بررسی رابطه کاربرد راهبردهای یادگیری با موفقیت در رشته های تحصیلی (ریاضی- فیزیک، علوم تجربی، علوم انسانی)

منابع فارسي
– امينيان. اميرحسين (۱۳۷۳). «بررسي شيوه هاي مطالعه و يادگيري دانشجويان پزشكي و غير پزشكي دانشگاه شهيد صدوقي يزد.» پايان نامه كارشناسي ارشد تهران: دانشگاه علامه طباطبايي. دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي.

– باصري، احمد.
– پيتركله، لورناچان (۱۳۷۲). « روشها و راهبردها در تعليم و تربيت كودكان استثنايي» ترجمة فرهاد ماهر تهران: نشر قومس.
– خوش خلق، ايرج. (۱۳۷۴)، «بررسي رابطة‌ جهتگيري هدفي معلمان با راهبرد هاي يادگيري و اضطراب امتحان دانش آموزان». پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه تهران، دانشكده روان شناسي و علوم تربيت.

– رابرت، ال. سولسو (۱۳۷۱) «روانشناسي شناختي». ترجمة فرهاد ماهر، تهران: انتشارات رشد.
– رفوث، مري آن وليندا و دوفابو، لئ.نارد(۱۳۷۵). «راهبردهاي يادگيري و يادسپاري». ترجمة علينقي (كمال) خرازي. تهران: نشرني.

– سيف. علي اكبر(۱۳۷۳). روانشناسي پرورشي. «روانشناسي يادگيري وآموزش». تهران انتشارات آگاه.
– عباباف، زهره (۱۳۷۴). «مقايسة راهبردهاي يادگيري دانش آموزان قوي و ضعيف منطقه ۳ تهران. پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه علامه طباطبايي، دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي.
– گلاورجان. آر وبرونينگ، راجر اچ (۱۳۷۵) «روانشناسي تربيتي اصول و كاربرد آن» ترجمة علينقي خرازي، تهران مركز نشر دانشگاهي.

– كامكار، علي (۱۳۷۶). «مقايسة شيوه هاي مطالعه و يادگيري در دو گروه از دانشجويان قوي و ضعيف دانشگاه علوم پزشكي ياسوج» پايان نامه كارشناسي ارشد. تهران: دانشگاه علامه طباطبايي، دانشكده روان شناسي و علوم تربيتي.

منابع انگليسي
– Flavell, J.H.(1976). “Metacognitive Aspects of problem solving”. Resnick (Ed.) The Nature of intelligence. Hillsdale, NJ; Erlboum- PP-231-235.
– Meece, J.L’ & Blumenfeld, P.C.& Hoyle, R.H. (1988). Stucent’s Goal orientations and cognitive Engagement In clossroom Activities, 80 (4), 514-523.

– Nolen, S.B.& Haladyna, J.M. (1990). Personal and Environmental Influenes on student’s Beliefs about Effective study strategies. Contemporary Educational psychology, 15, 116-130.

– Pintrich, P-R. & DeGroot, E.V.(1990), Motivational and self-Regulated learning componets of classroom Academic performance. Jurnal of Educational psychology, 81 (1), 33-40.
– Wang, M.C; Geneva, H.D; Walberg, H.(1992). What helps student

چکیده:
به اعتقاد روان شناسان شناختی فرایند آموزش- یادگیری شامل دو دسته هدف کلی است که وین اشتاین و مایر (۱۹۸۶) یکی را به فراورده و دیگری را به فرایند مربوط می دانند. در حالیکه فراورده محتوای اطلاعات آموزش داده شده است.

فرایند به چگونگی یادگیری یا مهارتها و روشهای یادگیرنده در پردازش محتوا مربوط می شود. دسته اخیر همان راهبردهای یادگیری هستند که با تاکید کنونی نظریه پردازان شناختی بر نقش فرد در یادگیری، مورد توجه روانشناسان تربیتی قرار گرفته است.

بر این اساس به منظور شناسایی رابطه کاربرد انواع راهبرد یادگیری (تمرین، بسط دهی، سازماندهی و نظارت) با موفقیت در سه رشته تحصیلی (علوم انسانی، علوم تجربی، ریاضی- فیزیک) از جامعه آماری دانش آموزان دختر پایه سوم نظری شهر یزد نمونه ای به حجم ۲۲۲ نفر به روش تصادفی چند مرحله ای برگزیده شد.

و براساس معدل ۳۳ درصد بالاترین معدل ها به عنوان گروه موفق و ۳۳ درصد پائین ترین معدل ها به عنوان گروه ناموفق دسته بندی شدند. برای جمع آوری اطلاعات موردنیاز از آزمون راهبردهای یادگیری (با ضریب پایای ۷۶/۰) استفاده شد.

و برای تجزیه و تحلیل داده ها به منظور تعیین تفاوت معنی دار در استفاده از راهبردهای یادگیری میان دوگروه موفق وناموفق در هر یک از رشته های تحصیلی از آزمون T (برای مقایسه دو گروه مستقل) و برای تعیین سهم هر راهبرد در پیش بین موفقیت تحصیلی از آزمون تحلیل ممیز استفاده بعمل آمد.

نتایج نشان داد که در استفاده از انواع راهبردهای یادگیری بین دانش آموزان موفق و ناموفق تفاوت معنی دار وجود دارد و از میان راهبردهای چهارگانه به تکفیک دو راهبرد بسط دهی و نظارت بر درک مطلب برای دانش آموزان در رشته های ریاضی- فیزیک و علوم انسانی و راهبردهای سازماندهی و نظارت بر درک مطلب برای دانش آموزان علوم تجربی نقش معنی داری در پیش بینی موفقیت تحصیلی دارند.

کلید واژگان: فراورده یادگیری، فرایند یادگیری، دانش آموزان موفق، دانش آموزان ناموفق.
مقدمه
اصل مشخص در دنیای نامشخص آینده این است که انسان پیوسته با تغییرات غیر قابل پیش بینی مواجه است و بقایش وابسته به توانای او در اثر گذاری بر این تغییرات و سازگاری دائمی با آنها است. پس یادگیری ضرورت بقا و آموزش ابزار دستیابی به آن است، از طرف دیگر آموزش نمی تواند دانشها، مهارتها یا گرایشهایی را که عملا نمی توان همه آنها را پیش بینی نمود در اختیار افراد بنهد. مع هذا اگر بتوان به افراد کمک نمود تا یک فراگیر خود- رهبر شوند و مسوولیت یادگیری خود را به عهده بگیرند.

خواهیم توانست به آنها توانایی نوسازی خویش را بدهیم تا به خلق خود و جامعه خود در یک دنیای همیشه متغیر قادر شدند. در این حالت تدریس جهت دهنده یادگیری خواهد بود جایی که افراد نه به صورت یک شیء بلکه به صورت یک فاعل مطرح هستند. این هدف به خصوص با تغییر رویکرد نظریات یادگیری از رفتارگرایی به شناختی مورد توجه متخصصین تعلیم و تربیت همچون روانشناسان تربیتی و برنامه ریزان درسی واقع شده است.

نظريه هاي شناختي در مطالعة ياد‌گيري به تبيين فعاليتهاي شناختي مانند توجه، ادراك، يادآوري و يادسپاري مي پردازند. (گلاور و برونينگ ۱۹۹۰) يكي از ديدگاه هايي كه زيربناي نظريات شناختي است رويكرد پردازش اطلاعات است.

روانشناسان پيرو اين رويكرد مي كوشند تا فرايندها و ساختارهايي را كه از لحظه ارسال خبر تا زمان دريافت و عمل كردن اتفاق مي افتد را كشف كنند، براي اين منظور ساختار ذهن انسان، فرايندهاي ميانجي و مراحل پردازش اطلاعات را با ساختارها، فرايندها و مراحل موجود در تحليل توسط كامپيوتر مقايسه مي‌كنند كه شامل دو بعد سخت افزار و نرم افزار است.

ساختارهاي حافظه حسي، كوتاه مدت و بلندمدت، سخت افزارهاي ذهن را تشكيل مي‌دهند كه فطري بوده و در همه افراد يكسانند. و راهبردهايي چون مرور ذهني ، بسط‌دهي ، سازماندهي ، نرم افزارهاي ذهن هستند كه افراد در چگونگي استفاده از آنها متفاوتند و بهره گيري از آنها اكتسابي است. (اتكينسون و شفرين ۱۹۶۷) نقل از سولسو (۱۳۷۱)

بنا به نظريه هاي وابسته به رويكرد پردازش اطلاعات ياد‌گيري زماني رخ مي‎دهد كه اطلاعات تمام مراحل حافظه را طي كند و در حافظة بلندمدت ثبت شود (سيف ۱۳۸۰) در اين فرايند راهبردهاي متنوعي دخيلند كه وين اشتاين و ماير (۱۹۸۶) آنها را در دو دسته راهبردهاي آموزشي معلم و راهبردهاي ياد‌گيري دانش آموز در چهارچوب فرايند آموزش- ياد‌گيري توضيح مي‎دهند. شكل (۱-۱)

۱- دانش معلم
۲- عملكرد معلم در خلال آموزش و چگونگي ارائه اطلاعات
۳- دانش فعلي يادگيرنده
۴- رفتارهاي ياد‌گيري و شناختي
۵- فرايندهاي شناختي دروني در خلال ياد‌‌گيري
۶- اكتساب دانش در خلال راهبردهاي ياد‌گيري و آموزشي
۷- رفتار و نتايج اندوزش و پردازش اطلاعات

چارچوب فرايند آموزش- يادگيري
به نقل از وين اشتاين و ماير (۱۹۸۶) شكل (۱-۱)

در آموزش معلم محور مبتني بر نظريات رفتاري، ياد‌گيري بر معلم و روشهاي آموزشي او متمركز است. اما با تبيين كنوني در رويكرد شناختي به خصوص نظريات سازايي گرايي و پردازش اطلاعات تمركز اصلي بر فراگير و نحوه‌ي ياد‌گيري اوست.

در اين ديدگاه بر نقش فعال يادگيرنده، در درك و فهم و معني بخشيدن به اطلاعات تأكيد مي‎شود (وولفولك ۱۹۹۵ ص ۴۸) پس يادگيرنده يك پردازشگر فعال است و نه يك ثبت كننده منفعل اطلاعات، و معلم و راهبردهاي آموزشي او تسهيل كننده يا مكمل اين فعاليت است. اين جاست كه هوش، حافظه، علاقمندي، بهره گيري از مطالب و راهبرد ياد‌گيري فراگير اهميت مي يابد.

به خصوص اينكه تحقيقات متعدد در سالهاي اخير بيانگر نقش مهم راهبردهاي ياد‌گيري در فرايند ياد‌گيري، ياد سپاري و يادآوري است مثلاً هاو (۱۹۷۰) دريافت دانش آموزاني كه به طور صحيح نسخه برداري مي‌كنند بيش از كساني كه قادر به اين كار نبودند مطالب را ياد گرفتند. نقل از وين اشتاين و ماير (۱۹۸۶)
پرسلي ، سيمونز ، مك دانيل ، اشنايدر و ترونر (۱۹۸۸) به نقل از وين اشتاين و ماير (۱۹۹۲) پي بردند آزمودنيهايي كه راهبردهاي ياد‌گيري را آموخته بودند در يادآوري اطلاعات موفق تر بودند.
مي كي ، بلومن فلد و هوي لي (۱۹۸۸) نشان دادند رابطه مثبت و معني داري بين راهبردهاي ياد‌گيري و معدل نمرات در دانشگاه است.

پنتريچ و دي گروت (۱۹۹۰) در تحقيقي نشان دادند. دانش آموزاني كه در ياد‌گيري به وسيله سازماندهي و انتقال اطلاعات از طريق مرور ذهني، بسط دهي و راهبردهاي فراشناختي سازماندهي شده، استفاده كرده بودند نسبت به دانش آموزاني كه از اين راهبردها استفاده نمي كردند، عملكرد بهتري داشتند.

بعلاوه پژوهشهاي فراوان ديگر قابل آموزش بودن، و تأثير مثبت استفاده از اين راهبردها را بر ياد‌گيري به خوبي نشان مي دهند مثلاً فلاول (۱۹۸۵) پيشنهاد مي‌كند كه با ياد دادن به دانش آموزان كه چگونه ياد بگيرند از طريق تدريس مهارتهاي شناختي مانند چگونگي سازماندهي اطلاعات و اصلاح اشتباهات مي‎توان سطح ياد‌گيري دانش آموزان را بالا برد.

وانيستاين و هيوم (۱۹۸۸) تعداد پژوهشهايي را ذكر كرده اند كه معلمان مي‎توانند از راه آموزش مهارتهاي ياد‌گيري و مطالعه به دانش آموزان خود كمك كنند تا يادگيرندگان موفق تري باشند و در سرنوشت تحصيلي خود نقش فعال تري را ايفا نمايند.

پالينسكار و براون (۱۹۸۴) به نقل از كله و جان (۱۹۹۰) در مطالعه اي از طريق تدريس دو جانبه، به دانش آموزان ناتوان ياد‌گيري راهبرد خلاصه برداري، سوال كردن، توضيح دادن و پيش بيني كردن را آموزش دادند و دريافتند اين دانش آموزان در توانايي پاسخ دادن به سوالات و درك مطلب بهبود يافته و موفقتر بودند.

رودوليكو (۲۰۰۲) متوجه شد كه آموزش راهبردهاي ياد‌گيري مي‎تواند بر پيشرفت تحصيلي حتي يادگيرندگان خوب تأثير مثبت داشته باشد. نقل از رفوث و ليندا (۱۳۷۵)
در ايران نيز امنيان (۱۳۷۳)، عباباف (۱۳۷۴) كامكار (۱۳۷۶) نشان دادند يادگيرندگان قوي بيشتر از يادگيرندگان ضعيف از راهبردهاي ياد‌گيري استفاده مي‌كنند. ابراهيمي (۱۳۷۷) نشان داد كه آموزش راهبردهاي ياد‌گيري و مطالعه علاوه بر درك مطلب، سرعت ياد‌گيري، دانش فراشناختي، مفهوم خود تحصيلي مثبت، برنامه‌ريزي و تنظيم وقت و حل مسئله را در دانش آموزان افزايش مي‎دهد.
علي رغم اهميت موضوع، به طور معمول در مدارس از فراگيران انتظار مي رود خوب درس بخوانند، مسأله حل كنند و اطلاعات زيادي را به خاطر بسپارند اما هيچگاه روشهاي صحيح مطالعه، حل مسأله و به خاطر سپاري اطلاعات به آنها آموزش داده نمي‌شود.

به عبارت ديگر برخلاف تأكيد فراوان به فراورده (محتواي) ياد‌گيري به چگونگي (فرايند) ياد‌گيري و به خصوص به نقش فراگير در ياد‌گيري توجه كافي نمي‎شود. به همين دليل پيوسته شاهد دانش آموزاني هستيم كه براي به خاطرسپاري تلاش مي كنند و از شرايط آمرزشي مشابه با ديگران سود مي‌برند اما بهره كافي بدست نمي آورند و پيوسته شكست را تجربه مي كنند.

اين شرايط علاوه بر تحميل هزينه گزاف و بي فايده ناشي از افت تحصيل و تكرار پايه به آموزش و پرورش و خانواده منجر به خود پنداره منفي، عزت نفس پايين و احساس ناكار آمدي در دانش آموز مي شود و انگيزه او را براي يادگيري از بين مي برد و تعامل مؤلفه هاي عاطفي ياد شده با مؤلفه هاي شناختي ناشي از عدم موفقيت، نا كار آمدي و عدم بهرة مطلوب از آموزش را موجب مي گردد. مضافاً اينكه چگونگي پردازش اطلاعات در ذهن، با موضوع ياد‌گيري در تعامل است.

به عبارت ديگر استفاده از انواع راهبرد ياد‌گيري در موضوعات مختلف يكسان يا به تصادف نيست بلكه لازم است به فراخور موضوع راهبرد مناسب برگزيده شده يا راهبردهاي مختلف با يكديگر تركيب شوند. مثلاً در حاليكه به خاطرسپاري علائم شيميايي عناصر با تمرين و تكرار دسته ها تسهيل مي‎شود، براي حل يك مسئله هندسي به سازماندهي اطلاعات موجود و بسط معنايي آنها با دانش قبلي نياز است.

به اين ترتيب به نظر مي رسد موفقيت در ياد‌گيري به انطباق بين راهبرد ياد‌گيري و موضوع مربوط است كه در پژوهش ها به آن پرداخته نشده است. بر اين اساس به منظور ارائه راهكارهاي مناسب جهت ايجاد انطباق موردنظر لازم است رابطة نوع راهبرد ياد‌گيري با موفقيت در هر رشتة تحصيلي مورد مطالعه واقع شود به همين منظور پاسخگويي به سؤال ذيل هدف اين پژوهش قرار گرفته است.