيرد.(نريماني،۱۳۷۰)
به عقيده گيلفورد تا موقعي كه انسان به مشكلي برخورد نكند و زندگي او از روز عادات و يا بر مبناي دور زدن مشكلات سپري شود،خلاقيتي در كار نيست،ولي همين كه به مشكلي برخورد كرد و خواست آن را حل كند فرآيند فكري و اعمالي كه متعاقب آن براي حل مشكل ايجاد شود خلاقيت نام دارد.هرچه فرد هوشمندتر باشد كنجكاوي بيشتري دارد.انگيزه كنجكاوي زيربناي خلاقيت است،البته كنجكاوي واگرا،نه همگرا.با توجه به اينكه در اين سال و سالهاي متعاقب آن توجه زيادي به اين مسئله شده است ولي به نظر مي رسد كه هنوز انديشمندان در مورد خلاقيت و تعريف آن با همديگر اختلافات زيادي داشته باشند چراكه هر كدام به گونه اي آن را تعريف كرده است.براي مثال وارن (۱۹۳۴) درباره تعريف خلاقيت مي گويد:خلاقيت به منزلة ظرفيت پاره اي از افراد است در پديد آورندگان آنها قبلاً ناشناخته بوده اند.

استاين (۱۹۶۲) خلاقيت را اين گونه تعريف مي كند:خلاقيت منجر به ايجاد يك كارجديد مي شود كه در زمان خود به عنوان يك چيز قابل دفاع يا مفيد و خشنودكننده مورد قبول گروه قابل توجهي قرار مي گيرد.ايزنك (۱۹۷۹)مي گويد:خلاقيت ظرفيت ديدن روابط جديد،پديدآوردن انديشه هاي غيرمعمول و فاصله گرفتن از الگوهاي سنتي تفكر مي باشد(بهروزي ۱۳۷۵)

تورنس (۱۹۵۹) (نقل از كفايت ۱۳۷۳)در تعريف خلاقيت اظهار مي دارد:خلاقيت فرآيندي است مشتمل بر حساسيت به مسائل،كمبودها،تنگناها و ناهماهنگي ها،اين حساسيت در پي تشخيص مشكل يا مشكلاتي به وجود مي آيد و به دنبال آن جستجو براي يافتن راه حل هايي جهت رفع آن مشكلات و طرح فرضيه هايي براي اين منظور آغاز مي گردد،پس از آن فرضيه هاي مطرح شده و راه حل هاي ناشي از آنها مورد آزمايش قرار مي گيرد و در صورت لزوم دستكاري مي شود و تغييرات لازم در آنها به وجود مي آيد و بالاخره نتايج حاصل از اين آزمايش منتشر مي گردد(كفايت ۱۳۷۳).

ماركسپري (۱۹۹۲) (نقل از بهروزي ۷۵)مي گويد:نتيجه توليد خلاقيت تعيين كننده نيست و آن فقط موقعي نيست كه فرد خلاق چيز جديدي ارائه كند كه قبلاً وجود نداشته است بلكه اختراع مجدد نيز نوعي خلاقيت به شمار مي رود.با توجه به آراء انديشمندان تعاريف معتبر خلاقيت و آفرينشگري را مي توان در چهار دسته تقسيم نمود:ممكن است آفرينشگري از ديدگاه خلاق يعني بر حسب فيزيولوژي فرد مانند عادتها و ارزش هاي او مورد ملاحظه قرارگيرد.همچنين آفرينشگري مي تواند از طريق فرآيندهاي ذهني مانند انگيزش،ادراك،يادگيري،تفكر و ارتباط تعيين شود كه در كنش خلاق ظاهر مي شوند.سومين تعريف آفرينشگري متوجه تأثيرات فرهنگي و محيطي است.سرانجام ممكن است آ‏فرينشگري را بر حسب نتايج حاصل از آن مانندنظريه ها،اختراعات،نقاشي ها،كندوكاو و اشعار شناخت(بهروزي ۱۳۷۵)

هوش و خلاقيت:
گيلفورد هوش و خلاقيت را دو عامل فكري جداگانه مي داند.او ضمن تشريح اعمال مختلف ذهني،تفكر همگرا را هوش و تفكر واگرا را خلاقيت مي داند.تفكر همگرا منجر به راه حل درست واحدي مي شود كه براساس واقعيتهاي ارائه شده قابل كشف است.تفكر واگرا نوعي از تفكر است كه در جهات مختلف سير مي كند.اين نوع تفكر كمتر تحت انقياد فكري واقعيت هاي ارائه شده قرار مي گيرد،تغيير جهت در حل مسأله را امكان پذير مي سازد ومنجر به راه حل ها و فرآورده هاي گوناگون مي شود(نريماني ۱۳۷۰)
مك كينون خلاقيت را عبارت از حل مسأله به نحوي كه ماهيتي نو و بديع داشته باشد،مي داند.گيلفورد و همكارانش تفكر همگرا را همان چيزي مي دانند كه در روان شناسي سنتي هوش ناميده مي شود و توسط آزمودنيهايي مانند بينه،سيمون و يا وكسلر اندازه گيري مي شود و تفكر واگرا را خلاقيت مي دانند كه توسط آزمونهايي كه گيلفورد و همكارانش ساخته شده اند اندازه گيري مي شود.حال ببينيم چه ارتباطي بين هوش و خلاقيت،يعني اين دو عامل متفاوت ذهني وجود دارد.كنزل و جاكسون به دنبال تحقيقات خود در سال ۱۹۶۲ به اين نتيجه رسيدند

كه وقتي فرد از هوش زيادي برخوردار نباشد،تفكر همگرا و تفكر واگرايش آنچنان به هم پيوسته اند و با هم عمل مي كنند كه تفكيك آنها از هم مشكل است.بر اين اساس مي توان باوركرد فقط اشخاص پرهوش نيستند كه مي توانند خلاق باشند بلكه باهوش متوسط نيز مي توان خلاق بود و كمبود خلاقيت را فقط به افرادي كه عقب مانده ذهني هستند مي توان نسبت داد و اين مطلب در مورد بزرگترها و كودكان به طور همسان صادق است و فقط بايد اين نكته را تذكر داد كه خلاقيت هر كس در زمينه هايي است كه معلومات و اطلاعاتي در آنها دارد و كسي كه در زمينه اي اطلاعاتي نداشته باشد نبايد از او انتظار خلاقيت در آن زمينه را داشت.

بايد اشاره كرد كه فرآيند خلاقيت كودكان كمتر از ۱۳-۱۲ ساله به علت فقدان قوة تجربه و انتزاع در غياب اشياء و امور غيبي نيست و فقط در تماس با اشياء و امور به كار مي‌افتد.گرچه آنان تخيلاتي در غياب اشياء دارند،ولي اين تخيلات در اطراف ديده ها و شنيده ها به طور پراكنده و نامنظم جريان مي يابند و نمي توانند به خلق چيز نويني منتهي شوند.(نريماني ۱۳۷۰)

مراحل خلاقيت
والاك (۱۹۲۶)(نقل از بهروزي ۱۳۷۵)چهار مرحله اصلي زير را به عنوان مراحل خلاقيت پيشنهاد كرده است:
۱- آماده سازي : اين مرحله اي است كه در آن همة جوانب مسئله مورد تحقيق و بررسي قرار مي گيرد و در اصل دوره اي از شناسايي مسئله و جمع آوري حقاق به شمار مي رود.
۲- دورة نهفتگي :در اين مرحله فرد آگاهانه درباره فرد آگاهانه درباره مسئله فكر نمي كند. در اينجا نوعي فرآيند ذهني دروني وجود دارد كه اطلاعات تازه را با اطلاعات گذشته مرتبط مي سازد.ظاهراً يك نوع سازمان بندي مجدد اطلاعات بدون آن كه فرد مستقيماً از آن آگاه باشد انجام مي پذيرد.
۳- اشراق : اين مرحله اي است كه طي آن ايدة فرخنده به وقوع مي پيوندد.ايده اي كه آن را پديده آها نيز ناميده اند.در اين مرحله فرد خلاق ايدة مفهوم يا راه حل مسأله را به طور ناگهاني در مي يابد.
۴- اثبات : اين مرحله اي است كه در آن ايده اي كه طي سه مرحله قبلي به دست آمده است مورد سنجش قرار مي گيرد تا اعتبار يا عدم اعتبار آن معلوم شود.
اگرچه اين مراحل عموماً رعايت مي شوند اما اين بدان معني نيست كه آنهابايستي به طور تغيير ناپذيري در هر مرحله اتفاق بيفتند.يا اين كه در يك توالي زمان معين روي دهند.هر مرحله ممكن است نمايانگر ماهها و سالها طرح ريزي يا مطالعه باشد،در حالي كه در ساير موارد،اين مرحله مي تواند در يك روز اتفاق افتد. برنامه ريزي آموزشي در كمك به يك دانش آموز براي مؤثر بودن در آن مراحل نهفتگي و اشراق چندان موفق نبوده است بلكه بيشترين تأثير را بر مرحله اول (آماده سازي)و مرحله چهارم (اثبات)داشته است.(بهروزي ۱۳۷۵)

پرورش خلاقيت در كودكان
براي پرورش و رشد خلاقيت در كودكان چه مي توان كرد.در زير پيشنهاداتي چند براي پرورش خلاقيت كودكان مي آوريم.
۱- احترام به سؤالات عادي و غيرعادي:براي ارضاء كنجكاوي كودك هيچ چيز مثل دادن جوابهاي مناسب و صحيح به سئوالات او نيست.سئوال در واقع انعكاسي از مغز تشنه اي است كه مي خواهند با دريافت جواب از مغزي كه بهتر از او مي داند خود را سيراب كند تا از پژمردگي و مرگ خود جلوگيري نمايد.اگرچه احتياج بايد فوراً برآورده شود ولي كمي مكث بين سئوال و جواب غالباً مي تواند افكار و ايده هاي مفيدي براي مباحثه ببار آورد.طرز ارائه جواب هم بستگي به پيچيدگي سئوال دارد در جايي بايد مسقيماً جواب داد كه كودك نتواند مستقلاً جواب خود را توضيحات ما دريافت دارد.گاهي وضعي پيش مي آيد كه مربي بايد خود را براي سؤالهاي غيرعادي و نامربوط آماده كند.اين نوع سئوالات مطروحه از طرف كودكان بايد مثل سئوالهاي عادي پذيرفته شوند.بزرگتراني كه با ترشرويي به اينگونه سئوالهاي بچه ها جواب مي دهند كنجكاوي كودك را خدشه دار مي سازند.بايد هميشه در نظر داشت كه فكر كودك مثل بزرگسالان مرتب و منظم نيست و آنها در سئوالاتشان هم مثل بازيهايشان به آساني از اين شاخه به شاخة ديگر مي پرند.مطلب ديگر اينكه بايد كودكان را در جواب دادن به سئوالات شركت داد و ازآنها اظهار نظر خواست.جستجو براي يافتن جواب در واقع بايد جستجويي دو جانبه باشد گاهي اوقات بهتر است به او بگوييم سعي كند جواب سئوالش را خودش پيش بيني نمايد و او را راهنمايي كنيم تا آن پيش بيني را گرچه غلط هم باشد بر مبناي مشاهدات و تجربيات خود تجزيه و تحليل كند.(خانزاده ۱۳۶۳)
۲- جواب بايد طوري باشد كه كودك را به سئوال هاي تازه هدايت كند : و بايد به هنگام جواب دادن به هر سئوال كودك را به معماهاي تازه تري بكشاند تا ذهن او خود آگاه و ناخودآگاه مشغول كنكاش و جستجو باشد.روي اين اصل ازبه كاربردن كلماتي از قبيل بلي،خير،البته،هرگز،مطمئناً و امثال آن بايد اجتناب كرد.چون اين نوع جوابها براي چشمه جوشان كنجكاوي كودكان مضر است و علاوه براين او را فردي بار مي آورد كه براي هر مسئله و مشكلي در زندگي فقط به دنبال يك راه حل مي گردد و از امكانات مختلفي كه ممكن است براي حل آن مشكل وجود داشته باشد غافل مي ماند.
۳- به كودكان نشان بدهيم كه عقايد آنان با ارزش است.لازم است كه والدين و مربيان نه تنها درباره امور و وسايلي كه مربوط به كودكان مي شود بلكه همچنين درباره مسايل و امور خانه و مدرسه كه دخالت كودك در آنها شايسته است از او نظر بخواهند و عقايد اورا هم مثل عقايد بزرگتران در حضور خود كودك به بحث و گفتگو بگذارند.

اگر عقيدة او به كار بسته نخواهد شد بايد توضيحات لازم و كافي براي ارضاي او داده شود.در همين زمينه تورنس مي گويد آنقدر عقايد با ارزش در افكار كودكان زياد است كه آن دسته از بزرگتران كه عكس اين را فكر مي كنند بايد خود را براي مقابله با كودكان در زمينه ارائه عقايد با ارزش بسيج و آماده كنند.همچنين راه ديگر احترام به عقايد كودكان شركت در بازيهاي آنها و تماشاي فيلم هاي مورد علاقه آنها و… مي باشد.(خانزاده ۱۳۶۳)

۴- احترام به عقايد عادي:كودكاني كه به نوعي خلاقيت آنها برانگيخته شده است روابط و مفاهيمي را مي بينند و درك مي كنند كه والدين و مربيان آنها ممكن است درك نكنند و گاهي چنان عقايدي را مطرح مي كنند كه بزرگترها قادر به ارزشيابي و جايگزيني آن نيستند.از آنجا كه متأسفانه قدرداني از چنين عقايدي در بخش بسيار بزرگي از اجتماع ما مرسوم نيست به خلاقترين كودكان اين بخش از اجتماع توجه كافي در زمينه خلاقيت مبذول نمي گردد و آنان پاداشي به خاطر اين برتري خود دريافت نمي دارند.ترغيب عقايد نو و غيرعادي همراه با قدرداني از آنها اصولي هستند كه در تربيت خلاقيت هميشه بايد موردنظر باشند(خانزاده ۱۳۶۳).

۵- تدارك فرصت هاي مناسب براي يادگيري مبتكرانه و قدرداني از اين نوع يادگيريها:يكي از مشخصات انسان خلاق اين است كه توانائيش را خودش به كار مي اندازد.كنجكاوي و عشق شديد كودك به كشف مطالب تازه نشان مي دهد كه در يادگيري تقريباً هميشه كودكان پيشقدم هستند.وظيفه والدين و مربيان اين است كه اين قابليت را زنده نگهدارند و بگذارند كه گاهي اوقات كودكان مطابق ذوق و سليقه خودشان اشياء و امور را كشف كنند مراقبت ها و دخالت هاي زياده از حد بزرگترها در جزء جزء زندگي و رفتار كودكان قابليت يادگيري مبتكرانه آنها را تضعيف مي نمايدو اگر ادامه يابد آنرا از بين مي برد.موقعي كه كودكي در يادگيري جزئي ترين مطالب به بزرگترها متكي باشد و تا سنين نوجواني ادامه يابد كودك در برخورد با موانع و مشكلات خود نمي توانند درصدد تجزيه و تحليل آنها و علل آنها برآيد و راه حلي براي مشكلات خود بيابد.كودك بايد در يادگيريهاي شخصي و ابتكاري خود تشويق و هدايت شود بدون اينكه از خطاهاي او چشم پوشي گردد براي اين منظور بهتر است كه در يك ساعت درس معلم به شاگردان كمتر بياموزد و به آنها اجازه دهد كه قسمت بيشتري از وقت كلاس را براي خودآموزي ابتكاري و فكركردن خلاق در مورد آنچه توسط معلم آموخته شده است صرف نمايند.(خانزاده ۱۳۶۳)

۶- گاهي اوقات يادگيري بايد بدون ارزشيابي باشد،ما مجبور نيستيم هرچيزي را مورد ارزشيابي قراردهيم.كودكان احتياج به ساعاتي دارند كه درآن يادگيري آنها مورد ارزشيابي قرارنگيرند.همانطور كه كارل راجرز مي گويد ارزشيابي خارجي رفتاري است كه در انسان احتياج به دفاع را برمي انگيزد.بطوريكه قسمتي از محسوسات و تجربيات خام طفل از رسيدن به آگاهي كامل باز مي مانند.در اينجا صحبت فقط برسر نمره نيست بلكه مربي بايد از اظهارات و نظرات هم خودداري نمايد.رعايت اين اصل باعث مي شود كه حالت رودربايستي تا اندازه اي زياد از بين برود و در واقع زمينه براي توليد و رشد افكار نو و يادگيريهاي مبتكرانه فراهم شود.بهتر است كه اين كار از همان سالهاي اول ابتدائي شروع شود زيرا در كلاسهاي بالاتر شاگرد آنچنان به ارزشيابي عادت مي كند كه اگر معلمي عدم ارزشيابي را مطرح كند اين نيز بر فكر او اثر خواهد گذاشت(خانزاده ۱۳۶۳)

۷- تكميل كردن اشياء و امور ناكامل:يكي از روش هاي پرورش خلاقيت اين است كه از كودكان بخواهيم جملات ناتمام،داستانهاي ناكامل و نقاشيها و تصاوير نيمه تمام ومبهم و حتي اشياء نيمه كاره را كامل كنند.در چنين مواردي كودك سعي مي كند منتهي ابتكارات خود را براي تكميل مطلب و يا شيئي ناتمام بكاربرد.براي مربي محتواي قسمت تكميل شده نبايد چندان مهم باشد بلكه روش و چگونگي تكميل در درجه اول اهميت قراردارد.به طوريكه حتي تورنس از اين همه بالاتر مي رود و مي گويد:كه من تصويري به كودكان نشان مي دهم و يا داستاني براي آنها نقل مي كنم و از آنها ميخواهم دربارة چيزهايي كه آنها را دوست دارند بدانند و تصوير يا حكايت چيزي درآن باره نگفته است فكر كنند و سپس آنها را تشويق مي كنند سئوالات خود را دربارة آنها طرح كند.(خانزداه ۱۳۶۳)

۸- مشاهده اشياء از نزديك و دستمالي كردن آنها:كودك احتياج دارد كه خودش اشياء را ببيند و به آنها ور رود.اگر كودكي را تحت نظر بگيريم متوجه مي شويم كه فقط براي مدتي كوتاه از مشاهده شيئي از فاصله دور ارضا مي شود.بعد از آن مي خواهد هرچه ممكن است آن را نزديك ببيند و پس آن را لمس و دستمالي كند زيرا مشاهده شيئي به تنهايي كنجكاوي او را ارضاء‌نخواهد كرد.وقتي كه كودكان از نزديك شدن و لمس اشياء محروم مي شوند ووقتي آنها با اشياء جالب دوروبرشان مواجه و روبرو نمي شوند فرصت لازم را براي يادگيري از دست مي دهند.براي رشد خلاقيت در كودكان،آنها بايد به دستمالي اشياء و حتي به بازيهاي تخيلي با اشياء تا آنجا كه سلامتيشان به خطر نيفتد تشويق وترغيب شوند.تورنس بعد از آزمايش هاي متعدد نتيجه مي گيرد كه كودكاني كه بيشتر اشياء را لمس و دستمالي مي كنند در جواب به تستها موفق تر هستند(خانزاده ۱۳۶۳)

۹- احترام به تخيلات كودك:بر روي هم بازيها و قصه سرائي هاي تخيلي و كشيدن تصاوير غيرعادي بايد به عنوان جنبه هاي طبيعي و تفكر كودك در نظر گرفته شود.مربيان بايد قوه تخيل كودك را تا زماني كه رشد فكرش به مرحله اي برسد كه بتواند خود را در مسير تفكر منطقي قراردهد تشويق و ترغيب كنند.تخيل را زيربناي خلاقيت مي دانند زيرا هرچه قدر شخص را بتواند راجع به موضوعي تا آنجا كه ممكن است مطالب تازه در ذهن خود بپرورد همانقدر امكان انتخاب او بيشتر است.اما تخيلي كه زيربناي خلاقيت مي باشد محدود است

و در آن امكانات اجرائي مطالب پرورده شده مورد نظر قرارمي گيرد.تورنس مي گويد تفاوت عمده بين تفكر تخيلي بيماران رواني و فكر خلاق شخص سالم در اين است كه اوّلي جلوه قوه تخيل خود را رها مي كند و هرگز درصدد وارسي و تجديد نظر تخيلات خود برنمي آيد در صورتي كه دومي خود را محدود مي سازد و فقط دربارة موضوع معيني به ايده هاي خود را ارزيابي كند و فقط بدنبال ايده هائي را بگيرد كه آسان تر و بهتر به هدف مورد نظر مي رسد.بازده اين تخيل نقاشي ها،تصاوير،گفتارها و حركات في البداهه كودكان است كه در جاي خود نوعي خلاقيت ابتدائي محسوب مي شود.(خانزاده ۱۳۶۳)

نقش مدرسه در بارور كردن خلاقيت
ترديدي كه استفاده صحيح و جهت دار از استعدادهاي نهاني كودكان خلاق در
پيشرفت جامعه نقش مهمي دارد.مدارس وظيفه دارند كه جهت پرورش افكار خلاق و رشد توانايي هاي دانش آموزان كوشش كنند.مدير و معلمان مدرسه بايد محيط مناسب جهت تحقيق،بررسي ورشد افكار خلاق ايجاد كنند.بيهوده نيست كه مي گويند: «معلم دانش آموزان خلاق خود بايد خلاق باشند.» (نيسان،مريم السادات و ديگران ۱۳۷۷)
درباره رفتار مناسب با دانش آموزان خلاق،كارشناسان آموزشي توصيه هاي زير را داشته اند:
۱- بهتر است پيشنهادات و انديشه هاي جديد دانش آموزان مورد انتقاد و يا ارزشيابي قرار نگيرند تا عقايد و نظريات علمي به راحتي ابراز شود.
۲- عصبانيت و نگراني در مقابل پاسخ بي ربط دانش آموزان بي مورد است چراكه از بين رفتن استعدادهاي نهاني را به همراه دارد.
۳- بايد با دانش آموزان صادقانه رفتار كرد زيرا زماني مي رسد كه معلمان مجبور مي شوند بگويند«نمي دانم»بنابراين بهتر است آنان را در گفتن حقايق آزاد بگذارند.

۴- دانش آموزان را بايد با صميميت و به همان صورت كه هستند پذيرفت و دستورالعمل ها را مطابق علايق آنها تنظيم كرد.
در مدرسه يك گروه قوي و پشتيبان مي تواند در معلم احساس امنيت پديد آورد.هيچ چيز بدتر از اين نيست كه در يك محيط آموزشي مديريت تك روي كند و به معلمان و دانش آموزان اهميت ندهد.او بايد با كليه مربيان و حتي دانش آموزان همكاري همه جانبه داشته باشد . بدين ترتيب مدرسه كانوني جهت يادگيري و پرورش افكار خلاق خواهد بود،امروزه اغلب روان شناسان و علماي تعليم و تربيت عقيده دارند كه كودكان خلاق گذشته از استفاده از برنامه هاي رسمي مدارس بايد از نوعي آموزش انعطاف پذير غيررسمي نيز بهره مند شوند تا بتوانند خلاقيت خويش را رشد دهند

و شكوفا سازند تورنس پديد آورنده آزمونهاي خلاقيت عقيده دارد كه محيط آموزش غيررسمي استعداد خلاقيت را در شاگردان پرورش مي دهد و بر اساس آزمونهايي كه در مورد خلاقيت انجام داده تاكيد مي كند كه سيستم اعمال قدرت بدون انعطاف‌، انگيزه انديشيدن را در شاگردان ازبين مي برد.اوگيل وي رابطه خلاقيت و محتوي برنامه هاي درسي را به شرح زير خلاصه كرد:

۱- محيطهاي آموزشي بيش از اندازه آزاد و يا رسمي براي خلاقيت نسبتاً مضر خواهند بود.مدارس بسياررسمي امكان فردگرا بودن شاگرد را از ميان مي برد و محيط هاي بيش از اندازه غيررسمي از لحاظ ايجاد ارتباط هاي مناسب،ضعيف و نارسا خواهند بود خلاصه اينكه هر دو اين محيط ها هرگز نخواهند توانست خلاقيت را در شاگرد بطور رسمي به وجودآورند.
۲- محيطي كه هم آزادي بيان و هم ارتباط سالم را تامين كند.از لحاظ پرورش خلاقيت بهترين محيط محسوب مي شود به ويژه اگر پاداشهايي نيز براي رفتارهاي خلاق در نظر گرفته شود.
۳- محيطي كه فاقد برنامه باشد،در آن نابساماني امري طبيعي بوده و بدترين محيط ممكنه است.
۴-اصولاً تنها محيط هايي كه بيش از اندازه آزاد ويا بيش از اندازه رسمي باشند از نظر پرورش خلاقيت مضرند،زيرا فعاليتهاي چندان به انجام درست تكاليف مدرسه بستگي ندارند.(نيسان،مريم السادات و ديگران ۱۳۷۷)

ويژگيهاي كودكان خلاق
تا سال ۱۹۶۰ در اغلب كتب و نشريه هاي مربوط به تعليم و تربيت ويژگيهاي كودكان تيزهوش و خلاق يكجا مورد بحث قرار مي گرفت.پس از آنكه گيلفورد نظريه جدا بودن تيزهوشي و خلاقيت را مطرح كرد و اين نظر بعداً مورد تأئيد روان شناسان ديگر نيز قرار گرفت كه ويژگيهاي كودكان خلاق را جدا بررسي كند.كودكان و دانش آموزان خلاق در سه مورد داراي ويژگي هاي مشخص اند كه اين سه مورد عبارتنداز:

۱- كنجكاوي ۲- پشتكار ۳- نياز به استقلال
۱- كنجكاوي:يكي از ويژگي هاي طبيعي يك كودك خلاق تمايل شديد او به سئوال كردن است.هر ناشناخته اي او را به پرسش وا مي دارد و از آنجايي كه ميل شديدي به آگاهي بر مسايل نامفهوم و غيرمعمول دارد لذا پرسشهايش زياد،مكررو پشت سر هم مي باشد.معلم شايسته و آگاه به سرعت متوجه وجود شاگرد خلاق مي شود.آلبرت انشتين به سبب پرسشهاي زياد و پي درپي و ذهن جستجوگرش مورد سرزنش معلمان خود واقع شد و ناراحتي هاي زيادي را تحمل كرد.كنجكاوي بيش از حد باعث بروز اختلاف بين او و معلم علومش شد و سرانجام به اخراج او از مدرسه منجر شد،بعد از كلاس معلم راجع به اثر بدي كه سئوالات مكرر انشتين روي ساير شاگردانش گذاشته بود صحبت كرد و گفت كه او باعث از بين بردن احترام معلم نزد سايرين شده است.او ليستي از سئوالات انشتين را كه شامل موارد زير بود تهيه كرد:

چرا نمي توانيم حركت زمين را احساس كنيم؟فضا چيست و چه چيزي موجب مي شود كه زمين در هنگام حركت تكه تكه نشود؟باعث تأسف است كه چنين معلماني قارد به تشخيص خلاقيت در شاگردان خود نيستند.اساس هر تفكر خلاق،قدرت درك ناشناخته هاي علمي،تشخيص فضاهاي خالي دانش بشري و درك مسايل و نقصهاست.چنين سئوالاتي نبايد موجب ترس و وحشت معلمان شود و تصوير از بين رفتن احترام آنان را نگران سازد.(نيسان،حيدري پاك،نيكرو ۱۳۷۷)
۲- پشتكار:يكي از نشانه هاي سطوح بالاي خلاقيت پافشاري،پشتكار و مقاومت در مقابل سختيها براي رسيدن به هدف است.زندگاني بيشتر مخترعين از پشتكار آنان حكايت مي كند به عنوان مثال نام اديسون در دوران نوجواني بارها با مشكلاتي طاقت فرسا روبه رو شد.از جمله به علت انفجاري كه در آزمايشگاهش در قطار به وقوع پيوست كار خود را از دست داد.(نيسان،مريم السادات و ديگران ۱۳۷۷)

۳- نياز به استقلال:كودك خلاق در صورت سازش با محيط باز هم خود را آزاد و مستقل نمي بيند و احساس فشار مي كند.او در بيرون از مدرسه علاقه زياد به ساختن و يا ابداع و اختراع وسايل جديد دارد.اگر خلاقيت و نوآوري اش در زمينه ادبيات باشد كتابخانه را رها نمي كند،بيشتر اوقات مي خواند و مي نويسد و گاه آثاري شگرف و ارزشمند و جاوداني پديد مي آورد(نيسان،مريم السادات و ديگران ۱۳۷۷)
علاوه بر ويژگي هاي گفته شده، همچنين روان شناسان به يك سري ويژگي هاي ديگر اين افراد اشاره مي كنند كه به طور اجمال آنها را ذكر مي كنيم.اين ويژگيها عبارتنداز:شك گرايي،بازيگوشي،اعتماد به نفس،آگاهي ،شوخ طبعي و…

۱- شك گرايي:بيشتر مردم درباره ايده هاي خود محافظه كارند.بدين معني كه به آنچه كه قبلاً آزمايش شده و شناخته شده اعتماد دارند.اما به چيزهايي تازه و جديد اعتماد ندارند.در حالي كه يك فرد خلاق نسبت به ايده هاي پذيرفته شده مشكوك است و ايده هاي تازه را كمتر مورد ترديد قرار مي دهد.شك گرايي وي،او را از باورهاي قراردادي رها مي كند.در حالي كه زودباوري وي نسبت به انديشه هاي تازه او را در معرض مخاطرات فكري كشف خلاق قرار مي دهد.(بهروزي ۱۳۷۵).

۲- بازيگوشي فكري:فرد خلاق،في النفسه به كاوش ايده ها مي پردازد و با آنها بازي مي كند تا ببيند به كجا منتهي مي شود.اين ويژگي با تسلط او ارتباط دارد.او به طور طبيعي با ايده ها بازي مي كند،زيرا بشتر از اشخاص معمولي آنها را به وجود مي آورد.(بهروزي ۱۳۷۵)
۳- اعتماد به نفس:فرد خلاق نسبت به ارزش كار خود داراي اطميناني دروني است.او ممكن است احساس رسالت كند يا حتي سرنوشت خود را از پيش تعيين شده بداند.

البته ايمان به سرنوشت،دليل بر وجود نيروي خلاق نيست.اين نكته درست نيست كه فرد خلاق هرگز افسرده نمي شود بسياري از اشخاص به ويژه در هنرها،غالباً بدين دليل دچار افسردگي هاي شديد مي شوند كه اثر آنها انتظاراتشان را برآورده نمي كند.فرد خلاق غالباً بدين دليل دچار افسردگي هاي شديد مي شود كه اثر آنها انتظاراتشان را برآورده نمي كند.فرد خلاق غالباً سرسخت ترين نقاد خود است.در واقع اگر قرار باشد كه او به طور موثري در اثرش تجديد نظر كند بايستي اين چنين باشد زيرا افراد معدودي هستند كه به اندازه كافي از نيات او جانبداري كرده و نمي توانند به طور موثري وي را راهنمايي كنند.بنابراين وقتي مي گوييم شخص خلاق داراي اطمينان دروني است منظور اين است كه وي داراي ايماني قوي به چيزهايي است كه در صورت وجود فرصت و شانس مي تواند انجام دهد نه لزوماً ايمان به آنچه كه انجام داده است و در نهايت به وسيله ايمان به نيروي خلاق خود دوام مي آورد.

۴- آگاهي:فرد خلاق بيشتر از حد معمول،نسبت به محيط خود حساس است.وي چيزهايي مانند رنگ،بافت و واكنش هاي شخصي،قطعات خبري روزنامه ها و مانند آنها را در مي يابد كه ديگران متوجه آنها نمي شوند.او بيشتر از ديگران دست به تجربه مي زند و به گفته راجرز (۱۹۶۱)بيشتر پذيراي محيط خويش است.خلاقيت نيازمند تازگي ارتباط،درك تازه از چيزهايي بديهي است.هر دو نوع توانايي نيازمند آگاهي فوق العاده از محيط است.اما همانگونه كه آفرينشگر رشد مي كند،ممكن است آگاهي او به يك يا چند زمينه محدود شود مثلاً نابغه غالباً نسبت به چيزهاي معمولي بي توجه است و آگاهي خود را به تجارب معدودي معطوف مي سازد.

۵- شوخ طبعي:شخص خلاق همچنين داراي شوخ طبعي است و به گفته روان شناسان مي تواند در برابر ناسازگاري در معني و مفهوم به گونه اي خود جوش واكنش نشان دهد.چراكه نسبت به اشخاص معمولي معناي زيادتري را در يك موقعيت مي يابد كه بسياري از آنها غيرعادي و زيركانه است.از ديدگاه روانكاوي دليل ديگر اين است كه خود(EGO ) او بسيار انعطاف پذير است و از اين رو مي تواند از ذهن نيمه آگاه عقب نشيني كند كه اجازه برقرار كردن ارتباط تازه اي را به وي مي دهد كه اساس شوخ طبعي اوست.اين شوخ طبعي كمتر نشانه اي است از سطحي بودن عواطف را دارد و بيشتر نشانگر ژرف گرايي است كه بدين طريق راه ابراز جستجو مي كند

.شوخ طبعي آفرينشگر را در ابراز احساساتش توانا مي سازد كه شخص معمولي آن را پس مي زند.پژوهشگران در داستانها،نقاشي ها و شرح حال دانش آموزان خلاق،به خشونت و پرخاش اشاره كرده اند كه در مورد دانش آموزان داراي بهره هوشي بالا كمتر مشاهده كرده اند و البته اين خشونت نه تنها متوجه اشخاص و چيزهاي نزديك به دانش آموزان مانند خانواده اش مي باشد بلكه انتقاد اجتماعي وسيع تري را بر مي گيرد به عنوان نمونه دانش آموزاني بسيار خلاق هستند كه شعارهاي ساختگي و نادرست را به تمسخر مي گيرند.(بهروزي ۱۳۷۵)

نظريه هاي مربوط به خلاقيت
ازآنجايي كه در مورد خلاقيت يك نظريه واحد مورد پذيرش همگان وجود ندارد.ابتدا تعداد از نظريه هاي متفاوت گذشته و حال را مورد بررسي قرار مي‌دهيم.

خلاقيت به عنوان الهام خدايي
يكي از قديمي ترين مفاهيم خلاقيت معتقد است كه فرد خلاق از الهام خدايي برخوردار است.اين مفهوم عمدتاً به وسيله افلاطون عنوان شده است كه اعلام داشت هنرمند در لحظه خلاقيت به دليل اينكه در كنترل خود نيست،عامل نيرويي برتر مي شود.از اين ديدگاه خلاقيت به عنوان موهبتي الهي است كه از الهام ناشي مي شود نه از تربيت . اين ديدگاه كه هنرمند ازنيرويي فرد انساني الهام مي يابد امروزه هم رايج است.اين نيرو در لحظه خلاقيت خود را تعريف مي كند غيرقابل شناخت وداراي آگاهي است.(نيسان،مريم السادات و ديگران ۱۳۷۷)

خلاقيت به عنوان ديوانگي
سنت ديگري كه به دوران باستان برمي گردد،خلاقيت را طبيعتاً شكلي از ديوانگي تلقي مي كند. اين ديدگاه خودجوشي و به غير عقلايي بودن ظاهري خلاقيت را نتيجه جنون مي داند.جامعه شناسي به نام لومبروسو (۱۹۸۱) بسياري از نوابغ را نام مي برد كه عصبي با ديوانه بودند واظهار مي دارد كه ماهيت غيرعقلايي و بي ارادي عمل خلاق را بايستي ازطريق آسيب شناسي تعيين كرد.

به عقيده فرويد (۱۹۴۹) هنرمند كسي است كه هنر را وسيله اي براي ابراز تعارض‌هاي دروني خود مي بيند كه در غير اين صورت به شكل روان نژادي بروز مي‌كند ، بنابراين خلاقيت نوعي تطهير عاطفي مي باشد.(كفايت،محمد ۱۳۷۳)

خلاقيت به عنوان نبوغ شهودي
بنابراين ديدگاه خلاقيت شكلي سليم و گسترش يافت از شهود است فرد خلاق اگر چه دگر نابهنجار و يا بيمار تلقي نمي شود اما هنوز شخصي نادر و از گونة متفاوتي است.چنين شخصي در خلال كنش خلاق آنچه را كه ديگران فقط به طور استدلالي و در دراز مدت مي يابند،بدون واسطه و مستقيماً درك مي كند.بنابراين از ديدگاه اين نظريه خلاق غيرقابل آموزش است و فقط به افراد معدودي و غيرعادي منحصر مي شود.
خلاقيت به عنوان نيروي حياتي
يكي از نتايج نظرية تكاملي داروين اين بود كه خلاقيت انساني،نمايشگر نيروي خلاقي است كه در ذات خود زندگي،نهفته است.هرچند كه مادة بي جان از اين ديدگاه غير خلاق است اما تكامل حياتي،اساساً خلاق مي باشد،زيرا پيوسته انواع تازه اي را به وجود مي آورد.اين نظريه هم اكنون هم پيرواني دارد و معتقدند كه آموزگار مي تواند از دو راه مهم نيروي طبيعي خلاقيت را تقويت كند يكي از اين راهها انتخاب روشها و مطالب صحيح تربيتي به گونه اي است كه فرايند آموزشي رابيشتر كار آمد كند.راه ديگر عبارت است از برانگيختن شور و ذوق دانش آموزان.هر از چندگاهي كم مي شود،به ويژه هنگامي كه دقت فراوان لازم است.هنگامي كه انگيزه ذاتي دانش آموز براي پژوهش ضعيف مي گردد آموزگار بايستي آن را تقويت كند.

نظريه تداعي گرايي
نظريه تداعي گرايي،نظريه مسلط روان شناختي قرن ۱۹ در انگلستان و آمريكا كه به جان لاك بر مي گردد معتقد است كه انديشيدن عبارت است از ارتباط دادن ايده‌هاي ناشي از تجربه،بنا بر قوانين تداعي (فراواني،تازگي و وضوح)هرقدر كه دو ايده بيشتر،تازه تر و واضح تر با هم مربوط باشند،وقتي كه يكي از آنها به ذهن مي رسد

به احتمال زياد ديگري نيز آن را همراهي مي كند.بنابراين نظريه تفكر خلاق عبارت است از فعال كردن ارتباطات ذهني و تا آنجا ادامه مي يابد كه يا تركيب درست خود را بروز دهد و ياشخص از آن دست بردارد.بنابراين هر چه شخص تداعي بيشتري بدست آورد ايده هاي بيشتري در اختيار خواهد داشت و بيشتر خلاق خواهد بود.با وجود اين،تداعي گرايي به سختي از عهدة تبيين حقايق شناخته شدة خلاقيت بر مي آيد.تفكر تازه به معنا جداكردن ايده هاي قبلي از زمينه و تركيب كردن آنها به منظور تشكيل تفكري بكر است.چنين تفكري ارتباطات موجود را ناديده گرفته و ارتباطاتي مخصوص به خود خلق مي كند.ايده هاي تازة كودكي خلاق را به سختي مي توان به ارتباطات بين ايده هاي ناشي از تجارب گذشتة او نسبت داد،چراكه تجارب مشابه،ممكن است نتوانند حتي انديشه بكري در كودكي نسبتاً غيرخلاق به وجود آورد.در واقع شخص انتظار دارد كه با تكيه بر ارتباطات گذشته،به توليد پاسخهاي قابل انتظار و پيش پا افتاده اي نائل شود نه پاسخهاي بكر.(كفايت ۱۳۷۳)

نظريه گشتالت
نوع ديگري از تبيين خلاقيت اين است كه،تفكر خلاق بازسازي گشتالها يا الگوهايي است كه از نظر ساختاري ناقص هستند.تفكر خلاق معمولاً با وضعيتي مساله دار شروع نظير آرگود (۱۹۳۵) نيز كوشيده اند كه رفتار خلاق را با استفاده از مفهوم
«پاسخ هاي كلامي واسطه اي»توضيح دهند.(بهروزي ۱۳۷۵)

مكتب شناختي
روان شناسان شناخت گرا اين نكته را مطرح كرده اند كه مكتب رفتارگرايي،نقش شناختي را در فرآيند آفرينندگي مورد توجه قرار نداده اند.در حالي كه ازنظر مكتب شناختي فرد در دادوستد با محيط خود اطلاعاتي كسب مي كند و مسير و نحوة دريافت سازماندهي،انبار كردن و به كارگرفتن اطلاعات،مسير و كيفيت و محصول انديشيدن او را تعيين مي كنند.به ويژه نحوة‌جذب اطلاعات جديد و سازگاري ذهني با اطلاعات جديد اهميت خاص دارد

.آزمايشهاي والاك و كوگان (۱۹۶۵) و آندرسون و كروپلي (۱۹۶۶) نشان داده اند كه افراد خلاق طبقاتي ادراكي گسترده‌تر را از محيط مي گيرند و يا ميپ توانند توليد كنند.به نظر اين پژوهشگران گستردگي ادراكي يكي از مشخصات بارز افراد خلاق است.كروپلي اين ويژگي را به شيوه هاي انديشيدن ارتباط مي دهد كه از بين آنها مي توان وابستگي و عدم وابستگي به زمينه ، فراخي و محدوديت حيطه ادراك و يكنواختي و برجستگي را نام برد . ويژگي اسايي اين شيوه هاي انديشيدن اين است كه فرد به شيوه اي گسترده به محيط مي نگرد و درباره آن مي انديشد(بهروزي ۱۳۷۵)

نظرية روانكاوي
امروزه روانكاوي داراي نفوذ بسيار مهمي در نظريه خلاقيت است.به گفتة زگموند فرويد (۱۹۴۹) خاستگاه خلاقيت،در تعارض است كه در ذهن ناخودآگاه(نهاد) وجود دارد.ذهن ناخودآگاه دير يا زود راه حلي را براي اين تعارض مي يابد.اگر كه راه حل خود برون گرا باشد،يعني اگر فعاليتي را تقويت كند كه توسط خود و يا بخش آگاه شخصيت تعيين شده است نتيجة آن در رفتار خلاق آشكار مي شود.اگر كه راه حل ياد شده با خود مغايرت داشته باشد آن را واپس مي زند و يا به صورت روان نژندي ظاهر مي شود.بنابراين خلاقيت و روان نژدي از منبع مشتركي كه همان تعارض در ناخودآگاه است تغذيه مي كنند و شخص خلاق و روان نژد با يك نيرو،يعني انرژي ناخودآگاه رانده مي شوند.بنابراين شخص خلاق انديشه هاي آزادخيز ناخودآگاه را مي پذيرد.او مي تواند كنترل خود بر روي نهاد را كم كرده تا گرايشهاي آن تكانه هاي خلاقي كه به وسيله ناخودآگاه به وجود آمده است،از آستانة خود آگاه عبور كند.شوخ طبعي و خلق تخيلات (فانتزي)ويژة شخص خلاق نيز از واپس گرايي سرچشمه مي گيرد،ابداع و ابتكاري كه در شوخ طبعي و فانتزي جلوه گر مي كنند،از ذهن ناخودآگاه سرچشمه مي گيرند نه از ذهن آگاه ودر زماني رخ مي دهند كه خود در راحتي است و اجازه مي دهد اشراقهاي ناخودآگاه در سطح آگاهي ظاهر شوند.

به عقيده فرويد(۱۹۹۴) بيشتر رفتار خلاق،به ويژه در هنرها جانشيني براي بازي كودكي و ادامه آن است. جايي كه كودك در بازيها اظهار وجود مي كند،شخص خلاق مثلاً در نوشتن و يا نقاشي ابراز وجود مي نمايد.افزون بر اين،بيشتر مواد اوليه اي كه مايه اصلي توليد او راتشكيل مي دهند و او براي حل تعارض ناخودآگاه به كار مي برد،از تجارب كودكي مايه مي گيرند.بنابراين يك واقعة‌تازه ممكن است به قدري بر او اثر گذارد كه خاطرات تجارب پيشين را در وي زنده كند.اين خاطرات به نوبة خود آرزويي را دامن مي زند كه ارضاي آن درنويسندگي و يا نقاشي تحقق مي يابد.ارتباط خلاقيت با بازي كودكي،احتمالاً هنگامي در شعف شخص خلاق به روشن ترين وجه ديده مي شود كه وي با ايده هاي مختلف به خاطر خود آنها بازي مي كند

و به طور عادت،صرفاً براي لذت از تماشاي سرانجام ايده ها و موقعيتها به اكتشاف آنها مي پردازد.از طرف ديگر از نظر فرويد شخص همانگونه كه به خوردن و خوابيدن نياز دارد،براي ارضاي سايق هاي معيني دست به خلاقيت مي زند.او كاوش مي كند،به حل مسأله مي پردازد و خلاقانه فكر مي كند تا به حالت تعادلي بازگردد كه سائقه،آن را بر هم زده است.بنابراين،خلاقيت وسيله اي است براي كاهش تنش(كفايت،محّمد ۱۳۷۳)‌روانكاوان جديد اين ديدگاه را كه شخص خلاق لزوماً از نظر عاطفي آشفته است،رد مي كنند برعكس معتقدند كه خلاقيت بايستي داراي خودي به اندازة كافي قابل انعطاف و مطمئن باشد تا به او اجازه دهد به ناخودآگاه خود سفر كند و با كشفيات خود،سالم بازگردد.فرد خلاق مغلوب قضاوتهاي ناخودآگاه خود نمي شود بلكه آنها را مورد استفاده قرار مي دهد او قادر است آگاهانه بازگشت كند،زيرا مي داند كه مي تواند به واقعيت برگردد.

روانكاوي فرويد،بيش از هر مكتب فكري ديگري،ايده هاي بنيادي ارائه داده است كه رهنمودي براي پژوهشهاي خلاقيت است.با وجود اين،فرويديسم نيز داراي محدوديتهاي خاص خود مي باشد.براي مثال فرض بر اين است كه تمامي حالتهاي ذهني نه تنها تحت نفوذ حالتهاي ذهني پيشين مخصوصاً كودكي است،بلكه به وسيله آنها تعيين مي شوند،و به همين دليل،خلاقيت،تكرار تجربه هاي كودكي مي باشد.اين يك فرضيه فاسفي است به صورتي گسترده مورد مخالفت فيلسوفان اگزيستانسياليستي قرارگرفت.همچنين فرويدسيم فرض بر اين دارد كه جامعه اساساً نسبت به رفتار خلاق و خود
فرهيخته سركوب گر بود و در نتيجه با آن متخاصم است.با وجود اين ديدگاه فرويد به ويژه به وسيله نو فرويدگرايان تغيير يافته است.(كفايت ۱۳۷۳)

روانكاوي جديد
سهم عمده نوفرويدي ها در روانكاوي اين است كه خلاقيت محصول ذهن نيمه آگاه
است نه خودآگاه.تفاوت ذهن نيمه آگاه با ناخودآگاه در اين مي باشد كه هنگامي كه خود در راحتي است،ذهن نيمه آگاه براي يادآوري باز است.تفكر خلاق هنگامي بروز مي كند كه خود به طور اختياري و موقتاً از برخي نواحي نيمه آگاه عقب نشيني مي كند تا بعداً آن را به گونه اي مؤثر كنترل كند.خلاقيت بازگشتي است كه به مصلحت و اختيار خود صورت مي پذيرد و خلاق كسي است كه مي تواند نسبت به ديگران،با آزادي بيشتري از ذهن نيمه آگاه بهره برداري كند.ذهن نيمه آگاه به دليل آزادي در جمع آوري ايده ها،مقايسه و آرايش مجدد آنها،سرچشمه خلاقيت به شمار مي آيد.اين انعطاف پذيري خلاق،ممكن است به وسيله تفكر آگاه كه بيش از حد قراردادي و دقيق است محدود شده و ايده ها را برطبق ارتباطات تثبيت شده پيوند دهد.اما بر خلاف فرويد،نوفرويد گرايان عقيده دارند كه فرايندهاي ناخودآگاه،انعطاف پذيري نيمه آگاه را با پيوند دادن آنه به تضادها و تكانه هاي عميقاً واپس زده شده،حتي بيشتر از ذهن آگاه سخت مي كند(كفايت ۱۳۷۳)

عوامل مؤثر در پيشرفت تحصيلي
كودك در طي مراحل مختلف رشد همانقدر كه نياز به استقلال فكري و عملي دارد،به همان ميزان هم به كمك والدين نياز دارد.اين نياز با شروع دوران تحصيل محسوس تر مي شود.اينجاست كه اولياء بايد با علم و اطلاع و كاملاً آگاهانه به ياري كودكان خود بشتابند اما اين مشاركت نيابد به گونه اي باشد كه طفل ضعيف و متكي به ديگران بار بيايد.به وجود آوردن اتكاءبه نفس در كودك و ايجاد حس مسئوليت در او بهترين راه موفقيت آنان است و كمك هاي اولياء در ياددادن مطالب درسي بايد چنان باشد كه كودك فكر كند اين خود اوست كه مشكلاتش را از پيش پايش بر مي دارد.بايد دانست كه كودكان هم از داشتن استقلال احساس غرور مي كنند. توجه به مراحل زير مي تواند عامل موثري در پيشرفت تحصيلي كودكان باشد:

۱- عادت دادن كودك به نظم و ترتيب در كارهاي روزانه:مسئله اي كه كودكان و والدين آنها با شروع دوران تحصيل با آنها مواجه مي شوند،زمان انجام تكاليف درسي است و معمولاً كودكان از زمان برداشتي سطحي و تئوريك دارند.طفل موقعي به ياد انجام تكاليف مدرسه اش مي افتد كه خستگي هاي ناشي از بازي و شيطنت او را از پا انداخته است.در چنين هنگامي كه كودك خسته و خواب آلود مشغول سرهم بندي تكاليفش است،با غر زدنهاي والدينش روبه رو مي شود:اين چه وقت انجام تكاليف است… اين همه وقت را چه كردي؟…اولياء از همان روزهاي اول تحصيل و حتي قبل از آن بايد كودك خود را به نظم و انظباطي آگاهانه عادت دهند.مشروط براينكه چنين نظمي توام با تنوع و خلاقيت باشد.انضباط خشك طفل را خشن و عاصي بار مي آورد.(غفارزادگان ۱۳۶۸)

۲- برخورد منطقي و معتدل با كودك:كودك شما از نظر سن كودك نيست،بلكه يك انسان است كه هرچيزي را درك مي كند.درك اين نكتة ظريف لزوم برخورد منطقي و مستدل با كودك را بخوبي توجيه مي كند.كودكان معمولاً به چيزهاي توجه دارند كه در نظر بزرگترها كم اهميت و بي مورد جلوه مي كند.الزاماً چنين توجهي سؤالات متعددي را در كودكان موجب مي شود كه گاه براي بزرگترها خنده آور و بي مفهوم است.(غفارزادگان ۱۳۶۸)والدين بايد در جواب دادن به سئوالات كودكان و در برخورد با آنها توجه داشته باشند كه ممكن است يك برخورد غيرمنطقي و يك حرف ناسنجيده در شخصيت كودكشان اثر سوء و پايداري داشته باشد،بخصوص در تشويق و تنبيه كودكان بايد وسواس بيشتري نشان داد.كودك بايد بداندكه چرا تشويق يا تنبيه مي شود نتايجي كه از تشويق و تنبيه هاي بيجا حاصل مي شود بدتر از آن است كه بتوان در اين جا ذكر كرد.

۳- اولياء‌ نبايد نقطه مقابل مربيان قرار گيرند:كوچك شمردن معلم و نادان جلوه دادن او در ذهن كودك نسبت به مربي و كتاب ايجاد ترديد مي كند.كودك مطالب درسي را فقط به اين خاطر به ذهن نمي سپارد كه در كتاب نوشته شده است،بلكه بيشتر به اين جهت آن را قبول دارد كه از زبان ساده و شيرين معلمش مي شنود(غفارزادگان ۱۳۶۸)در مواردي ممكن است والدين هنگام بازديد كتابچة درس كودك،در جواب پرسشي كه توسط معلم داده شده ترديد كنند.در چنين مواقعي بهترين راه،مراجعه به مدرسه و مطرح كردن موضوع با معلم است.