مقدمه

مطالعه جنبـههـاي مختلـف رشـد اخلاقـی از آغـاز شـکلگیـري روانشناسـی نـوین در کـانون توجـه پژوهشگران (براي نمونه فروید، ۱۹۲۳؛ هارتشـورن و مـی، (۱۹۲۸ تـاکنون (بـراي نمونـه آیسـنبرگ و همکاران، ۲۰۰۲؛ توریل، (۲۰۰۲ بوده است. در طول یـک قـرن گذشـته، رويآوردهـاي روانشـناختی و نظریههاي متعددي در بـاب ایـن موضـوع شـکل گرفتـه اسـت. رويآوردهـاي یادشـده، بـا تمرکـز بـر پرسشهاي اصلی این حوزه و عمدتاً با تأکید بر مؤلفههایی همچون عواطف و شـناختهـا، بـه بررسـی این پدیده مهم برخاستند. با وجود این، یکی از راههاي مطالعه رشد اخلاقی این است که مطالعه رفتـار و کردار را، بهعنوان ملاك اصلی اخلاق، قرار داده است. رفتار و کـردار، همـان مؤلفـهاي اسـت کـه بیشـتر مردم به هنگام بحث از اخلاق و با استفاده از درك عمومی خود از آن سخن میگوینـد. بحـث از رشـد اخلاقی بسنده فرد یا گروه، بحث از یک شیوه رفتار شایسته مثل کمک به همنوع است. همچنین، بحـث از کاستیهاي فرد یا گروه خاصی در زمینه اخلاق، استناد به شیوه رفتاري نامناسـب اسـت. بـراي مثـال، تقلب در امتحان، دروغگویی براي حفظ آبرو، فریب دادن دیگران، کمککردن به افراد فقیر و تنگدسـت، همگی ازجمله اموري هستند که عنوان »خوب« یا »بد« را در ذهن تجسم میکند. با وجود این، هیچیـک از موارد یادشده از سنخ اندیشه یا احساس اخلاقی، که محور اصلی بسیاري از پژوهشهـاي مربـوط بـه رشد اخلاقی است، نمیباشد.

یکی از رويآوردهاي حوزه رشد اخلاقی از سوي پژوهشگران، سنت یادگیري است کـه بـر مبنـاي پژوهشهاي افرادي همچون جان بی واتسون، در مورد شرطیسـازي رفتـار، بـی اف اسـکینر، در مـورد شرطیشدن کنشگر به وجود آمده است. اساس این دیـدگاه، بـر پـذیرش نقـش بـیبـدیل اکتسـابات و یادگیريها در فرایند »شدن« انسان است. رشد در درجه اول، از تجربه ناشی میشـود. کودکـان بـا ورود به دنیاي مادي و اجتماعی، رفتارهاي جدید را یاد میگیرند، شیوههاي رفتاري گذشته را تغییـر مـیدهنـد و با تراکم روزافزون تجربههاي خاص، رشد میکنند (میلر، ۲۰۱۱، ص .(۲۲۴ بررسی موضع خاص ایـن رویکرد روانشناختی در زمینه اخلاق، بهویژه از این جهت اهمیت دارد کـه در چـارچوب نظـام اندیشـه خاص میکوشد روانشناسی را از اینکه یک شاخه فلسفی به حساب آید، به علم تبدیل کنـد. همچنـین، رویکرد مزبور از نظم خاصی برخوردار بوده و در ادبیات روانشـناختی حاضـر زنـده اسـت و مـا را بـه درك بهتر رفتار یاري رسانده است (بونژه و آردیلا، ۱۹۸۷، ص .(۵۱

رويآورد یادگیري، همانند سایر رويآوردهاي رشد اخلاقی، علاوه بر اینکه توضـیحات سـودمندي

بررسی انتقادی »رویآورد یادگیری به رشد اخلاقی« از منظر قرآن  ۷

در مورد رشد اخلاقی، عوامـل، همبسـتههـا و چگـونگی تحقـق آن در مقـاطع گونـاگون رشـدي ارائـه میدهند، از برخی دیدگاههاي کلی نسبت به اخلاق بهره میبرد که بنیان نظریه رشد اخلاقـی را تشـکیل داده و اجزاي مختلف نظریه را تحت تأثیر قرار میدهند. یکی از این دیدگاههاي اساسـی، بـه چگـونگی تفسیر اخلاق و رشد آن در فرد مربوط میشود. موضوع دوم، گسترهاي است که این نظریه بـراي فراینـد رشد اخلاقی در نظر گرفته و امور فراتر از آن را خارج از قلمـرو آن فـرض مـیکنـد. همچنـین، مؤلفـه اصلی که در تحقق رفتار اخلاقی نقش دارند، موضوع سومی است که نظریه آن را توصیف میکند.

این پژوهش، با بازخوانی مواضع رويآورد یادگیري، بررسی مواضع آن در سه مسـئله یادشـده را بـر عهده میگیرد. علاوه بر این، داوري در مورد مواضع مرتبط با این دیدگاه، بهویژه بـا اسـتفاده از مضـامین اندیشه اسلامی، هدف دیگر این مقاله است. به دلیل موقعیت کلیدي نظریه رفتارگرایی اسکینر و اهمیـت فراوان آن در این سنت پژوهشـی، و نیـز پرهیـز از تطویـل بحـث، موضـوع مقالـه بـر توصـیف و نقـد اندیشههاي ایشان متمرکز خواهد بود. توصیف و نقد نظریههاي دیگر، کـه در دامنـه ایـن رويآورد قـرار میگیرند، به مقاله دیگري موکول میشود. در برخی موارد، تلاش شده است بـا ارائـه تصـویري گویـا از جنبههاي روششناختی و روانشناختی موضوع، به استنتاج دیدگاه یادشده بپردازد.

پیشینه روانشناسی رشد اخلاقی در سنت یادگیری

رفتارگرایی، بهعنوان یک نظریه پیشگام در سنت یادگیري، اندکی پیش از جنگ جهانی اول در آمریکا بـه وجود آمده و به سرعت بـه گـرایش غالـب روانشـناختی در آن کشـور تبـدیل شـد و بـر دانـشهـاي اجتماعی، تأثیر سودمند و قاطعی گذاشت. واتسون، بارزترین چهرة طرفدار رفتـارگرایی، از ایـن موضـع طرفداري میکرد که مطالعه انسان باید بر پایـه ویژگـیهـاي رفتـاري قابـلمشـاهده او صـورت پـذیرد. مشاهده درونی و توصیف حالات ذهنی یا دروننگري، نمیتواند به پیشبینی و کنترل رفتار کمـک کنـد. در روانشناسی پیشنهادي او، همه رفتارها، حتی رفتارهاي پیچیده، براساس دادههاي تعریـفشـدة دقیـق مشاهدهاي، تحلیل و تبیین میشد. بـا اسـتفاده از اندیشـه بازتـابهـاي شـرطی پـاولف، امکـان تحلیـل هیجانات و افکار به الگوها یا مجموعههایی از بازتابهاي فطري یا اکتسابی، که از طریـق شـرطیسـازي بهدست آمده و یکپارچه شدهاند، وجود داشت. ازایـنرو، روانشناسـی تطبیقـی، کـه مطالعـه گونـههـاي پایینتر از انسان است، به دلیل امکان دقت علمی زیاد در طراحی آزمایشهـا، مـورد توجـه بیشـتر قـرار گرفت. روش آزمایشی بهصورت روش اصلی و از برخی جهـات، بـهعنـوان تنهـا روش تحقیـق علمـی پذیرفته شده، معرفی شد (مککبی، ۱۹۹۲، ص .(۱۱

۸ ، سال هفتم، شماره دوم، تابستان ۳۹۳۱

این رویکرد، رفتار اخلاقی را به مجموعهاي از بازتابهاي خودکار، که از طریق فرایند شرطیسـازي به دست آمدهاند، تقلیل داد. رفتارهاي پیچیـده اخلاقـی، بـه اجـزا و واحـدهاي کوچـکتـر و متمـایز از یکدیگر تحلیل برده میشود تا شناخت آن آسانتر شود. ازآنجاکه رفتارگرایی، رفتار انسان را تعیـینشـده میداند، جایگاهی براي خودفرمـانی یـا گـزینش آزاد اخلاقـی وجـود نـدارد. نقـش اصـلی بـه محـیط اختصاص دارد، به هنگام تولد، تفاوتهاي فردي وجود ندارند و اینکه افراد چه بشـوند، حاصـل تجربـه آنان از تقویتهاي مختلف است.

اسکینر بیش از واتسون، بر ارزش مشاهدة تجربی رفتـار، اصـرار مـیورزیـد. وي تأکیـد افراطـی بـر عوامل محیطی را حفـظ کـرده و عوامـل جسـمانی و مسـائل شـناختی یـا فراینـدهاي درونـی دیگـر را کماهمیت شمرد. ازاینرو، شرطیسازي عاملبه صورت ابـزار تبیـین تقریبـاً همـه رفتارهـاي جهـتدار معرفی شـد و وظیفـه تحقیقـات، تنهـا یـافتن الگوهـاي تقویـت بـود. در حـوزة رشـد اخلاقـی، فنـون شرطیسازي عامل، در شکلدهی رفتار مورد استفاده قرار میگیرند. فـرض بـر ایـن اسـت کـه رفتارهـا، محصول الگوهاي تقویتاند، و به هیچ ویژگی اخلاقی برنمیگردند (همان، ص .(۱۶

از میان موضعگیريهاي نظري متأثر از رفتارگرایی، نظریههـاي اجتمـاعی شـناختی بـه مسـئله رشـد اخلاقی بیشتر پرداختهاند. با رشد برخی نظامهاي یادگیري همچون نظـامهـاي هـال و تـولمن، محققـان بهتدریج توجه خود را بـه الگوهـاي پیچیـدهتـر رفتـار انسـانی، از قبیـل شـناخت، تعامـل اجتمـاعی، و شخصیت، معطوف نمودند. آراء روانتحلیلگیري در این فرایند بسـیار مـؤثر بودنـد. امـروزه بسـیاري از پژوهشهاي تجربی مرتبط با رفتار اخلاقی از سوي پژوهشگرانی انجام میشود که میتوان آنها را تحـت عنوان نظریهپردازان شناختی اجتماعی طبقهبندي نمود. این گـروه، بـیش از اینکـه بـر اسـاس تأکیـدهاي نظري شناسایی شوند، از طریق مفروضههاي روششناختی مشخص میشوند. در یک نگاه کلـی، ایشـان نظریه اخلاقی را بهعنوان محصول یادگیري میپذیرنـد و سـاختهـاي شـناختی را غیرضـروري تلقـی میکنند. نظریهپردازان این سنت پژوهشی، رویکردهاي آزمایشـی را در تحقیقـات بـه کـار مـیگیرنـد و مطالعاتشان از لحاظ طرح تحقیق کاملاً دقیق و بر رفتارهاي خاص متمرکز است (همان). این تحقیقـات،

طیف وسیعی از موقعیتها را ازجمله تصمیمگیريهاي اخلاقی مرتبط بـا گـولزدن دیگـران، دزدي، یـا دروغ گفتن شامل میشود. افزون بر این، مطالعات زیادي در مورد رفتار اجتماعی نیز انجـام شـده اسـت که بیشتر بر روي کودکان اجرا شده و براساس رویکرد رشـدي، بـه بررسـی عوامـل تعیـینکننـدة رفتـار یاريگرانه میپردازد.

بررسی انتقادی »رویآورد یادگیری به رشد اخلاقی« از منظر قرآن  ۹

رفتارگرایی و رشد اخلاقی

به اعتقاد اسکینر، عنوانبه یک رفتارگراي بنیادي، تقریباً همه مشکلات اصلی به رفتار ما انسانهـا مربـوط میشود. به همین دلیل، تغییر و اصلاح رفتار میتواند اوضاع ما را بهبود بخشد. آنچه که میتواند در ایـن زمینه به ما کمک کند، طراحی دانشی است که بتوان از آن یک فناوري رفتار را اسـتخراج کـرد (اسـکینر، ۱۹۷۱، ص .(۲۹ او در اینباره مینویسد:

ما به ایجاد تغییرات گسترده در زمینه رفتار انسان نیاز داریم، اما این کار را نمیتـوانیم بـه کمـک دانـش فیزیک و زیستشناسی انجام دهیم. آنچه ما به آن احتیاج داریم، فناوري رفتار است. یک فناوري رفتـاري که از توان و دقت فناوري فیزیکی و زیستشناختی بهره ببرد، وجود ندارد (همان، ص .(۱۱-۱۰

اسکینر بر این باور بود که دانـشهـایی همچـون فیزیـک و زیسـتشناسـی جدیـد، مسـائلی را روشـن ساختهاند که از برخی ابعاد از رفتار انسان سادهتر نیسـتند (همـان، ص .(۱۳-۱۲ بـا وجـود اینکـه رفتـار انسان یک زمینه دشوار در حوزه مطالعات علوم است، تفاوت دانش مربوط بـه شـناخت رفتـار انسـان و دانش فیزیک و زیستشناسی در این نیست که شناخت رفتار انسان و تولیـد فنـاوري مربـوط بـه آن، از اولویت کمتري برخوردار بوده، بلکه به دلیل این است که در کانون توجه علاقه ما قـرار نگرفتـه و همـه امکانات آن مورد بررسی واقع نشده است.

به اعتقاد اسکینر، ضعف عمده در بیشتر مباحث جاري در مورد رفتار انسـان، بـه تفسـیر مـا از علـل رفتار مربوط میشود (همان، ص .(۱۳ در گذشته، ما انسانها اگر علت یک واقعه را میدیدیم، در تبیـین یک رویداد به همان واقعیت دیدهشده استناد میکردیم. اما اگر علت آن قابل دیدن نبـود، بـه امـوري کـه قابل رسوخ در درون پدیدهها باشد، متوسل میشدیم. حتی در دانشهایی نظیـر روانشناسـی نیـز بـراي پیدا کردن علل رفتار به اموري از قبیل اراده، عاطفه، احساس، قصد و سایر صفاتی کـه در درون مـا قـرار دارند، ارجاع میدهیم؛ چیزي که شاید بتوان آن را شخصیتدادن به اشیا و پدیدهها نـام نهـاد. اسـکینر در این زمینه میگوید:

(دانشهایی همچون) فیزیک و زیستشناسی به زودي تبیینهاي درونی را رها کرده و به علل سـودمندي متوسل شدند، اما در زمینه مطالعه رفتار انسان، چنین حرکت مهمی رخ نداد. اما رفتـار انسـان هنـوز هـم بهطور عام به عللی که در درون او جاي گرفتهاند، نسبت داده میشود. بـراي نمونـه (هنـوز هـم) گفتـه میشود یک نوجوان بزهکار از شخصیت آشفته خود رنج میبرد (همان).

به نظر اسکینر (۱۹۷۱) سپرده ارثی شخص، که محصول تکامل نـوع اوسـت، بخشـی از امـور ذهنـی را تبیین میکند و پیشینه فرد هـم بخـش دیگـر را توضـیح مـیدهـد. سـاختارهاي ژنتیکـی، گسـترة کلـی

۰۱ ، سال هفتم، شماره دوم، تابستان ۳۹۳۱

پاسخهایی را که از فرد سر میزند، مشخص میکنند. پرخاشگري به میلیونها سال تـاریخ تکامـل انسـان بازمیگردد و اضطرابی که در سالهاي کودکی حاصل شده است تا زمان پیري باقی مـیمانـد. بـا وجـود این، تنها محیط است که باید در کانون توجه ما باشد؛ زیرا بر این فرایند کنتـرل داشـته و خواهـد داشـت (همان، ص .(۱۶ ازاینرو، براي شناخت علل رفتار، لازم نیست به جستوجوي درون و ذهـن آدمـی و فرض حالات ذهنی یا انگیزشهاي درونی براي تعین رفتار، اقدام نمود. بدینترتیب، اسـکینر در راهحـل نهایی براي شکوفایی دانش ما در مورد رفتار و ایجاد فناوري آن، به رابطه مستقیم و بدون واسطه محـیط و رفتار میرسد:

ما زمانی میتوانیم همان مسیر دانشهاي فیزیک و زیستشناسی را دنبال کنیم که بهطور مستقیم به رابطـه میان رفتار و محیط روي آوریم و حالتهاي میانجی ذهنی فرضی را نادیده بگیریم. دانش فیزیک از طریق نگاه دقیقتر به شادمانی یک جسم در حال سقوط یا زیستشناسی با توجه بـه ارواح زنـدگیبخـش، بـه پیشرفت نائل نشدند، بنابراین، ما هم در رسیدن به یک تحلیل علمی از رفتار، محتاج این نیستیم که چنـد و چون واقعیت شخصیت، حالتهاي ذهنی، احساسات، صفات شخصیت، مقاصد، نیـات یـا سـایر لـوازم انسان خودمختار را کشف کنیم (همان، ص .(۲۰

به اعتقاد اسکینر ۱۹۷۱) )، ریشهیابی رفتار انسان تاکنون از طریق تبیینهاي ذهنی و خیالی صـورت پذیرفته است. این خود بر مشکلات فهم رفتار افزوده و جایگاه محـیط را بـیش از پـیش بـا ابهـام روبهرو میکند:

اگر ما تبیینهاي غیرذهنی را میخواهیم ظاهراً باید آنها را در محیط بیرون جسـتوجـو کنـیم، امـا مسئله این است که نقش محیط هم به هیچ روي روشن نیست. مشـکل ایـن اسـت کـه محـیط بـه شیوهاي عمل میکند که توجه ما را جلب نمیکند: محیط نه دفع میکند و نه جذب میکنـد، بلکـه انتخاب میکند (همان، ص .(۲۲-۲۱

هرچند شناخت نقش محیط در شکلدهی و نگهداري رفتار آسان نیست، اما با تلاش زیاد مـیتـوان بـه آن دست یافت: »اگر کنش متقابل میان موجـود زنـده و محـیط فهمیـده شـود، تـأثیراتی کـه زمـانی بـه حالتهاي ذهنی، احساسات و صفات اسناد داده میشد، به شرایط در دسترس (و قابـل فهـم) ربـط داده

خواهد شد و احتمالاً به فناوري رفتار دست پیدا خواهیم کرد« (همان، ص .(۳۰

رویکرد فوق در رفتار انسان، توصیفی است که از خلقت نوزاد انسانی بر مبناي دو پـیش فـرض ارائه میشود: الف . نوزاد انسان با مجموعهاي بازتاب که ویژه نوع اوست، بـه دنیـا مـیآیـد؛ ب. او همچنین، با ذهنی متولد میشود که همچون لوح سفیدي اسـت. امـا ایـن وضـع خیلـی زود تغییـر میکند و بر اثر برخورد با محیط و تحریکات حسی ناشی از آن و تعامـلهـاي مسـتمر، تـداعیهـا

بررسی انتقادی »رویآورد یادگیری به رشد اخلاقی« از منظر قرآن  ۱۱

تشکیل و انباشت میشوند و این لوح نانوشته قبلی، نقـش و نگـار خـاص خـود را پیـدا مـیکنـد (محسنی، ۱۳۹۰، ص .(۶۸

با وجود این، اینکه گفته میشود نیروهاي محیطی ریشههاي اساسی رفتار، اعم از اخلاقـی و غیـر آن هستند، معنایش این نیست که رفتـار از همـان آغـاز پیـدایی، واکنشـی در برابـر شـرایط و محـركهـاي پیرامونی است. بعکس، اسکینر کودك را موجودي میداند که فطرتاً فعال است و سرشت او بـدینگونـه نیست که تنها به محركها واکنش نشان دهد، بلکـه او داراي توانـایی دادن و گـرفتن پاسـخ اسـت. ایـن پیشفرض، بهویژه براي او اهمیت بسیار دارد و در مورد آن میگوید: »خلاصه کلام اینکـه رفتـار عـاملی بیش از آنچه از فرد گرفته شده باشد، از طـرف او صـادر شـده اسـت« (اسـکینر، ۲۰۰۵، ص .(۱۰۷ او از رفتاري حرف میزند و آن را مبناي نظریه خود قرار میدهد که روي محیط عمل میکند تا نتیجـهاي بـه بار آورد. درحالیکه رفتارهاي واکنشی، تحت مهار مستقیم و بیواسطه محركهاي پـیشرفتـاري اسـت، رفتار عاملی، در اصل توسط موجود زنده و در غیاب محرك برانگیزانندهاي که به آسانی قابـل تشـخیص نیست، صادر، و با نتایجی که به بـار مـیآورد، کنتـرل مـیشـود. ازآنجاکـه ایـن نـوع رفتـار در ابتـدا بـا محركهاي شناختهشده همراه نیست و از سوي فرد آغاز میشوند، خودبهخودي به نظر میرسند. وقتـی که رفتار شروع شد و در محیط به مرحله ظهور رسید، نقش محیط هم جلوه میکند. اگر این رفتار بـراي جنبهاي از محیط به گونهاي بود که نتایج مثبت یا ناگواري را در مقابل آن آشـکار کنـد، رفتـار مـوردنظر دوباره تکرار شده یا دیگر ظاهر نمیشود. اگر یک رفتاري از محیط دریافتی تقویت شود، خود آن رفتـار یا رفتار مشابهی که احتمالاً همان نتایج را به دنبال دارد، دوباره رخ میدهد. اگـر محـیط نسـبت بـه یـک

رفتار واکنش منفی نشان داده و عامل را با یک محرك آزاردهنده مجازات کند، یا یک امـر مطلـوب را از دسترس او دور کند، احتمال تکرار آن رفتار کاهش مییابد. بنابراین، محیط در تعیین رفتار، شکلدهـی و نگهداري آن نقشآفرین است.

بدینترتیب، میتوان گفت: اصلیترین جنبهاي از محیط که هرگونه رفتارـ و ازجمله رفتار اخلاقـی-را تحت تأثیر خود قرار میدهد، فرایند تقویت، یعنی جریانی است که از طریق پیامـدهاي آن، نیرومنـدي پاسخ را افزایش میدهد. اگر یک رفتار پیامد خاصی به دنبال داشته باشـد، بـه احتمـال زیـاد ایـن رفتـار تکرار میشود. تقویت همیشه بهمعناي سیر شرایط فرد در جهت افزایش احتمال بازگشت رفتـار خـاص است، اما این حرکت ممکن است با افزودن یک عنصر مطلوب به موقعیت فرد (تقویت مثبت) یا خـارج کردن یک محرك آزارنده یا ناخوشایند از موقعیت (تقویت منفی) صورت پـذیرد. تقویـت منفـی از هـر لحاظ میتواند به اندازة تقویت مثبت، رفتار را نیرومند سازد.

۲۱ ، سال هفتم، شماره دوم، تابستان ۳۹۳۱

تقسیم دیگري که اسکینر در مورد تقویت ارائه میدهد، به اجتماعیبودن و غیراجتمـاعی بـودن ایـن فرایند مربوط میشود. منظور از »تقویت اجتماعی«، هر فرایند اجتماعی است که موجب افزایش احتمـال یا فراوانی رفتاري میشود که مقدم بر آن انجام شده اسـت (ربـر و ربـر، ۲۰۰۱، ص .(۶۱۹ تقویـت اگـر اجتماعی باشد، از ناحیه گروه یا جامعه گستردهتر اجرا میشود، ولی نوع دوم در موقعیتهاي فـردي بـه کار میرود. توجه دوستان،تأییدهاي گوناگون آنها از رفتار خاص و احتمالاً پذیرفتن دیدگاههـاي فـرد و پیروي از آنها، تقویتهایی هستند که از سوي جامعه عملی میشوند. تقویـت اجتمـاعی را نبایـد از هـر جهت، شبیه به تقویـت غیراجتمـاعی دانسـت، دلیـل آن هـم ویژگـیهـایی اسـت کـه در تقویـتهـاي غیراجتماعی، کمتر یافت میشود. اسکینر در اینباره مینویسد:

تقویت اجتماعی از ابعاد مختلف با شرایط مکانیکی و ماشینوار تفـاوت مـیکنـد. تقویـت اجتمـاعی از لحظهاي به لحظه دیگر تغییر میکند و به شرایط عامل تقویتکننده بستگی دارد. بنابراین، به خاطر وجـود شرایط مختلف، پاسخهاي گوناگون ممکن است به نتیجه یکسانی منجر شود و یـک پاسـخ مـیتوانـد بـه نتایج متفاوت ختم شود. در نتیجه، دایره شمول رفتار اجتماعی گستردهتـر از رفتـار قابـل مقایسـه آن در محیط غیراجتماعی، میباشد. آن، همچنین، از انعطاف بیشتري برخوردار است، به این معنا که وقتی رفتـار موجود زنده مؤثر نباشد، امکان دارد خیلی سریع آن پاسخ را کنار گذاشته و پاسخ دیگري بدهد (اسـکینر، ۲۰۰۵، ص .(۲۹۹

با وجود اینکه نوعی نسبیت در تقویت، به شکل کلی آن، وجود دارد، به نظر میرسد نسبیت در تقویـت اجتماعی گستردهتر باشد. اسکینر در اینباره میگوید:

در یک نظام اجتماعی، یک تقویت ممکن است براي یک فرد مثبت باشد و براي فرد دیگر منفی. وقتـی از غنایم جنگی بهعنوان یک تقویت براي رزمنده فاتح جنگ یاد مـیشـود، بـه ایـن خـاطر اسـت کـه اثـر ناخوشایندي در رزمنده مغلوب ایجاد میکند. کودکی که یک اسباببازي را از یک کودك مـیگیـرد، از این طریق تقویت شده است، اما کودکی که آن را از دسـت داده اسـت، از ایـن وضـعیت متنفـر اسـت. خواستگاري که با موافقت طرف مقابل روبهرو شده اسـت، بـهطـور حـتم شـرایط نامسـاعدي را بـراي خواستگاران دیگر فراهم میکند (همان، ص .(۳۲۳

افراد به دلیل کسب تقویتهاي موجود در گروه، به تشـکیل گـروه و عضـویت در آن، اقـدام مـیکننـد. همین ویژگی سبب میشود مهار اجتماعی جایگاه عمدهاي در تکوین رفتار مطلوب و اصلاح رفتارهـاي نادرست پیدا کند. به باور اسکینر، رفتار فرد از طریق وابستگیهایی مهار میشود که میتوانـد بـه وسـیله جامعه، فرد دیگر یا حتی خود او ایجاد شده باشد. با وجود این، همه صور مهار رفتار، با مهـار اجتمـاعی رابطه مستقیمی دارد و اراده آزاد نقش چندانی در آن ندارد.

بررسی انتقادی »رویآورد یادگیری به رشد اخلاقی« از منظر قرآن  ۳۱

براساس آنچه گفته شد، منشأ رفتارهاي اخلاقی و سـازوکار شـکلگیـري آنهـا را بایـد در قـوانین و اصول کلی رفتار دنبال نمود. رفتار اخلاقی را نمیتوان از طریق گنجاندن برخی مفاهیم ذهنـی- از قبیـل اراده یا انتخاب فرد- بین رفتارها و رویدادهاي علّی پیش از آن توجیه نمود. به اعتقاد اسکینر، اسـتفاده از این امور در تبیین رفتارهاي اخلاقی، به علت آنکه توجه ما را از علل واقعی رویدادها دور میکنـد، تنهـا موجب گمراهی و ابهام میشود. درواقع چیزي را هم تبیین نمیکنند. رفتار اخلاقی هر فرد را حـوادث و رویدادهایی که در گذشته و حال بـرایش اتفـاق افتـاده اسـت، رقـم مـیزنـد. در میـان ایـن رویـدادها، فرایندهاي ناشی از محیط پیرامونی، یعنی تقویت، بهویـژه تقویـت اجتمـاعی، نقـش اصـلی را در تعیـین رفتار اخلاقی بر عهده دارند.

مهار از طریق جامعـه: افراد، گروههاي اجتماعی را تشکیل میدهند؛ زیرا چنین رفتاري تقویـتکننـده اسـت. گروهها به نوبه خود با تدوین قوانین، مقررات و رسوم مدون یا غیرمدونی که موجودیت مـادي فراتـر از زندگی اعضا دارند، اعضاي خود را مهار میکنند. قوانین یک ملت، مقررات یـک سـازمان و سـنتهـاي یک فرهنگ از روشهاي مهار متقابل هر فرد فراتر میروند و متغیرهاي مهارکنندة قدرتمندي مـیشـوند که در زندگی اعضا نقش ایفا میکنند (فیست و فیست، ۲۰۰۸، ص .(۴۶۳

نیروها و فنون اجتماعی بسیاري وجود دارند که رفتار ما را مهـار مـیکننـد. یکـی از ایـن عوامـل را میتوان با عنوان کلی فرایندهاي شرطیسازي کنشگر توصیف کرد (اسـکینر، ۲۰۰۵، ص .(۶۶ جامعـه از طریق سه روش اصلی، اعضاي خود را کنترل میکند. این شیوهها، که از اصـول شـرطیسـازي کنشـگر اخذ شدهاند، عبارتند از: تقویت مثبت، تقویت منفی و تنبیه. والدین ممکن است براي تلاش زیـاد فرزنـد خود در فعالیتهاي نوعدوستانه در فرصتهاي مناسب او را مورد تحسین قرار دهنـد (تقویـت مثبـت)، یا وقتی کودك به دلیل یک رفتار نامطلوب از والدین خود پوزش میطلبد، محرومیـت او بـراي شـرکت در میهمانی خانوادگی را کاهش دهند (تقویت منفی). همچنـین، والـدین ممکـن اسـت بـه دلیـل رفتـار ناشایست کودك، تکلیف پرزحمتی مثل شستن ظروف آشپزخانه را به او واگـذار کننـد (تنبیـه). در ایـن موارد، والدین تقویت یا تنبیه را با رفتار کودك پیوند میزنند. اثربخشی سـازوکارهاي تکـوین، یـا تغییـر رفتار خاص به شیوه اجراي آنها، موقعیت زیستی فرد و پیشینه تقویت او بستگی دارد. به هر حال، آنچـه که به رفتار فرد شکل یا ثبات میبخشد، نتایج عمل او میباشد.

تنبیه براي حذف رفتار زشت، خطرناك یا هر شکل از رفتار نامطلوب از خزانـه رفتـار فـرد در نظر گرفته میشود. تنبیه با این فرض تجویز میشود که اگر کسی را به دلیـل رفتـار خاصـی تنبیـه

۴۱ ، سال هفتم، شماره دوم، تابستان ۳۹۳۱

کنند، او در آینده به احتمال کمتري به انجام آن کار مبادرت خواهد کـرد. بـا وجـود ایـن، اسـکینر چنین دیدگاهی را سادهلوحانه دانسـته و اثربخشـی تنبیـه بـراي تقلیـل احتمـال رفتـار نادرسـت را نمیپذیرد. کودکی که به دلیل بازي جنسی به سختی تنبیه میشود، الزاماً رغبت کمتري به ادامه این رفتار نخواهد داشت (اسکینر، ۱۹۷۱، ص ( ۶۵-۶۴؛ زیرا بعد از آنکه وابستگیهـاي تنبیهـی از بـین بروند، رفتار تنبیهشده دوباره ظاهر میشود.

»بیان وابستگیهاي تقویت« روش دوم بـراي مهـار اجتمـاعی رفتـار مـیباشـد (اسـکینر، ۲۰۰۵، ص .(۳۱۹ درصورتیکه فنون مهار رفتار مبتنی بر تقویت یا تنبیه را بهگونهاي به کار ببریم کـه وابسـتگیهـاي تقویت روشن نباشد، حاصلی جز عدم توانایی فرد در مهار رویدادهاي موردنظر نخواهد داشت. امـا اگـر رابطه میان رفتار و پیامدهاي آن را بهروشنی براي فرد توصیف کنیم، امکان توفیق در مهار رفتار به میـزان چشمگیري افزایش خواهد یافت. توصیف این وابستگیها، اغلب از طریق کلمات، الفاظ و علائـم بـراي فرد صورت میپذیرد و از طریق آن، وابستگیهاي رفتاري، که هنوز از فرد صادر نشده اسـت، بـه او یـاد داده میشود. پیامهاي مندرج در رسانههاي عمومی و محیطهاي مدارس، بـه مـا یـادآور مـیشـوند کـه چگونه رفتار کنیم تا نتایج خوشایند را دریافت کرده، از عواقب ناخواسته اجتناب کنیم. یک پیام اخلاقـی از ما میخواهد از خطاي مردم بگذریم تا دیگران از اشتباهات ما چشمپوشـی کننـد و پیـام دیگـر نتـایج بیاعتنایی به قانون را به ما گوشزد میکند. توصیهها و تهدیدهاي والدین نیـز نـوعی وابسـتگی توصـیفی هستند: »اگر از خواهرت معذرتخواهی نکنی، از دیدن فلان برنامـه تلویزیـونی محـروم خـواهی بـود.« البته، در هریک از این موارد، امکان دارد مهار رفتار فرد بـه شـیوه موفقیـتآمیـزي صـورت نپـذیرد، امـا هریک از آنها این احتمال را که رفتار مطلوب از او صادر شود، افزایش مـیدهنـد. ایـن تـلاشهـا بـراي تغییر دادن احساسات یا شرایط ذهنی فرد صورت نمیپذیرند، بلکه هدف آنهـا تغییـر شـرایط محـیط او میباشد. به اعتقاد اسکینر، این محیط است کـه مسـئول رفتـار نادرسـت اسـت و بایـد تغییـر داده شـود (اسکینر، ۱۹۷۱، ص .(۷۷

»محروم کردن« افراد از تقویتکنندههاي مثبت بخشی از شـیوه سـوم کمـک بـه مهـار رفتـار آنهـا و کاستن از رفتار نامطلوب میباشد (همان، ص .(۳۱۹ محرومکردن به دو صورت انجـام مـیشـود: اینکـه فرد را از شرایطی که در آن تقویت ارائه میشود، دور کنیم. دوم اینکه منشأ تقویـت را از دسـترس فـرد، خارج سازیم. به هر حال، افرادي که محروم شدهاند، بیشتر امکان دارد به شیوهاي رفتـار کننـد کـه بـراي کاستن از محرومیت ترتیب یافتهاند. »سیرکردن« فرد نیز میتواند بهعنوان بخش دیگري از روش سوم بـه

بررسی انتقادی »رویآورد یادگیری به رشد اخلاقی« از منظر قرآن  ۵۱

مهار رفتار منجر شود. سیري یا اشباع به کاهش رفتاري گفته میشود که ناشی از فقدان تقویتی است کـه آن رفتار را استمرار میبخشد. سیري زمانی اتفاق میافتد که زمینه وقـوع رفتـار بـا هـیچ مـانعی روبـهرو نمیشود و امکان ارتکاب آن بهصورت گسترده وجود دارد. کسی که سیر میشـود، بـه احتمـال کمتـري بهگونهاي رفتار میکند که براي دیگران نامطلوب است. والدین میتواننـد احتمـال نـقزدن کـودك را بـا دادن اسباببازيهاي جالب به آنها کاهش دهند.

خودمهـارگري: یکی از عناصر اصـلی رشـد اخلاقـی در رویکـرد یـادگیري، رشـد توانـایی فـرد در زمینـه خودمهارگري است. اسکینر معتقد است: همانگونه که جامعه مـیتوانـد متغیرهـایی را در محـیط ایجـاد کند، افراد نیز میتوانند متغیرهایی را در درون محـیط خودشـان تغییـر دهنـد و نـوعی خودمهـارگري را اعمال کنند. این فرایند زمانی روي میدهد که فرد متوجه شود یک رفتار معـین بـه پیامـدهاي متضـادي منجر میشود؛ یعنی جایی که رفتار هم تقویت مثبت دریافت کند و هم تقویت منفی. در چنین مـواردي، این دو تقویت به کمک یکدیگر، میتوانند یک گرایش بینابین را نسبت به رفتـار ایجـاد کننـد، امـا آنچـه درواقع رخ میدهد، تمایل شدید به همان رفتاري است که تقویـت مثبـت مـیشـود. بـه اعتقـاد اسـکینر

(۲۰۰۵) حتی رفتار خودمهارگري هم تا حد زیادي محصول مهارهاي اجتماعی است:

اگر رفتار خاصی همانند مصرف الکل تنبیه شود، زمینه تقویت خودکار رفتاري که نوشیدن الکـل را مهـار میکند، فراهم میشود، به علت آنکه چنین رفتاري محرك آزارنده را از ارگانیزم دور مـیکنـد. برخـی از این نتایج رفتار را نیروهاي طبیعت تأمین میکنند. اما در غالب موارد، این جامعه انسانی است که تنظـیم و ترتیب آنها را بر عهده دارد. اگر این ادعا درست باشد، تعداد اندکی از مهارهاي اصلی بـراي فـرد بـاقی میماند. ممکن است یک انسان، زمان بسیار زیادي را براي طراحی شیوه زندگی خود صرف کند. فعـالیتی که یک خودتعینی سطح بالا تلقی میشود، اما این هم یک رفتـار اسـت و مـا آن را از طریـق متغیرهـاي محیطی و پیشینه (تقویت) فرد توجیه میکنیم. درواقع همین متغیرهاي محیطی هستند که مهار عمده رفتـار را صورت میدهند (همان، ص .(۲۴۰

به اعتقاد اسکینر، فرایند مهار رفتار افراد جامعه با تقویت رفتار خوب و تنبیه رفتار بد صـورت مـیگیـرد. وقتی فرد مرتکب رفتار زشتی میشود، از سوي جامعه با مجازات و واکنشـی روبـهرو مـیشـود کـه بـه ایجاد تحریک آزارنده در او منجر میشـود (اسـکینر، ۲۰۰۵، ص .(۳۲۵ اگـر ایـن رفتـار تکـرار شـده و جامعه آن را تنبیه کند، فرد نسبت به این تحریک ناگوار شرطی میشود. این شرطیشدن، با یـک پدیـده هیجانی همراه است که گاهی آن را احساس گناه یـا شـرم مـینـامیم، امـا ماهیـت آن را بایـد در همـان تحریک آزارنده بیرونی ناشی از واکنش جامعه جستوجو کرد. ازآنجاکه این شرایط بهطـور مسـتقیم یـا

۶۱ ، سال هفتم، شماره دوم، تابستان ۳۹۳۱

غیرمستقیم آزاردهنده است، فرد به دنبال تغییر آن حرکت میکند. بدینترتیب، موقعیتی پیش میآیـد کـه رفتار جانشین مورد تقویت قرار میگیرد و احتمال بروز رفتاري را که تنبیه فرد را به دنبـال دارد، کـاهش میدهد. اسکینر خودمهارگري را نمونه گویایی از این رفتار معرفی کرده، مینویسد: »بهتـرین مثـال بـراي رفتاري که زیر کنترل گروه قرار میگیرد، مهار خود است. گروه، همچنین اعمال مربوط به مهـار خـود را بهطور مستقیم تقویت میکند« (همان، ص .(۳۲۵ هنگامیکه فرد رفتار خود را مهار میکنـد، ایـن کـار را با دستکاري کردن همان متغیرهایی انجام شود که براي مهار رفتار افراد دیگر، در سطح گـروه یـا جامعـه به کار میبرد. پس مهار خود تا حدود زیادي نتیجه مهار اجتماعی است