فصل اول
مقدمه:
در روند تعليم و تربيت روش هاي فعا ل تدريس به منزله ابراز هاي کار معلمان تلقي مي گردند و هر اندازه که با روش هاي متفاوت آشنا باشيم ابرازهاي متعددي را در اختيار خواهيم داشت توسط اين ابزاهاست که مي توان محتوا و مواد دلخواه را با توجه به عامل زمان و مکان در اختيار دانش آموزان قرار داد.
روش هاي معال تدريس جزو مهارت هاي حرفه اي معلمان محسوب مي شود و هنر معلم در کيفيت انتخاب و اجراي آنهاست.از آنجا که اطلاعات و توانايي هاي افراد متفاوت است نحوه ي يادگيري و چگونگي آموزش آنها نيز متفاوت است به اين سبب معلمان بايد به روش هاي گوناگون تدريس مجهز باشند تا بتوانند بر اساس توانايي فرا گيران خود تدرسي مطلوبي را ارائه دهند .

امروزه روش هاي فعال تدريسي که بتوانند فعاليت هاي دانش آموزان را تقويت و يادگيري را به يک جريان دو سويه تبديل کند از اهميت ويژه اي برخوردار مي باشد ولي متاسفانه امروزه اغلب فرايندها ي آموزشي آثار و اهداف مورد نظر يادگيري را به دست نمي آورند و کلاس محل تکثير دانش و اطلاعات مي شود و معلم مي کوشد کليه مفاهيم را در ذهن دانش اموزان انبار کند و خلاقيت نوآوري و رشد استعداد هاي آنان را ناديده بگيرد که چنين يادگيري نيز پايدار نخواهد بود.

کليات :
با توجه به اهميت موضوع در اين تحقيق مشکلات روش هاي فعال تدريس دوره ابتدايي مدرسه مهديه کرمان بررسي شد.به عبارت ديگر مشکلات مربوط به برنامه ريز و مشکلات مربوط به کلاس درس به عنوان متغير مورد بررسي قرار گرفت.در اين پژوهش از روش نمونه برداري تصادفي ساده استفاده شد.
جامعه آماري را کليه معلمان دوره ابتدايي مدرسه مهديه کرمان در پايه هاي مختلف در سال تحصيلي ۸۷-۸۶ تشکيل مي دهند .
جهت بررسي مشکلات مربوطه به کارگيري روش هاي فعال تدريس از پسشنامه محقق ساخته استفاده شد.داده هاي به دست آمده به وسيله شاخص هاي اماري (فراواني؟ درصد فراواني ؟ جداول و نمودار )مورد تحليل قرار گرفت .

نتايج نشان مي دهد عدم آشنايي معلمان با دانش استفاده از روش هاي آموزش فعال :مسائل مربوط به دانش محتوا و دانش آموزش مسائل مربوط به انتخاب اهداف اموزشي مسائل مربوط به ارزيابي يادگيري دانش آموزان ويژگي هاي گروه هاي سني دانش اموزان سطوح مختلف مهارت دانش آموزان و حجم زياد کتب درسي با بيشترين فراواني مربوط به گزينه هاي “خيلي زياد”و “زياد” موجب عدم به کار گيري روش هاي فعال تدريس شده است.

مشکلاتي مانند کمبود وقت و مسائل مربوط به تعامل دانش اموزان با يکديگر و استفاده از طرح هاي آموزشي از جمله مسائلي هستند که مانع از به کار گيري مناسب روش هاي فعال تدريس شده اند.
با توجه به موضوع تحقيق و اهداف در نظر گفته شده براي ان روش پژوهش توصيفي از نوع پيمايشي مي باشد .جامعه اماري شامل معلمان کلاس هاي پايه هاي مختلف و دبستان و مدير مدرسه مي باشد به عبارتي تعداد ۲۰معلم حجم جامعه ي اماري را تشکيل مي دهند .
دراين پژوهش روش جمع آوري داده ها به صورت نونه برداري تصادفي مي باشد.از پرسش نامه ي محقق ساخته استفاده شده است.
به عبارت ديگر براي دستيابي به مشکلاتي که معلمان جهت استفاده از روش هاي فعال تدريس دارند(مشکلات ياد دهنده ?مشکلات مربوط به يادگيرنده )از پرسش نامه ي محقق ساخته استفاده شد.

جهت بررسي مشکلات مربوط به ياددهنده در استفاده از روش هاي فعال پرسش نامه بين معلمان جامعه آماري توزيع گردد.پرسش نامه از نوع بي نام و سولات آن از نوع بسته پاسخ مي باشد که شامل ۴ طيف ?خيلي زياد ?زياد ?کم و خيلي کم مي باشد.
پرسش نامه شامل ۱۰ سوال مربوط به مشکلات به يادگيري روش هاي فعال تدريس از نظر عدم آشنايي دانش محتوا انتخاب اهداف آموزشي ?ارزيابي يادگيري ?طراحي آموزشي ?تعمل دانش اموزان با يکديگر ويژگي هاي منفي و سطوح مختلف مهارت دانش اموزان بيان گرديد.

الگوي عمومي تدريس
الگوي تدريس چيست؟
الگو معمولا” به نمونه ي کوچکي از يک شي و يا به مجموعه اي از اشياي بيشمار گفته مي شود که ويژگي هاي اصلي و مهم آن شي و بزرگ و يا اشيا داشته باشد.الگوي تدريس چهار چوب ويژه اي است که عناصر مهم تدريس در درون ان قابل مطالعه است.انتخاب يک الگوي تدريس بستگي به نوع آگاهي معلم از فلسفه و نگرش هاي تعليم وتربيت خواهد داشت.تدريس يک فرايند است و فعاليتي است که در داخل يک الگو صورت مي گيرد الگوهاي تدريس متعددي توسط صاحب نظران معرفي شده اند که مهمترين آنها اشاره خواهيم کرد.
الگوي عمومي تدريس (generd teadhing)

اين الگو توسط رابرت گليندر در سال ۱۹۶۱ مطرح شد که در سال ۱۹۷۱ توسط “راجرز”و”رابينسون” ربط داده شد.
فرايند تدريس به ۵ مرحله تقسيم خواهد شد:
۱-تعيين هدفهاي تدريس و هدفهاي رفتاري :

معلم بايد هدفهاي تدريس خود را به صورتي عيني و قابل اندازه گيري تعريف و مشخص کند.
۲-تعيين فتار ورودي وارزيابي تشخيصي:
اصطلاح رفتار ورودي در اينجا منعکس کننده کليه يادگيريهاي گذشته فراگيران ?توانايي هاي عقلي وضع انگيزشي و برخي اجتماعي و اقتصادي موثر در يادگيري و ميزان رشد آنان است.
۳-تعيين شيوه ها و وسائل تدريس:

در اين مرحله معلم با اگاهي از شرايط و موقعيت آموزشي يکي از روشها مانند روش سخنراني ?آموزشي آموزش انفرادي و… را انتخاب کند و وسائل تدريسي را نيز توجه به مفاهيم شرايط و ويژگي هاي فراگيران برگزيند.
۴- سازماندهي شرايط و موقعيت هاي آموزشي :
معلم بايد قادر باشد که با ابتکار و خلاقيت حداکثر استفاده از امکانات موجود در امر تدريس و تحقيق اهداف اموزشي را ببرد.
۵-ارزشيابي و سنجش و عملکرد:

معلم در اين مرحله علاوه بر ارزشيابي هاي معمولي مي تواند عملکرد بشاگردان را موقعيت هاي متعدد مانند انجام دادن پروژه شرکت در فعاليت هاي آموزشي و… را ارزيابي کند و در صورت عدم موفقيت با توجه به نتايج ارزشيابي به ترميم و اصلاح مراحل قبلي الگو اقدام کند.
انتخاب روش تدريس

از مراحل مهم طراحي آموزشي انتخاب روش تدريس است معلم بعد از انتخاب محتوي و قبل از تعيين وسيله بايد خط مشي و روش مناسب تدريس خود را نتخاب کند .
به مجوعه تدابير منطقي که براي رسيدن به هدف با توجه به شرايط و امکانات اتخاذ شود تدريس گويند.
انواع روش هاي تدريس

روش نمايشي (نمايش عملي )روش آزمايشي (آزمايشگاهي )
اين روش بر مشاهده و ديدن استوار است افراد مهارت هاي خاصي را از طريق دي دن فرا مي گيرند.به عنوان مثال معلم در کلاس دروس تصميم دارد کار کردن با يک وسيله را به يک دانش آموز يباد دهد که از طريق اين روش مي تواند عمل کند .مهمترين حسن اين روش ?به کار گيري اشياي حقيقي و واقعي در آموزش است و بيشتر براي درسهايي که جنبه ي عملي دارند کاربرد دارد.

مراحل اجراي روش نمايشي
۱-مرحله آمادگي :
معلم بايد هدف را از تدريس مشخص کند و امکانات لازم را از قبل فراهم نمايد و از سالم بودن آن ابراز اطمينان حاصل کند.
۲-مرحله توضيح:
معلم قبل از تدريس بايد اهداف تعيين شده را براي شاگردان به وضوح بيان کند نحوه و علت انجام دادن عمل را توضيح دهد و سوالاتي را که انتظار داردشاگردان در پايان تدريس پاسخ دهند را مطرح کند که باعث جلب توجه شاگردان شود .
۳-مرحله نمايشي:
معلم بايد روش صحيح کار و مراحل آن را به نمايش بگذارد و به عنوان مثال فرايند کار يک موتور ديزل را به دانش اموزان توضيح دهد.
۴-مرحله آموزش و سنجش :

بعد از اجراي مراحل بالا معلم بايد از دانش اموزان باز خورد دريافت کند تا متوجه شود که دانش آموزان دوموضوع را فهميده اند يا نه (مهارت لازم را کسب کرده اند يا نه؟)
و در صورت بروز مشکل معلم نقايص را برطرف نمايد که با پرسش هاي کتبي يا شفاهي مي تواند به اين موضوع دست يابد.
روش سخنراني :
اين روش که سابقه اي طولاني در نظام هاي آموزشي دارد با ارائه مفاهيم به طور شفاهي از طرف معلم و يادگيري آنها از طريق گوش کردن و يادداشت برداشتن از طرف شاگرد مي پردازد.

در اين روش يک نوع يادگيري و رابطه ذهني بين معلم و شاگرد ايجاد مي شود.
مراحل اجراي روش سخنراني (مرحله اول :آمادگي براي سخنراني ):
-آمادگي از نظر تجهيزات (آيا در سخنراني از وسائل آموزشي استفاده مي شود ؟)
-آمادگي عاطفي(ايا من با آسودگي سخنراني مي کنم ؟)
-آمادگي از نظر زمان (آيا زمان کافي براي آماده شده وجود دارد؟)

مرحله دوم مقدمه سخنراني
۱-ايجاد رابطه بين معلم وشاگرد (معلم در ابتداي صحبت با دانش آموزان گپي بزند.لطيفه تعريف کند و…)
۲- جلب توجه شاگردانکبا فعاليت هايي همچون طرح سوال ?بحث و گفتگو ? استفاده از وسايل بصري مي توان به دست پيدا کرد.در جلب توجه شاکرد ?روايت نکات زير مي تواند بسيار مفيد باشد:

الف-شناخت علايق و خواسته هاي شاگردان (توجه به عواملي همچون سن؟جنس ؟وضع اجتماعي؟وضع اجتماعي ؟اقتصادي و…)
ب- ايجاد انگيزش (در فرايند تدريس بهتر است به شاگرد گفته شود موضوع مشکل ولي قابل فهم وصل مي باشد).
ج-بيان صريح هدفها و نکات مهم سخنراني

د- استفاده از پيش سازمان دهنده:ارائه پيش سازمان دهنده باعث دسته بندي اطلاعات ?حفظ کردن آنها ميشود.
ه – پيش آزمون و فعال کردن آگاهي و اطلاعات شاگردان:آزوبل مي گويد:” ياد گرفته هاي قبلي فراگيران مهمترين عامل در يادگيري آنهاست”
مرحله دوم –متن و محتواي سخنراني

۱-مانع بودن محتوي :متن سخنراني بايد تمام اهداف آموزشي را در بر داشته باشد .شاگرداني که سخنراني معلمانشان جامعيت بيشتري داشته باشد بهتر ياد مي گيرند.
۲- سازماندهي منطقي محتوي : اسکنير معتقد است وقتي مواد آموزشي خوب سازماندهي شوند يادگيري آسانتر مي شود زيرا سازماندهي قسمت درک مفاهيم را افزايش مي دهد.
۳- استقرار توجه شاگردان در طول ارائه محتوي

الف- تغيير دادن محرک:تنوع در بکارگيري محرکها سبب بالا رفتن انگيزه ي يادگيري خواهد شد.بين تنوع در حرکات و حالات چهره معلم و پيشرفت تحصيلي شاگردان رابطه ي مستقيم وجود دارد.تغييرات تن صدا در هنگام صحبت متناسب با موضوع در يادگيري تاثيرگذار است .تحقيقات نشان داده است که رابطه تغيير محرک وئ پيشرفت تحصيلي در دبستان منفي و دردبيرستان مثبت است.

ب- تغيير کانال هاي ارتباطي با تغيير دادن ارتباط از سمعي به بصري احتمال تغيير مناسب در الگوي رفتاري به وجود مي آيد .بزرگسالان نظام آموزش بصري را بر سمعي ترجيح مي دهند (استفاده از اسلايد ?نمودار ?عکس و ساير رسانه هاي بصري ).

ج- فعاليت جسمي :يادگيري بايد به صورت فعالانه انجام شود .معلمان مي توانند روش تدريس خود را با امکان درگيري جسمي و فکري دانش آموزان در روند يادگيري غني تر سازند.مثلا” با زنگ تفريح هاي کواته مدت در بين سخنراني ?تکرار پاسخ شاگردان و استفاده از اسامي در مخاطب قرار دادن آنها موجب ايجاد توجه بيشتر در فرايند تدريس مي شوند.
د- استفاده از طنز :کاربرد طنز در تدريس ميزان توجه دانش اموزان را افزايش ميدهد (البته شوخي هايي که مربوط به مطلب تدريس شود).
۴-شور حرارت سخنران:تحقيقات بيان گر اين نکته است که مطالبي که با ذوق و شوق از جانب معلم ارائه شود بيشتر و بهتر ياد گرفته مي شوند.(آهنگ صدا?تغيير حالات چهره ?ارتباط چشمي).

و- پرسش و پاسخ در حين سخنراني :سوال کردن از شاگردان مي تواند تاثيرات مطلوب زير را داشته باشد:
-تاکيد-تمرين-خودآگاهي –توجه –استراحت کوتاه-تکرار.
مرحله چهارم-جمع بندي و نتيجه گيري
بعد از اتمام سخنراني معلم مي تواند:

الف-از شاگردان بخواهد که بعضي از نکات مهم درس را به خاطر بياورند يا نظر خود را درباره آنها بگويند.
ب- به سوال هاي شاگردان پاسخ گويد.
ج- نکات مهم و اساسي درس را گوشزد و مرور کند.
در پايان يک جلسه سخنراني ?معلم بايد شاگردان وارد مسائل غير رسمي شود تا خشکي و يکنواختي درس کاهش يابد و شاگردان در جلسات ديگر با رغبت شرکت کنند.
محاسن و محدوديت هاي روش سخنراني
الف- محاسن
روش سخنراني مختص کلاس هاي پرجمعيت است.روش بسيار ارزاني است اين روش مي تواند تا حد زيادي با برنامه معلم تطبيق يابد.با توجه به موقعيت هاي زماني و مکاني و مجموعه ي تجهيزات روش سخنراني بسيار انعطاف پذير است.موقعيت سخنراني ممکن است سبب تقويت اجتماعي ذوق زيبايي علاقه اعتماد به نفس و کاهش احساس تنهايي شود.
ب- محدوديت روش سخنراني

در اين روش چون معلم متکلم وحده است شاگردان چندان فعال نيستند .بيشتر از حس شنوايي استفاده مي شود.قدرت تکلم شاگردان چندان تقويت نمي شوند. تفاوت هاي فردي در آن منظور مي گردد و محدوديت روش سخنراني بيشتر متعلق به عدم کاربرد صحيح انهاست.اين روش مستلزم وجود برخي از خصوصيات شخصي مانندصدا ? روش سخنگويي ?رواني سخن ?آرامش و نظم و… است.

فصل دوم:
ادبیات تحقیق :
با توجه به اهميت موضوع در اين تحقيق مشکلات روش هاي فعال تدريس دوره ابتدايي مدرسه مهديه کرمان بررسي شد.به عبارت ديگر مشکلات مربوط به برنامه ريز و مشکلات مربوط به کلاس درس به عنوان متغير مورد بررسي قرار گرفت.در اين پژوهش از روش نمونه برداري تصادفي ساده استفاده شد.
جامعه آماري را کليه معلمان دوره ابتدايي مدرسه مهديه کرمان در پايه هاي مختلف در سال تحصيلي ۸۷-۸۶ تشکيل مي دهند .
جهت بررسي مشکلات مربوطه به کارگيري روش هاي فعال تدريس از پسشنامه محقق ساخته استفاده شد.داده هاي به دست آمده به وسيله شاخص هاي اماري (فراواني؟ درصد فراواني ؟ جداول و نمودار )مورد تحليل قرار گرفت .

نتايج نشان مي دهد عدم آشنايي معلمان با دانش استفاده از روش هاي آموزش فعال :مسائل مربوط به دانش محتوا و دانش آموزش مسائل مربوط به انتخاب اهداف اموزشي مسائل مربوط به ارزيابي يادگيري دانش آموزان ويژگي هاي گروه هاي سني دانش اموزان سطوح مختلف مهارت دانش آموزان و حجم زياد کتب درسي با بيشترين فراواني مربوط به گزينه هاي “خيلي زياد”و “زياد” موجب عدم به کار گيري روش هاي فعال تدريس شده است.

فصل سوم :
کلیات:
توضیحاتی در مورد فعالیت مدرسه و زمان فعالیت آن در کلیات فصل اول اشاره شد . در ادامه نیز به روش های تدریس می پردازیم.
در روش های تدریس فعال ، یادگیری بیشتر به صورت یک فر آیند در نظر گرفته می شود . در روش های تدریس فر آیندی که به روش های فعال ، اکتشافی و ارگانیک شهرت دارند ، نقش اصلی به یاد گیرنده واگذار می شود . اوست که با کوشش جسمی ، عاطفی و عقلی خود در فرآیند یادگیری در گیر می شود . در این روش ها معلم بیشتر در نقش تسهیل کننده و ایجاد کننده فرصت های مناسب برای یادگیری ظاهر می شود .

روش های فعال تدریس جزو مهارت های حرفه ای معلمان محسوب می شود و هنر معلم در کیفیت انتخاب و اجرای آنهاست . از آنجا که اطلاعات و توانایی های افراد متفاوت است . نحوه ی یادگیری و چگونگی آموزش آنها نیز متفاوت خواهد بود . به این سبب معلمان باید به روش های گوناگون تدریس مجهز باشند تا بتوانند بر اساس توانایی فراگیران خود تدریس مطلوبی را ارائه دهند . امروزه روش های فعال تدریسی که بتواند فعالیت های دانش آموزان را تقویت و یادگیری را به یک جریان دو سویه تبدیل کند از اهمیت ویژه ای برخوردار می باشد ولی متاسفانه امروزه اغلب فرآیندهای آموزشی آثار و اهداف مورد نظر یادگیری را به دست نمی آورند و کلاس محل تکثیر دانش و اطلاعات می شود و معلم می کوشد کلیه ی مفاهیم را در ذهن دانش آموزان انبار کند و خلاقیت ، نوآوری و رشد استعدادهای آنان را نادیده بگیرد که چنین یادگیری نیز پایدار نخواهد ماند .

فصل چهارم :
روش های تدریس خلاق
خلاقیت به معنای خلق و آفرینش اندیشه ها ، ایده ها ، افکار نو و بدیع ، متفاوت نگریستن به امور ، عبور از مرز دانسته های محدود به حیطه ی نادانسته های نامحدود و کشف و ابداع راه حل های جدید برای حل یک مسأله است .
خلاقیت ، تشخیص و بیان مسئله و ارائه ی راه حل های جدید برای آن است .
مهمترین مسأله بعد از تشخیص خلاقیت در کودکان ، حفظ و چگونگی پرورش آن است . باید انگیزه ذاتی خلاقیت ، پرورش پیدا کند . بهترین روش برای حفظ خلاقیت در کودکان این است که به آنها کمک کنیم تا استعدادها و مهارت ها و علایقشان به یکدیگر مرتبط شود . درک و شناخت انگیزه ی درونی مرحله بسیار مهمی برای تشویق خلاقیت در کودکان است . باید زمینه ایجاد خلاقیت ، یعنی لغت و رضایت خاطر را در کودکان فراهم کنیم . یادآوری شایستگی ها و ایجاد استقلال برا یتصمیم گیری در کودکان ، موجب بروز خلاقیت در آنان می شود . کودکان از فعالیتهایی که احساس مسلط بودن به آن دارند بیشتر لذت می برند و اگر احساس کنند که کار متعلق به آنهاست بیشتر روی آن وقت می گذارند .

– تاثیر ارزشیابی توصیفی در بروز رشد و خلاقیت دانش آموزان:
یکی از اهداف اساسی آموزش و پرورش شکوفایی خلاقیت دانش آموزان است . اما با وجود اهمیت این موضوع به علت های مختلف تا کنون کمتر به پژوهش و مطالعه بنیادی و برنامه ریزی در زمینه پرورش خلاقیت دانش آموزان پرداخته شده است و این در حالی است که به شدت به نسلی خلاق و نو آور نیازمندیم .

برای ایجاد خلاقیت ، هوش ، استعداد ، مهارت و تلاش لازم است ، اما کافی نیست . انگیزه درونی نیز باید به آنها اضافه شود تا خلاقیت شکل گیرد . ما باید برای کودکانمان فرصت هایی را بوجود بیاوریم و مهارت هایی را به آنها آموزش دهیم تا استعداد هایشان را گسترش دهند و این محقق نخواهد شد مگر اینکه بین مهارت ها و علایق آنها وجه مشترکی بیابیم و آنها را رشد دهیم . ارزشیابی توصیفی سعی کرده با تغییر در ساختار نظام ارزشیابی آن را به قدری انعطاف پذیر کند تا با شیوه ها و علایق یادگیری متفاوت ، انطباق پیدا کند . در

کلاس ارزشیابی توصیفی کودکان در یادگیری فعال هستند و احساس غرور و مالکیت نسبت به کلاس خود دارند . آنها در این کلاس آزادند تا انتخاب کنند . راهنمایی می شوند و اختیار دارند تا در محیط کلاس آنگونه که دوست دارند ، یاد بگیرند . معلمین در طرح ارزشیابی توصیفی و مطمئن درکلاس درس فضایی مساعد را برای رشد خلاقیت دانش آموزان فراهم کرده اند تا آنها بتوانند با آسودگی در کلاس به اظهار نظر بپردازند و بدون نگرانی هر سوالی را که در ذهن دارند مطرح کنند . آنها یاد گرفته اند که چگونه مهارت های یادگیری را در قلمرو خاص به کودکان بیاموزند . آنها روش تفکر درباره ی مسائل و قوانین علمی را به دانش آموزان آموزش می دهند تحقیقات نشان داده است روابط صمیمانه و توام با علاقه و احترام ، نقش موثری

در خلاقیت دانش آموز دارد. در ارزشیابی توصیفی ، یادگیری تفریحی مهم است . کودکان در کلاس تشویق می شوند که علایق ، تجارب و ایده های خود را به کلاس درس بیاورند درباره ی هدف های کار روزانه خود با معلمان بحث کنند به آنها استقلال کاری داده می شود تا تصمیم بگیرند . احساس آرامش می کنند و تنش ها و فشارهای کسب نمره را ندارند ، آنها نه تنها ایجاد هر گونه زمینه ی رقابت در کلاس درس خودداری می کنند بلکه جوی را در کلاس ایجاد می کنند که دانش آموزان در انجام وظایف به همدیگر کمک کنند ، در ایده ها با هم سهیم شوند و به نتیجه نهایی کار افتخار کنند و این یعنی خلاقیت .

 

روش های علمی پرورش خلاقیت
هر یک از این روش ها می تواند خلاقیت دانش آموزان را پرورش دهد . در بهره گیری از این روش ها باید به ویژگی های روش خلاق توجه کرد .
۱- داستان گویی و قصه نویسی
۲- شرح حال نویسی و انشا نویسی
۳- امور هنری از قبیل نقاشی

۴- بیان شرح حال و زندگی بزرگان
۵- استفاده از روش های تدریس متنوع
در تدریس موارد مختلف هیچ گاه نباید از روش و الگوی واحدی استفاده کرد . افکار قالبی را در کودکان ایجاد نکنید و پرسش و پاسخ ها باید در کلاس درس آزاد باشد ناقالبی و محدود .
۶- ایجاد فرصت برای یادگیری اکتشافی
۷- تشویق دستاوردهای خلاق کودکان

روش های پرورش خلاقیت
روش های پرورش خلاقیت ، روش « بارش مغزی » و روش «بدیعه پردازی » است. با توجه به محدودیت زمانی در آموزش و پرورش ایران مسأله مهم این است که معلم باید چه زمینه هایی را به منظور پرورش خلاقیت کودک فراهم کند . با توجه به این امر به نظر می رسد در سیستم آموزشی ، باید دست معلم به اندازه ی کافی باز گذاشته شود ساختار نظام آموزشی نباید معلم را محدود به ارائه درس کند بلکه باید امکانات مناسبی به منظور پرورش خلاقیت های کودکانه ارائه شود و معلم اجازه مانور داشته باشد تا به منظور پرورش خلاقیت از حداقل زمان ، حداکثر استفاده راببرد در این زمینه فعالیت های فوق برنامه از اهمیت بسزایی برخوردار است . معلم ، دانش آموزبرنامه در سی عواملی هستند که باید با یکدیگر ارتباط

داشته باشند . چون تعامل بین آنها موجب رشد خلاقیت کودکان می شود روش « بارش مغزی » یعنی اینکه معلم سوالی را مطرح می کند و به دانش آموزان اجازه می دهد تا همه ی نظر هایی را که به ذهنشان می آید بیان کنند (خوب یا بد ) . نظرهای آنها به هیچ وجه مورد بررسی قرار نمی گیرد . در نهایت پاسخ های آنان که روی برگه نوشته شده جمع آوری می شود . معلم با مقایسه تمام راه حل ها ، بهترین پاسخ را بر می گزیند و از این طریق ، ذهن به سمت سیال شدن سوق داده می شود.
روش « بدیعه پردازی بیشتر در دوره ی ابتدایی به کار می رود و منظور از آن ، برقراری ارتباط و پیوند بین امور به ظاهر نامربوط است .
یادگیری از طریق همیاری

مقدمه ای بر همیاری
الف- اهمیت و جایگاه «یادگیری از طریق همیاری » در تعلیم و تربیت:
اصولاً هر تغییری در محاسبات و ساختار آموزشی و فرهنگی کلاس درس و هر نوع تصمیم گیری برای جایگزینی نمودن روابط و پدیده های نو ، در واقع واکنشی منطقی به برآوردن تضاد ها و کشف نارسایی در ساختار هدفها و برنامه های آموزشی گذاشته است که مجموعه یا بخشی از آنها در گذر زمان قدرت انطباق با دگرگونیهای اجتمایی ، سیاسی و اقتصادی جامعه را از دست داده اند . بر کسی پوشیده نیست که نظام آموزش و گذشته ما به دلایل مختلف سیاسی ، اقتصادی، آنگونه که باید پاسخگوی نیاز های برنامه های توسعه نبوده و بعضاً خود موجب ایجاد معضل و بحران بیشتر گردیده است .

لذا ایجاد تحول در روزهای گذشته برای دستیابی به اهداف نظام آموزشی اجتناب ناپذیر است . در این راستا طرح « یادگیری از طریق همیاری » در صدد بهسازی و نوسازی یکی از اجزای مهم « فرآیند برنامه ریزی درسی» یعنی « سازماندهی محتوای آموزشی » انتخاب روش یا روش های تدریس است . روش تدریس و انتخاب روش های تدریس حلقه بنیادی در فرآیند برنامه ریزی درسی است . اگر فرآیند نظامدار برنامه ریزی درسی به بهترین وجه هم تدارک شده باشد با گزینش تدریس نامناسب برنامه ی درسی بهینه به دست نخواهد آمد  
برنامه های درسی معمولاً در برگیرنده محتوای مهارتی ، نگرشی و دانشی است . بنابر این هر محتوایی روش یا روشهای تدریس نیز برگزیده می شود . معلمان تا حدودی در انتخاب روش تدریس اختیار دارند و تا حدود زیادی تحت تاثیر عواملی چون محتوای برنامه درسی ، شرایط ارائه برنامه ، نحوه ی سنجش و … هستند .
گزینش و کاربست روشهای تدریس مطلوب ، به دنبال دو هدف مهم است :
۱- تدارک فعالیت ها و ابزارهای مناسب برای فراگیری محتوایی که در نظر گرفته شده است .

۲- ایجاد انگیزه ، در یاد گیرنده برای دریافت و رغبت به مشارکت در فعالیت های آموزشی.
از جانب دیگر اگر تعلیم و تربیت را به طور کلی فراهم کردن بستر رشد در ابعاد گوناگون برای دانش آموزان تعریف کنیم چنین رشدی به طور قطع بدون شناخت و توجه به ماهیت دانش آموزان از جمله تفاوتهای فردی آنان ، حاصل شدنی نیست بی توجهی به این امر مهم یعنی بی توجهی به روح و حقیقت تعلیم و تربیت و آنان را از یک صناعت انسانی به یک فعالیت صنعتی و تکنولوژیک تبدیل کردن . توضیع بیشتر این لحاظ نکردن تفاوت ها ی فردی در قلمرو تعلیم و تربیت تفسیر دیگری جز نزدیک شدن به الگو یا انگاره کارخانه ای ( صنعتی ) در این عرصه و تعلیم اصول و راه کارهای مورد توجه در فرآیند پردازش مواد خام به امر پردازش یا پرورش نوع انسان ندارد . نا معقول بودن این امر و شناسایی و انتخاب روش های تدریسی که

متضمن پذیرش تفاوت های فردی دانش آموزان در سطح خرد به عنوان یک سرمایه ، دست مایه ، دست مایه و ثروت در خدمت تعلیم و تربیت بهتر و موثر تر و در مواقع رویارویی « غیر کاهش گرایانه » با این پدیده مورد تصدیق هر عقل سلیم است . لذا استفاده از گروههای کوچک یادگیری که از دانش آموزی با سطح توانایی های گوناگون تشکیل شده باشند یعنی یادگیری در قالب گروههای نامتجانس دانش آموزان که حکایت از رویکرد « غیر کاهش گرایانه » در رویارویی با پدیده تفاوتهای فردی دارد و اساس « یادگیری از طریق همیاری » را شکل می دهد از جمله راه کارهای اجرایی برای رفع بخشی از مشکلات آموزشی ضرورت می یابد .

ب) ماهیت « یادگیری از طریق همیاری»
یادگیری از طریق همیاری یعنی مجموعه ای از روابط در یک گروه از دانش آموزان که نیازمند وابستگی مثبت ( یا همه نجات می یابیم یا همه غرق می شویم ) پاسخگویی فردی ( هریک از ما می بایست یاد بگیرد و یاد بدهد ) . مهارت های اجتماعی ( گفتگو ، معاشرت ، رهبری ، تصمیم گیری و حل تضاد ) تعادل چهره به چهره شوق انگیز ، و پردازش ( تفکر بر اینکه چگونه تیم خوب کار می کند و چگونه می تواند بهتر عمل کند ) می باشد .

در گذشته اعتماد بر این بود که کلاس درس باید از آرامش و سکوت مطلق برخوردار باشد اما امروزه بسیاری از مدارس در صدد استفاده از برنامه هایی هستند که دانش آموزان را به بیان عقاید و مشارکت در یادگیری دعوت می کنند .

اینگونه برنامه ها که یادگیری مشارکتی خوانده می شود دانش آموزان را به بحث ، مذاکره و در نهایت به آموزش یکدیگر فرا می خوانند یادگیری مشارکتی در حقیقت به عنوان راه حل مقابله با انبوهی از مشکلات آموزشی پیشنهاد شده است .

از این یادگیری غالباً به عنوان وسیله ای برای تقویت مهارت های اجتماعی نظیر ارتباط ، رهبری ، اعتماد و رفتارهای تضاد آمیز همزمان با کار گروهی تاکید می شود . همچنین به گروهها مهارت های شناختی نیز آموزش داده می شود بویژه در بحث های گروهی یعنی همان جایی که دانش آموزان می آموزند تا به بحثهای تفکر آمیز بپردازند.
یادگیری مشارکتی دارای روش های کاملاً متفاوتی است ولی اغلب دانش آموزان به فعالیت در قالب گروههای کوچک و ناهمگن دانش آموزی به منظور کمک به یکدیگر در یادگیری مطالب درسی فصل مشترک تمامی این روشها است .

به این گروهها ، گروه « همیار» و به این نوع یادگیری ، یادگیری از « طریق همیاری » اطلاق می شود . در یادگیری از طریق همیاری فراهم کردن زمینه بحث پیرامون اطلاعات داده شده یا تمرین مهارت هایی که در بد و امر معلم ارائه کرده عموماً مکمل تعالیم معلم است .
در پاره ای موارد این نوع یادگیری مستلزم کاوش و کشف اطلاعات توسط دانش آموزان است

فصل پنجم:
سوال ۱- به چه میزان عدم آشنایی معلمان با دانش استفاده از روش های آموزش فعال مانع به کارگیری این روشها می شود؟
خیلی زیاد زیاد کم خیلی کم
گزینه خیلی زیاد زیاد کم خیلی کم جمع
سوال ۱۰ ۹ ۱ ـــــــــ ۲۰
درصد فراوانی نسبی ۵۰% ۴۵% ۵% ـــــــــ ۱۰۰%
جدول فراوانی شماره (۱) مربوط به سوال (۱)
(به چه میزان عدم آشنایی معلمان یا دانش استفاده از ارزش های آموزش فعال مانع به کارگیری این روشها می شود؟)

نمودار شماره (۱) مربوط به سوال (۱)
(به چه میزان عدم آشنایی معلمان یا دانش استفاده از ارزش های آموزش فعال مانع به کارگیری این روشها می شود؟)
تجزیه تحلیل : حدود نیمی از جامعه ی آماری گزینه ی « خیلی زیاد » را انتخاب کردند و گزینه ی « خیلی کم » اصلاً انتخاب نشده یک نفر گزینه ی « کم » را انتخاب کرده که ۵% را شامل می شود .
نتیجه گیری : با توجه به اینکه ۵۰% جامعه ی آماری گزینه ی « خیلی زیاد » را انتخاب کردند پس عدم آشنایی معلمان با دانش استفاده از روش های آموزش فعال ، مانع بکارگیری این روشها می شود.
سوال ۲- به چه میزان مسائل مربوط به دانش محتوا و دانش آموزان مرتبط با محتوا موجب عدم بکارگیری روش های فعال تدریس می شود ؟
خیلی زیاد زیاد کم خیلی کم
گزینه خیلی زیاد زیاد کم خیلی کم جمع
سوال ۲ ۱۱ ۶ ۱ ۲۰
درصد فراوانی نسبی ۱۰% ۵۵% ۳۰% ۵% ۱۰۰%
جدول فراوانی شماره (۲) مربوط به سوال (۲)
( به چه میزان مسائل مربوط به دانش محتوا و دانش آموزش مرتبط با محتوا موجب عدم بکارگیری روش های فعال تدریس می شود؟ )

نمودار شماره (۲) مربوط به سوال (۲)
( به چه میزان مسائل مربوط به دانش محتوا و دانش آموزش مرتبط با محتوا موجب عدم بکارگیری روش های فعال تدریس می شود؟ )
تجزیه تحلیل : ۱۱ نفر گزینه ب « زیاد » را انتخاب کردند که ۵۵% را به خود اختصاص داده ۲ نفرگزینه ی « خیلی زیاد » که ۱۰% و ۱ نفر گزینه « خیلی کم » که ۵% و ۶ نفر گزینه ی «کم» که ۳۰% را به خود اختصاص داده .
نتیجه گیری : با توجه به ۵۵% بودن گزینه ی « زیاد » می توان نتیجه گرفت مسائل مربوط به دانش محتوا و دانش آموزش مرتبط با محتوا موجب عدم بکارگیری روش های فعال تدریس می شود .

سوال ۳- به چه میزان مسائل مربوط به انتخاب اهداف آموزشی موجب عدم بکارگیری روش های فعال تدریس می شود؟
خیلی زیاد زیاد کم خیلی کم
گزینه خیلی زیاد زیاد کم خیلی کم جمع
سوال ۲ ۱۰ ۸ ــــــــــ ۲۰
درصد فراوانی نسبی ۱۰% ۵۰% ۴۰% ــــــــــ ۱۰۰%
جدول فراوانی شماره (۳) مربوط به سوال (۳)
( به چه میزان مسائل مربوط به انتخاب اهداف آموزشی موجب عدم به کارگیری روش های فعال تدریس می شود؟)

نمودار شماره (۳) مربوط به سوال (۳)
( به چه میزان مسائل مربوط به انتخاب اهداف آموزشی موجب عدم به کارگیری روش های فعال تدریس می شود؟)
تجزیه تحلیل : ۲ نفر گزینه ی « خیلی زیاد» را انتخاب کردند که ۱۰% و ۱۰ نفر گزینه ی« زیاد » که ۵۰% و ۸ نفر گزینه ی « کم» که ۴۰% را به خود اختصاص داده.
نتیجه گیری : نیمی از افراد معتقدند که مسائل مربوط به انتخاب اهداف آموزشی ، موجب عدم بکارگیری روش های فعال تدریس می شود.