چکیده

فناوری اطلاعات همچون آخرین دستاورد فناورانه، با توجـه بـه حـضور گـسترده در تعلیم و تربیت همانند سایر جنبه ها و رویدادهای تعلیم و تربیت، نیازمند پرسش خردمندانه یا فلسفی است. در این پژوهش دیدگاههای گوناگون فلسفی دربارۀ فناوری اطلاعات در حوزه تعلیم و تربیت مورد بررسی و تحلیل قرار گرفته و با توجه به شـباهتها و تفاوتهـایی کـه در مبانی نظری این دیدگاهها وجود دارد، به سه گروه تقسیم شدهاند.

دیدگاه نخست یعنی مدرنیزم، فناوری اطلاعات را وسیله فکر آدمی میداند که به سبب نگاه مشتاقانه و آرمانی به فناوری، در این مقاله به این دیدگاه لقب نگاه “رؤیایی” داده شده است. دیدگاه انتقادی در تقابل با دیدگاه مدرنیزم و با نظر به مـشکلات ناشـی از بـیطرفـی

۰۱ فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شمارۀ۱۹، سال ششم، بهار۱۳۸۶

ارزشی این دیدگاه در به کارگیری فناوری اطلاعات شکل گرفته است. دیـدگاه مـذکور بـه بررسی و تحلیل پیامدهای منفی و مخرب فناوری اطلاعات میپردازد و معتقد است که نگـاه مدرنیزم به فناوری اطلاعات نادرست و تأسفبـار اسـت. از ایـن رو بـه آن لقـب نگـاه “

تراژیک” داده شده است. دیدگاه پست مدرنیزم با درنوردیـدن مرزهـای سـنتی، فراسـوی ساختارهای ثابت و تقسیم بندیهایی چون سوژه و ابـژه، جنـسیت، طبقـه اجتمـاعی و نـژاد می رود و برای این منظور از شیوه هایی چون تفسیر مدد می گیرد. به همین دلیل در این مقالـه به آن لقب نگاه “دگرگونی” داده شده است. به نظر می رسد دیدگاهها در رونـدی تکـاملی شکل گرفته اند، اما حتی نگاه “دگرگونی” نیز به تنهایی راهگشا نیست؛ از این رو در بـا هـم نگری و در پیش گرفتن الگوی چرخه ای مرکب به دیدگاهها (به جای الگوی خطی تکـاملی)

استلزاماتی برای سیاستگذاری و طراحی فناوری اطلاعات در آموزش پیشنهاد شده است.

کلید واژهها: فلسفه، فناوری، اطلاعات، فناوری اطلاعات، تعلیم و تربیت.

مقدمه

فناوری۱ و آخرین دستاوردش، فناوری اطلاعات۲ تأثیری در حوزههای گوناگون زندگی آدمی از جمله تعلیم و تربیت گسترده و چشمگیری گذاشته است. تأثی راین فناوری بر تعلـیم و تربیـت همانند دیگر جنبهها و رویدادهای تعلیم و تربیت، نیازمند پرسـش خردمندانـه یـا پرسـش فلـسفی

است، زیرا نوع نگرش به فناوری اطلاعات و اهداف و روشهای بهکارگیری آن در تعلیم و تربیـت

در پرتو پرسشهای فلسفی ممکن است و با تغییر نوع نگرش فلسفی به آن تغییـر مـیکنـد. امـروزه ساده انگارانه تصور میشود این فناوری ابزاری اطلاعاتی است با آموختن فن یا شیوۀ بهرهگیری از آن، زمینههای کسب دانش و یادگیری فراهم میشود.

در این مقاله رویکردهای فلسفی و تربیتی گوناگون به فناوری اطلاعات با توجه به شباهتها و

تفاوتهایی که دارند، به سه دیدگاه تقسیم شده و سـپس هـر یـک از آنهـا مـورد بررسـی و تحلیـل

قرارگرفتهاست. در پایان و با فرا رفتن از هر سه دیدگاه (حتی از دیدگاه نگاه “دگرگـونی” کـه بـه نظر جامعتر میرسد) و پیشنهاد الگویی مرکب، متوجه خواهیم شد که تـصور پـیش گفتـه دربـارۀ

۱٫ technology 2. information technology

۱۱

فناوری اطلاعات، ساده انگارانه و نادرست است و پیامدهای ناگواری دارد. البته بنـا بـه ضـرورت،

ابتدا تعریفی از فناوری و فناوری اطلاعات از نگاه فلسفی، ارائه میشود.

تعریف فناوری

ارسطو با نگاهی تحلیلی به فناوری معتقد است که فعالیت و تجربه آدمی سـه صـورت دارد:

(۱ نظری (۲ عملی (۳ ابداعی و شعرگونه. او تخنه یا فن۱ را تجربهای ابداعی و شعرگونه میداند و

میگوید: تخته به دو صورت جلوه میکند: الف) به صورت تولید ابزار ب) بـه صـورت هنرهـای

زیبا مثل نقاشی (کاپلستون۲، ترجمه مجتبوی، .(۱۳۶۸ از این رو او تخنه را فراتر از ابزار یـا وسـیله صرف تعریف میکند و آن را محصول ابداع۳ میداند. هایدگر(۱۹۵۴)۴ با الهام از ایده ارسطو و با

پیگیری تاریخی، معتقد است که در گذشته تخته فقـط مربـوط بـه فعالیتهـا و مهارتهـای کـارگران نمیشده و امری شاعرانه بوده است. او براین باور است که آشکار شدگی۵ یا شیوۀ تجلـی فنـاوری
در دوران قدیم با دورۀ جدید تفاوت دارد. در آن زمان شیوۀ آشکارشدگی فناوری همـان ابـداع یـا

زایش بوده اما اکنون شیوۀ آشکارشدگی فناوری جدید مـستلزم تعـرض بـه طبیعـت اسـت و ایـن

اساسیترین تفاوت فناوری جدید با فناوری کهن است. هایدگر برای بیان تفاوت نوع آشکارشدگی

فناوری نوین و کهن، سد ذخیره آب و تولید برق رودخانه رایـن را بـا پـل چـوبی ایـن رودخانـه

مقایسه میکند. پل چوبی اثر معماری قدیمی است که ابداع شده تا بتوان شکوه و عظمت رودخانه راین و پدیدههای طبیعی آن را بهتر نگریست. در حالی که سد ذخیـره آب، رودخانـه را بـه مولـد انرژی تنزل میدهد (هایدگر، شرح و ترجمه اسدی، .(۱۳۷۵

مفهوم اطلاعات

واژۀ “اطلاعات”۶ برگرفته از مصدر “اطلاع دادن” اسـت. لاتـین” ایـن واژه “اینفـورمر” بـه

معنای “شـکل دادن” و ” قالـب گـذاری” اسـت (اینترونـا۷، .(۲۰۰۳ ایـن کلمـه را نخـستین بـار

۱٫ techne or technic 2 – capelston 3 – to poiesis 4 – Heidegger 5 – revealing

۶- information (informare; to put into shape; to mould) 7 – Introna;

سیسرو۱۰۶-۴۳)۱ ق.م) بکار برده و مترادف “آموزش” یا “انتقال دانش”۲ است. واژۀ “اطلاعات”

در اواخر سدههای میانه ابداع شده و از نیمه دوم سده بیستم اهمیت و جایگاه بنیادین یافتـه اسـت.

برگمن( ۱۹۹۹)۳ برای بیان وضعیت اطلاعات ساختاری را در نظر میگیرد. ساختار اصلی اطلاعات متشکل از ارتباط میان نشانه، چیز و فرد است. این ارتباط به این شکل بیان مـیشـود: “فـرد از راه
نشانه از چیزی مطلع میشود” (ص .(۱۸ اجزای سه گانه این ارتباط نامهای گوناگون دارند. “فرد”

گیرنده اطلاعات، را شنونده، خواننده یا ناظر،.”نشانه” را علامت۴ یـا نمـاد و آن “چیـز”، را پیـام،

محتوا یا اطلاعات میتوان نامید. برگمن اطلاعات را بـه سـه گـروه طبیعـی، فرهنگـی و فناورانـه۵

تقسیم کرده است. اطلاعات طبیعی، گزارشی درباره واقعیت است، یعنی آدمـی بـه طـور طبیعـی و بدون واسطه امری، مصنوع آن را در مییابد. مثلاً اگر قطعه موسیقی را مستقیماً و در محـل اجـرای

آن بشنویم، همان اطلاعات طبیعی است. اطلاعات فرهنگی، دستورالعملی برای دستکاری واقعیـت

است، یعنی آدمی میتواند با بهرهگیری از آن در واقعیت تصرف بیشتری کند، مـثلاً نـتهـای یـک

قطعه موسیقی، دستورا لعمل اجرای آن است که میتوان آنها را اطلاعات فرهنگی نامید. اطلاعـات

فناورانه، ثبت واقعیت و به نوعی رقیب واقعیت است؛ یعنی این نـوع اطلاعـات بـا بهـرهگیـری از

فناوری، واقعیت را ثبت میکند و میتواند واقعیت ثبت شده را درمکـان و زمـان دیگـر در اختیـار

بگذارد. مثلاً قطعه موسیقی که روی لوح فـشرده “ثبـت شـده” و در حـال پخـش اسـت از نـوع

اطلاعات فناورانه است.

در بررسی فلسفی، نسبت فناوری اطلاعات با تعلـیم و تربیـت و بعـد از تعریـف فنـاوری و اطلاعات، میتوان سؤال مطرح کرد: ” جایگاه و نقش فناوری اطلاعات در تعلـیم و تربیـت آدمـی چیست؟” در این نوشتار ابتدا رویکردهای فلسفی گوناگونی که به این پرسش پرداختهاند در قالب

سه دیدگاه بررسی و تحلیل شدهاند. این سه دیدگاه کلی که هر یک رویکردهـایی متفـاوت دارنـد

عبارتند از: .۱ دیدگاه مدرنیزم یا فن گرایی۶؛ دیدگاه انتقادی۷ و دیدگاه پـست مـدرنیزم.۸ ازدیـدگاه

۱ – Cicero 2 – knowledge transformation 3 – Bergman 4 – symbol

۵ – natural; cultural; & technical 6 – modernism (technicism) 7 – critical view 8 – post-modernism

اول رویکـرد تربیتـی محتـوانگر۱، از دیـدگاه دوم در دو سـطح “سیاسـی واقتـصادی” و “جامعـه

شناسانه” و از دیدگاه سوم رویکرد سازهگرایی اجتماعی۲ بررسی شده است.

.۱ دیدگاه مدرنیزم یا فن گرایی: نگاهی رؤیایی۳به رایانه چون”وسیله فکـر آدمـی”بـودن

است.

حامیان این دیدگاه با استناد به دستاوردهای عظیم فناوری اطلاعات ماننـد دسترسـی آزاد بـه

اطلاعات در حوزههای گوناگون، ارسال فوری گستره عظیمی از اطلاعات، برقـراری ارتبـاط میـان

میلیونها انسان و استفاده از اینترنت برای تفریح و کار، بر این باورند کـه ایـن فنـاوری شـیوههـای زندگی آدمی را بهبود بخشیده است و باید از فواید آن در تعلیم و تربیت نیز بهره گرفـت. آنهـا بـا

نگاهی کم و بیش اقتصادی، کسب دانش را نوعی سرمایهگذاری اقتصادی محسوب مینند کـه بـه

تعبیری میتوان آن را سرمایه فرهنگی۴ امید (سالیوان، هـارتلی، سـاندرس، مونتگـامری، و فیـسک۵،

(۱۹۹۴ و بر این اساس نتیجه میگیرند که بهرهگیری گسترده از فناوری اطلاعات در حوزه تعلیم و

تربیت بسیار نوید بخش خواهد بود، زیرا از سویی، تجارت الکترونیک همچون یکی از کاربردهای فناوری اطلاعات، اقتصاد جهانی را دگرگون کرده است و از سوی دیگـر، فراگیـر بـرای یـادگیری

واقعیتها و تسلط بر حوزههای گوناگون دانش و کسب سرمایه فرهنگـی بـه اطلاعـات نیـاز دارد و

فناوری اطلاعات آن را بطور گسترده و سریع در اختیار او میگذارد.

در دیدگاه مدرنیزم ابداع و رشد فناوری اطلاعات امری واقعی۶ و عینی است. بنابراین از نظـر ارزشی خنثی است، یعنی فناوری اطلاعات اقدام اولیه و طبیعی فراگیر امروزی برای رفـع نیازهـا و محدودیتهای اوست. فناوری اطلاعات هم نیاز فراگیر به اطلاعات را برآورده میکند و هـم او را از

محدودیتهای مکان و زمان و کمبود وقت فراتر میبرد.

از دیدگاه مدرنیزم رشد و تحول فنـاوری اطلاعـات، تـابعی از امـور فرهنگـی، اجتمـاعی و ارزشی نیست (باقری، (۱۳۸۱؛ در مقابل، فناوری اطلاعات با رشد مـستقل خـود، مـیتوانـد امـور

۱ – substansive 2 – social constructivism 3 – romantic 4 – cultural capital

۵ – Sullivan; Hartley; Saunders; Montgamery; & Fiske 6- factual

اجتماعی و فرهنگی را تحت تأثیر قرار میدهد بنابراین باید در روش بهرهگیری از آن دقت کرد تـا

اثرات مخرب و ناعادلانه به بار نیاورد. از همین رو فنگرایـان در حـوزه تعلـیم و تربیـت، دربـارۀ

روش بهرهگیری ازفناوری اطلاعات هشدار میدهند. آنها از سویی در برنامهریزی درسی شیوههای یادگیری متضادی چون ” تمرین و تکـرار” و “یـادگیری در محـیطهـای تعـاملی و مـشارکتی” را

مطرح میکنند و یکی از این دو قطب را از نظر تربیتی ارزشمند میشمرند و از سوی دیگر موضوع

نابرابری درحوزه فناوری اطلاعات- که اصطلاحاً شکاف دیجیتال۱ نامیده میشود (هارپر۲ ،-(۱۹۹۹

را به عدم دسترسی یکسان به این فناوری و فرصتهای جدید آموزشی نسبت میدهند. برای نمونـه

سالمون( ۱۹۹۹)۳ در مقاله ای با نـام “یـادگیری گروهـی بـا ]بهـرهگیـری از[ فنـاوری”۴ براسـاس یافتههای گوناگون تحقیقاتی استدلال میکند نرم افزارهایی ارزش تربیتـی دارنـد کـه بـا توجـه بـه
شیوههای یادگیری گروهی و تعاملی طراحی شده باشند. همچنـین او مـدعی اسـت کـه دسترسـی

برابر فراگیران به فناوری اطلاعات، شرطی اساسی در تحقق بخشیدن به فرصـتهای برابـر آموزشـی

است (ویتوفر۵، .(۲۰۰۲

با توجه به آنچه گفته شد به نظر میرسد در این دیدگاه دو پیش فرض، قطعی انگاشته شده و

غیرانتقادی پذیرفته شده است: الف) لزوم تأثیر فنـاوری اطلاعـات بـر آمـوزش و طراحـی فرآینـد

یادگیری با بهرهگیری از این فناوری و ب) نقش مفید و ضروری فناوری اطلاعات در بـازنگری و

حل مسائل تجربی و اجتماعی فراگیر و در نتیجه پیشرفت و بهبود کیفیت زنـدگی او. ایـن امیـد و اشتیاق موعود وار به فناوری اطلاعات سبب شده است که در این نوشتار بـه ایـن دیـدگاه لقـب “
نگاه رؤیایی” داده شود.

رویکرد محتوانگر

نگاه رؤیایی، گسترهای از رویکردهـا را در بـر مـیگیـرد کـه رویکـرد محتـوانگر۶ بـه منزلـه رویکردی تربیتی، یکی از آنهاست. رویکرد محتوانگر، فناوری اطلاعات را دارای نیـروی مـستقلی

۱ – digital divide 2 – Harper 3 – Solomon

۴ – collaborative learning with technology 5 – Voithofer 6 – substansive

۱۵

که جنبههای گوناگون زندگی آدمی از جمله تعلیم و تربیت او را میگرداند دگرگـون کنـد. بلکـر۱

(۱۹۹۹) این باور است که رویکرد محتوانگر، به جبر فناورانه اعتقاد دارد، یعنی فناوری اطلاعات را

درحوزه فعالیتهای آدمی، نیرو و محرک اصلی میشمرد که به زندگی آدمی شکل میبخشد. از نظـر او این رویکرد طیفی از نظریهها را شامل میشود کـه همگـی فنـاوری را دارای نیـروی مـستقل و

خنثی میدانند و به کارگیری مناسب آن را در تعلیم و تربیت برای پیشرفت جامعه مدرن امـروزی

ضروری میدانند. حامیان نگرش اخیر طراحان رسانهها و نرم افزارهای جدید هستند کـه رؤیـای

آنها حذف معلم و دستیابی به معلم فناورانه است و در این راه ایدههایی چون آموزش مجـازی۲ را

با شور و اشتیاق طرح می کنند.

بوئرز۱۹۸۲)۳، به نقل، (۱۹۹۴ این نوع نظریـههـا را دارای ریـشه تـاریخی مـیدانـد و بـرای

توضیح بیشتر اصطلاح ” ذهنیت فناورانه”۶ غربی را به کار می برد. چفـی( ۱۹۹۷)۴نیـز همـسو بـا

بوئرز معتقد است که جایگاه امروزی ما درتعلیم و تربیت فناورانـه تـا حـد زیـادی مرهـون پـیش

فرضهایی است که دربارۀ توسعه مدنیت ازدوره روشنگری، به ویژه از سوی کندرسه۵ مطـرح شـده

است. کندرسه معتقد است که دوران استعمار گویای برتری فناورانه غرب بـوده اسـت و تعلـیم و

تربیت آزاد، هم میتواند ازدانش فناورانه بهره بگیرد و هم، آن را گسترش دهد. او نتیجه مـیگیـرد

گرچه توسعه فناورانه با محدودیتهایی مواجه است، اما خرد و منطق بشری سرانجامً آنهـا را رفـع

خواهد کرد.

به نظر میرسـد در “ذهنیـت فناورانـه” غربـی، خـرد، تعلـیم و تربیـت، پیـشرفت فناورانـه، خوشبختی و اخلاق لازم و ملزم یکدیگرند و ابعاد گوناگون برنامه درسی معاصر نیـز تحـت تـأثیر چنین ذهنیتی شکل گرفته است. چنین ذهنیتی، رایانه و مهارتهای رایانهای و ابزاری پیچیـده و لازم

را برای پیشرفت و خوشبختی فراگیر معرفی و مهندسان رایانه و متخصصان فناوری اطلاعـات ( I (T را متولی به کارگیری فناوری اطلاعات در تعلیم و تربیت تلقی میکند.

۱ – Blacker 2 – virtual education 3 – Bowers 4 – Chafy 5 – Condorcet

۲٫ دیدگاه انتقادی: نگاهی”تراژیک”۱به رایانه همچون فناوری”بهنجارسازی”۲است.

همچنانکه تحلیل شد، دیدگاه فنگرا بر مهارتهـا تأکیـد دارد و دربـارۀ بـه کـارگیری فنـاوری

اطلاعات در آموزش نگاهی خنثی و غیرانتقادی دارد. از همین رو این دیدگاه تعیینکنندۀ زمینههای

اجتماعی و سیاسی که محیطهای نابرابر یادگیری را پدید آوردهاند، نمیتواند باشد و صرفاً موضـوع

نابرابری را معلول دسترسی نابرابر به فرصتهای تربیتی میداند. دیدگاه انتقادی فرصتی فراهم میکند

تا دربارۀ دستاوردهای مخرب و تأسفبار فناوری اطلاعات که نمود آن روابط نـابرابر اجتمـاعی و اقتصادی است، به طور جدی فکر کنیم. از همـین رو در ایـن مقالـه بـه ایـن دیـدگاه، لقـب نگـاه

“تراژیک” داده شده است.به نظر میرسد که طرفداران این نگاه در تحلیـل انتقـادی مـشکلات و

معضلات به کارگیری رایانهها از شیوه تبارشناسی۳ فوکو۴ استفاده میکنند. تبارشناسی، روش تجزیه

و تحلیل انتقادی رویدادهای گوناگون در حوزه علوم انسانی و اجتماعی است. از نظر فوکو دانـش

درباره پدیدهها و رویدادها به زمان و مکان وابسته است و هر پدیده، رویدادی منحصربه فرد است و تبارشناسی کمک خواهد کرد که عوامل گوناگون و مقاصد پیچیده مؤثر بر رویدادها و پیامدهای
پنهان آنها، کشف شوند (دریفوس ورا میانو۵، ترجمه بشیریه، .(۱۳۷۹

فوکو (۱۹۷۸) درتحلیل تبارشناسانه به طبقهبندی حوزههای دانـش چـون روانپزشـکی، آمـار، حقوق و تعلیم و تربیت در سده نوزدهم اشاره کرده و مدعی است که ایـن فراینـد بـرای تأییـد و تثبیت رفتارهایی است که با خرد آدمی سازگارند. در این نگاه، خرد تنها ابزار گفتمان آدمی است و طبیعی است که صاحبان آن، صاحبان قدرت محسوب شوند. از این رو”دانش” و “قدرت” لازم و

ملزوم یکدیگرند. او به طبقهبندی حوزههای دانش، “فناوریهای بهنجارسازی” میگوید و هدف آن

را اعمال قدرت گروههای غالب جامعه (یا همان نخبگان) میداند (هیوپرت۶ ، .(۱۹۷۴

بر همین اساس نظریهپردازان انتقادی معتقدند که با ورود فناوری اطلاعات به حوزه تعلیم و تربیت در دوران نو، روابط ظالمانه و سلطه جویانه میان گروههای غالب و مغلوب تغییر نمـیکنـد، زیرا نگاه ارزشی خنثی، فناوری اطلاعات را نیز در جهت فراینـد حاکمیـت ارزشـها و هنجارهـای

۱ – tragic 2 – technologies of normalization 3 – geology 4 – Foucault

۵ – Dreyfus & Rabino 6 – Huppert

۱۷

گروههای غالب بکار میگیرد. آنها معتقدند فنگرایان بـا رودرو قـرار دادن نظریـههـای گونـاگون

یادگیری و دفاع از نظریهها و نرمافزارهای خاص، توانایی فکر آدمی را در قالب خردگرایی دکارت

معنی میکنند و یادگیری را امری جهانی و میان فرهنگی۱ در نظر میگیرند.

اپل( ۱۹۹۵)۲ یکی از مدافعان این دیدگاه براین باور است که تحقیـق انتقـادی در دو سـطح صورت میپذیرد: در سطح اول فناوری اطلاعات همچون محصولی مادی است که به طور نـابرابر

توزیع شده، بنابراین سبب دستیابی غیریکسان فراگیران میشود. نقد فناوری آموزشی در این سطح،

“سیاسی و اقتصادی” است.تحقیقاتی چـون ارزیـابی شـیوه دسـتیابی فراگیـران نژادهـا و طبقـات

اجتماعی گوناگون به فناوری اطلاعات و ارزیابی ارتباط میان نظامهای سیاسـی حـاکم و دسترسـی

فراگیران به فناوری اطلاعات و برای نمونه نقد ویمن۳ و هاک (۱۹۹۹) مبنی بر اینکه “در نحوه بـه کارگیری فناوری اطلاعات در مدارس دخترانه و پسرانه تفاوتهای جدی وجود دارد”، در این سطح

است. آنها معتقدند که رایانه و فضای فرامتن نماد فرهنگ و شخصیتی است که زنانه نیـست. آنهـا

اذعان میکنند که پسران رایانه را لذتبخش، منحصر به فرد و مهم توصیف میکننـد، امـا دختـران

چون عامه مردم از این اوصاف استفاده نمیکنند. بـه نظـر آنهـا همـین موضـوع در نهایـت سـبب

نابرابریهای اقتـصادی میـان زنـان و مـردان مـیشـود. در سـطح دوم چگـونگی تنظـیم و هـدایت

نوآوریهای فناورانه به سویی که منجر به ایجاد ساختارهای اجتماعی نابرابر و ظالمانه شـود، مـورد نقد واقع میگردد. در این سطح نقد فناوری، “جامعهشناسانه” است. این نوع نقد نخستین بار و بـه

طور مشخص از سوی فوکو و درباره دانش مطرح شده است که قبلاً به آن اشاره شد.

اسکات( ۱۹۹۸)۴ با نقد جامعهشناسانه معتقد است که ورود فناوری اطلاعات به حوزه تعلـیم و تربیت بر مبنای نیازهای آموزشی نبوده است و نیروهـایی خـارج از حـوزه تعلـیم و تربیـت در ورود آن مؤثر بودهاند. به رغم او پیامد تأثیر این نیروها، تبدیل شدن تعلیم و تربیت به ابزاری برای

رایانهای شدن و تجارت الکترونیک است. او در پیگیری عمیقتر این مسئله و از نظر تاریخی منـشأ

برقراری ارتباط میان فناوری اطلاعات و تعلیم و تربیت را نظامی میداند. او برای روشنگری بیشتر متذکر میشود که لغت “کامپیوتر” به معنی شخصی است که محاسـبات عـددی ریاضـی را انجـام میدهد. یکی از ضرورتهای نظامی، حل معادلات بسیار پیچیده است که بدیهی است ماشـین آن را

سریعتر از انسان انجام میدهد.

۱ – cross cultural 2 – Apple 3- Weiman & Haag 4 – Scott

با توجه به ایده فوکو مبنی بر پوشیدگی و پیچیدگی رویدادها، نظریهپردازان انتقـادی تعلـیم و تربیت تمایل بسیار به نقد و روشنگری ابعاد گوناگون “برنامه درسی پنهان”۱ در هر دو سطح پیش گفته دارند. به نظر آنها “برنامه درسی پنهـان” کـه در کاربردهـای فنـی فنـاوری اطلاعـات شـکل میگیرد، دربردارنده طیفی گسترده از ابعاد ایدئولوژیک و نابرابر نظام تعلیم و تربیت رسـمی چـون نابرابری جنسی و طبقاتی و روابط قدرت است.

به نظر میرسد گرچه دیدگاه انتقادی، فاقد دیدگاه مدرنیزم و روشنگر پیامدهای منفی مقدر و اجتنابناپذیر ورود فناوری اطلاعات به حوزه تعلیم و تربیت است، اما همانند دیدگاه مدرن خـرد را نخستین و تنها ابزار برخورد آدمی با پدیدهها میداند: دیدگاه مـدرن، خـرد را ابـزار پیـشرفت و دیدگاه انتقادی آن را ابزار تشخیص و مهار مبانی ایـدئولوژیک تعلـیم و تربیـت نـابرابر و ظالمانـه میشمرد. بدین ترتیب درهر دو دیدگاه انسان همچون سوژه، مبناست و واقعیت پیرامـون همچـون ابژه فراروی اوست؛ او واقعیت را مقابل خود قرار داده، میشناسد و باز نمود آن را روشن و قـاطع درک کرده و درمییابد.

.۳ دیدگاه پست مدرنیزم:۲نگاه تفسیری۳به رایانه همچون فناوری”دگرگونی”۴است.

دیدگاه پست مدرنیزم نگاهی دیگر به فناوری اطلاعات دارد. البته بیش از بررسی آن ذکـر دو نکته لازم است: اول اینکه تقسیمبندی دیدگاهها نه بر مبنای تقدم و تأخر زمـانی، بلکـه بـر مبنـای تشابه و تفاوت رویکردهاست. گر چه در واقع، میان دو دیدگاه انتقـادی و پـست مـدرنیزم مـرزی دقیق وجود ندارد، اما تفاوت نگاه به فناوری اطلاعـات در آمـوزش، ایـن تقـسیمبنـدی را مواجـه میکند. دوم اینکه توضیح کامل و دقیق واژه پست مدرنیزم، در این مقاله، نه ممکن و نه لازم است، زیرا فقط فرضها و دیدگاههای مرتبط آن با فناوری اطلاعات و آمـوزش مـدنظر اسـت. در دوران معاصر و به ویژه پس از نیمه دوم سده بیستم و بر مبنای اندیشه فیلسوفانی چون نیچـه و هایـدگر۵

(مگی، ترجمه فولادوند، (۱۳۷۵، گسترهای از اندیشههای فلسفی خلق شدند که علیرغم گوناگونی و تفاوتهای فراوان، در یک ویژگی کلی با هم مشترک بوداند و آن ویژگی کلی، نقد بنیاد مـدرنیزم،

یعنی جدایی سوژه از ابژه در حوزههای گوناگون از جمله تعلیم و تربیت بـوده اسـت. در دیـدگاه پست مدرنیزم در جهان رویارویی عینیت و ذهنیت وجود ندارد، یعنی آدمـی نمـیتوانـد همچـون

۱ – Hidden Curriculum 2. post – modernism 3 – interpretative 4 – transformation 5 – Nietzsche & Hiedegger

بررسی دیدگاههای فلسفی دربارۀ نسبت فناوری اطلاعات و تعلیم و تربیت
۱۹

سوژه از جهان فراتر رود و جهان را همچون ابژه بشناسد. به نظر مورفی و پـردک( ۱۹۹۸)۱ کـه از حامیان پست مدرنیزم محسوب میشوند، این جهان، جهانی زنـده و پیـشاعینی۲ اسـت، یعنـی در تجربه فراگیرظاهر میشود و خود فراگیرنیز جزئی از آن است که با بهرهگیری از زبان بـه تبیـین و فهم آن میپردازد و به آن معنا میدهد. “زندگانی”۳، تاریخ دارد و با بهرهگیری از شیوههای انسانی،

چون زبان نگارش میشود و در آن همه پدیدهها و از جمله فناوری اطلاعات، همچون موضوعات فرهنگی هستند (همان). پس در این دیدگاه فناوری اطلاعات نیز همچون جزئـی از زنـدگانی و در نسبت با آن نگریسته میشود. یعنی فناوری اطلاعات دیگر ابزاری عینی و جدای از جهـان نیـست که بتواند جهان را پیش روی خود قرار دهد و به تبیین رابطه میان اجزای آن بپـردازد. درایـن نـوع نگاه فناوری اطلاعات ابزار سنجش نهایی دانش نیست بلکه شکلی از عمل آدمی است و با توجـه به اینکه آدمی قادر است هر گونه از عمل خود را تفسیر کند و به چالش بکشد، فناوری اطلاعـات

نیز تفسیری شده و به چالش کشیده میشود. به تعبیر مارکوزه( ۲۰۰۱)۴ هویـت “زیبـا شـناختی”۵

مییابد، یعنی همانند اثر هنری نگریسته میشود و همانطور که میدانیم هر اثـر هنـری از زوایـای گوناگون قابل نقد و تفسیر است. پست مدرنها با فراتر رفـتن از دوگـانگی سـوژه و ابـژه، نتـایجی میگیرند که هر یک استلزاماتی برای طراحی فناوری اطلاعات در تعلیم و تربیت دارد. در ادامه بـه دو نتیجه مهم و استلزامات ناشی از آنها به اختصار اشاره میشود:

الف) نفی کلیت

یکی از نتایجی که دیدگاه پست مدرنیزم با فرا رفتن از دوگانگی سوژه و ابژه میگیـرد، نفـی کلیت۶ است(برس۷،(۲۰۰۰ و یکی ازنمودهای نفی کلیت، توجه بـه مفهـوم ” فرهنـگ دیگـری”۸
است. “دیگری” میتواند ناظر به جنس مخالف، گروه اقلیت یا بومی، طبقه اجتماعی یا فرهنـگ و نژاد دیگر باشد. از همین رو مربیان پست مدرن با توجه به مطالعات مردم شناسی، بـوم شناسـی و فمینیسم۹ در طراحی فناوری اطلاعات بـرای تعلـیم و تربیـت، رویکردهـای جهـانی را نفـی و بـر

موقعیت۱۰ خاص اجتماعی، فیزیکی، روانی، جغرافیایی و فرهنگـی تأکیـد مـیکننـد. بـرای نمونـه

۱ – Murphy & Pardeck 2 – pre-objective 3 – live world 4. Marcuse 5 – aesthetic 6 – totality 7 – Brass

۸ – other’s culture 9 – anthropology; ecology; & feminism 10 – condition

۰۲ فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شمارۀ۱۹، سال ششم، بهار۱۳۸۶

ویتوفر( ۲۰۰۲)۱ پیامدهای سوء ورود فناوری اطلاعات به تعلیم و تربیت از جملـه روابـط نـابرابر اجتماعی و محرومیت عده زیادی از فراگیران را عدم تلفیق مناسب این فناوری با موقعیت فرهنگی فراگیران شامل طبقه، نژاد، ملیت، جنسیت و فردیت آنها میداند و راهکارهایی چون توجـه بـه “

بوم شناسی نظام یادگیری” و” تنوع فرهنگی”۲ را پیشنهاد می کنـد.در طراحـی بـر مبنـای ” تنـوع

فرهنگی”، فرهنگ برتر و فراگیر جهانی معنای خود را از دست میدهد و فرهنگ همـه گروههـا و اجتماعی فارغ از جنسیت، نژاد، طبقـه، مهـارت و قـدرت اجتمـاعی و آموزشـی بـه “همتـرازی”۳

میرسد (باقری، (۱۳۷۵ یعنی هیچ یک از فرهنگهـا در موضـعی نخواهـد بـود کـه بتوانـد دربـارۀ دیگرفرهنگها قضاوت کند و تکلیف آنها را معین کند. بریـسون و کـستل (۱۹۹۸) معتقدنـد کـه در شرایط “همترازی” امکان بازآفرینی تعلیم و تربیت فراهم میشود و در این زمینه فناوری اطلاعات به دلیل قابلیت منحصر به فردش در ایجاد فضای گفتگو میان دانشآمـوزان فرهنگهـای متفـاوت از

راههای آسانی مثل پست الکترونیک (ایمیل)۴ و گفتگوی اینترنتی ( چت(۵، نقش محـوری خواهـد داشت.