بررسی نیازهای آموزشی پرستاران ازدیدگاه پرستاران و مدیران بیمارستان پارسیان

فصل اول :
کلیات تحقیق
۱-۱مقدمه
عصر حاضر عصر سازمانهای بزرگ و پیچیده است. در سازمان های اجتماعی انسان بعنوان یک عامل مفید و موثر از اهیمت خاص برخوردار است. ( میر کمالی، ۱۳۷۳ ص۲۸) می نویسد : « انسان با مجموعه خصوصیات و ویژگیهای خاص خودش با پیمودن روند تکامل خواهان ترقی و پیشرفت است و می بایست زمینه های مساعد برای رشد و ترقی او فراهم شود.
اهمیت کار آموزی و تلاش برای آموزش کارکنان و مدیران در این است که توانایی های تخصصی و مهارت آنها در انجام وظایف محوله افزایش یابد و توانایی های بالقوه آنان نیز به فعلیت درآید ( میر سپاسی، ۱۳۷۳ ص۳۰۱)

به منظور فراهم ساختن این زمینه ها تامین نیازهای شغلی انسان موضوعی است که مورد اهمیت می باشد ». برای پاسخگویی به این نیاز اساسی نمی توان تنها به آموزش های پراکنده و مقطعی متکی شد. اینگونه آموزش ها که بوسیله سازمانهای مختلف در زمانهای خاص بدون توجه به نیازهای آموزشی خاص افراد ارائه می شود به دلیل عدم پیوستگی و بخصوص عدم هماهنگی در فرایند برنامه ریزی غالبا موجب بروز خلا در روند آموزش و یادگیری بزرگسالان می شود ( بهبهانیان به نقل از برجون، ۱۳۶۹ص۶۶ ) . امروزه آموزش و بهسازی منابع انسانی بعنوان یکی از استراتژیهای سازمان ها قلمداد می شود و از این رو جایگاه و اهمیت راهبردهای آن در بقاء و توسعه سازمان نمایان شده است. بدیهی است این فعالیت نیز مانند هر فعالیت سازمانی دیگر مستلزم برنامه ریزی صحیح و اصولی است ( عباس زادگان و ترک زاده ،۱۳۷۹ص۱۳)
آموزش تجربه یادگیری است که تغییرات نسبی دائمی در فرد ایجاد می کند و توانایی او را برای انجام دادن کار اصلاح خواهد کرد بعبارت دیگر آموزش تغییرات مهارتی، دانش، نگرش یا رفتار اجتماعی را تدریجاً کمال می بخشد. آموزش ضمن خدمت به معنای تغییر دانسته های کارمندان چگونگی انجام دادن کار آنها نگرش های آنان نسبت به کارشان یا تعاملات آنها با همکاران یا سر پرستاران است. آموزش های ضمن خدمت به مجموعه آموزش هایی گفته می شود که برای

افزایش اثر بخشی و کارای کارمندان و مدیران رسمی و در حال استخدام یک سازمان داده می شود( نصیری ،۱۳۷۹ ص۳)
شواهد زیادی وجود دارد مبنی بر این که سازمان ها می تواند با سرمایه گذاری در بخش آموزش کارکنان اثر بخشی خود را به نحو قابل ملاحظه ای افزایش دهند. ویلیام جیمز طی یک مطالعه نشان داد که کارکنان سازمانها در شرایط معمول ۲۰ تا ۳۰ درصد از توانایی خود را مصروف اهداف سازمانی می کنند در حالی که با ارائه آموزش درصد توانایی آنها برای کار در سازمان ها تا ۹۰ درصد هم افزایش می یابد ( ساکی ،۱۳۷۹ص ۳۸)
آموزش کارکنان نیاز به برنامه ریزی دارد تا بتواند در کنار سایر فعالیت ها در

جهت دستیابی به اهداف سازمان موثر واقع شود. در واقع می توان گفت که در هر نوع برنامه ریزی سازمانی عدم توجه به برنامه ریزی آموزشی کارکنان می تواند سازمان ها را از دستیابی از اهداف مورد نظر محروم سازد. ( علوم، ۱۳۷۶۴۱ ص۴۱) می نویسد« وجود دوره های آموزشی در یک سازمان دهنده آگاهی مدیریت برعلوم سازمانی تلقی شده و اجرای دوره های آموزشی به معنای بالندگی مدیریت و پویایی مجموعه می باشد . آموزش کارکنان باید بطور مستمر با مجموعه فرآیندهای مدیریت نیروی انسانی مورد توجه قرار گیرد تا اسیر فعالیت های مدیریت منابع انسانی بتواند مثمر ثمر واقع شود» . این هدف از طریق برنامه ریزی آموزشی میسر می گردد که لازم است گام به گام صورت گیرد.
گام اول یا به عبارتی خشت اول برنامه های آموزشی تعیین ( شناسایی

و اولویت بندی) نیازهای آموزشی است که اگر بدرستی طرح ریزی و انجام شود تمهیدی مهم و اساسی برای اثر بخشی کارکرد آموزش و بهسازی و تبعاً اثر بخشی سازمان خواهد بود. ( عباس زادگان و ترک زاده، ۱۳۷۹ ص۱۳)
رایچورا (۱۹۹۸ ص۵۳) تعیین نیازهای آموزشی بزرگسالان را قبل از انجام آموزش باعث بهبود کیفیت آموزش و یادگیری می داند. والر ( ۱۹۹۸ص۴۱۷) می نویسد : « آموزش بزرگسالان باید با بررسی دقیق نیازهای آموزشی و توانایی های بالقوه آنان آغاز شود. زیرا نیازهای آموزشی فراگیران در سطوح مختلف آموزشی فرق می کند» . گلدشتاین (۲۰۰۱ص۱۱) بیان می دارد: « در برنامه های

آموزشی که به منظور تامین نیازهای آموزشی طراحی شده اند همیش این نگرانی وجود دارد که بدون تعیین دقیق این نیازها آموزش را شروع کنیم . الگوی آموزشی نشان می دهد که اهداف ملاکها و طرح هر برنامه همگی از این تعیین نیازها سرچشمه می گیرند. آرمان ها و اهداف گام های کلیدی در تعیین محیط برنامه هستند تا آنها مشخص و تصریح نشوند هیچ راهی برای اندازه گیری موفقیت ها وجود ندارد. بسیاری از تحلیل گران بر این نکته تاکید می ورزند که برنامه های آموزشی که بر مبنای ذهنیت بنا شده اند بسیار از کاربردهای عملی را ندارند. برای طرح ریزی برنامه های آموزشی موثر اهداف به توصیف شده ای مورد نیاز است که این اهداف بر مبنای رفتارهای مورد نیاز تهیه شده باشند ( بعبارت دیگر اهداف باید رفتاری باشند ) علاوه بر این باید رابطه مستقیم این اهداف و نوع آموزشی که داده می شود وجود داشته باشد.پزشکان قبل از اینکه دارویی تجویز کنند یا جراحی دیگر فنون درمانی را به کار ببرند از طریق پرتوهای اشعه ایکس و آزمایش ها ابتدا بیماری را تشخیص می دهند. به همین منظور می توان با استفاده از روشهای نیاز سنجی که مهمترین آن ها تجزیه و تحلیل سازمانی شغلی و فردی می باشند . ( ماتیس و جاکسون، ۱۹۹۵صس۱۵۵-۱۵۸) و با استفاده از تکنیک های گوناگون جمع آوری اصلاحات نظیر مصاحبه اجرا و پرسشنامه نیازهای آموزشی کارکنان را تشخیص و به برنامه های آموزشی تبدیل نمود. در بیمارستان ها نیز بعنوان سازمان های پویا که هر روز با ورود دانش و تکنولوژی جدید روبرو

هستند شناخت صحیح نیازهای آموزشی پرستاران از اهمیت ویژه ای برخوردار است. بررسی و شناسایی نیازهای آموزشی کارکنان حرف بهداشتی بعد از فارغ التحصیلی برای توانمند ساختن آن ها در جهت حفظ شایستگی ها استانداردهای حرفه ای و بهبود حرفه است. ( پویتز، ۱۹۸۷ص۵۴

) می نویسد : « بررسی نیازهای آموزشی پرستاران مرحله اساسی و مهم در امر برنامه ریزی اجرا و ارزشیابی برنامه های آموزش لازم پرستاری است » . زیرا چنانچه محتوا یا مواد آموزشی متناسب با نیاز فرا گیران و بر طبق بررسی نیازهای آموزشی انتخاب شود و برنامه ریزی براساس اولویت های فراگیران باشد همکاران و شرکت پرستاران در برنامه ها افزایش خواهد یافت (کریستجانسون و اسکانلان، ۱۹۸۹ص۱۱۸-۱۲۳) بطوریکه بیان شد پس از شناخت نیازها اولویت بندی آنها انجام شده و مواد و محتوای برنامه های آموزشی تنظیم می گردد. پژوهش حاضر جهت بخش نیازهای آموزشی پرستاران بیمارستان پارسیان شهر تهران انجام شده است تا با شناخت نیازها برای برنامه ریزی آموزشی ضمن خدمت آنان ارائه طریق نماید.

۲-۱ بیان مساله :
نیازهای آموزشی یکی از دروندادهای اصلی سیستم آموزشی است که مبنای اساسی طرح ریزی اجرا و ارزشیابی فعالیتهای سیستم قرار می گیرد. بسیاری مواقع آموزشگیران مجبور می شوند مطالبی یاد بگیرند که عملا در موقعیت شغلی آنها کاربردی ندارد. این مشکل جدا از تبعاتی که دارد ناشی از دو دلیل است . عدم دقت در نیاز سنجی و یا نبود خود نیاز سنجی در فرآیند آموزشی.
از این رو اولین مانع اثر بخشی برنامه های آموزشی عدم تطابق آنها با نیازهای مخاطبان و شرکت کنندگان است ( عباس زادگان و ترک زاده، ۱۳۷۹ص۶۳ ) . مقصود نیاز سنجی آموزشی دستیابی به اطلاعاتی درباره وظایف اصلی و عملی لازم برای ایفای نقش شغلی و دانش مهارتها و نگرش های ضروری برای انجام آن وظایف است. از این رو می توان گفت نیازسنجی عملا یک ابزار گردآوری اطلاعات است که چنانچه بدرستی اعمال شود ما را از یک موضع انفعالی و ابهام آموز در فعالیتهای آموزشی خارج می سازد. نیازسنجی عبارت است از « شناسایی نیازها ( فاصله میان آنچه هست و آنچه باید باشد) و درجه بندی آنها به ترتیب اولویت و انتخاب نیازهایی که باید کاهش یافته و یا حذف شود (مشایخ به نقل از کافمن و هرمن، ۱۳۷۴ص۱۶۳) . بعبارتی « نیاز سنجی به یک فرآیند یا جریان اشاره دارد که نتیجه آن عبارت است از مجموعه ای از نیازها که بر اساس اولویت تنظیم

شده اند و باید برای کاهش یا برطرف کردن آن اقدامات اساسی صورت پذیرد. (فتحی و اجارگاه، ۱۳۷۴ص۱۴۱و۱۴۴) در کشور ما برنامه های آموزشی در بیشتر موارد بدون نیاز سنجی آموزشی و همچنین بدون برنامه ریزی کافی براساس آن ها طرح ریزی می شود و مدیران سازمان ها در اغلب مواد بدون هیچ دلیل خاصی احساس می کنند که بهتر است این کار را انجام دهند . متعاقب آن

طرح های آموزشی مشابهی از جوامع دیگر مورد استفاده قرار می گیرد . بدون آنکه بررسی شود که آیا برنامه هایی که در یک جامعه پیاده شده با نیازهای موجود در جامعه دیگر تطابق دارد یا خیر؟ و یا با شرایط بیرونی انسانی جامعه مورد نظر همگون است یا خیر؟ برای تاثیر بیشتر آموزش مداوم بایستی نیازهای آموزشی بطور دقیق مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد و براساس آن ها برنامه ریزی شود ( محسنی، ۱۳۶۹ص۱۰)
اکثر طرح های نیاز سنجی آموزشی بیمارستان ها بطور اجمال سوالاتی دارد پرسشنامه هایی مطرح نموده و نظرات پرسنل را جویا شده اند و الگوی عملی مناسبی جهت تدوین این پرسشنامه ها وجود ندارد. این می تواند به این دلیل باشد که مسئولین شناسایی نیازهای آموزشی در بیمارستان ها اطلاع کافی از روش های نیاز سنجی آموزشی نداشته یا به اهمیت موضوع آگاه نیستند. لذا توجه به اهمیت موضوع استناد به اینکه یکی از وظایف ناظران آموزشی در بیمارستان ها بررسی نیازهای آموزشی ( توجیهی ) آموزشی پرستاران باید با استفاده از الگوها و تجارب موجود بازسازی مجددی صورت پذیرفته و الگوی مناسبی که دارای چهار چوب نظری دقیقی باشد ارائه گردد. ( شمونایی، ۱۳۷۰ص۹) می نویسد: « بررسی نیازهای آموزشی پرستاران علاوه بر اینکه می تواند باعث ارتقاء سطح دانش پرستاران و ارائه خدمات بهداشتی یا کیفیت برتر شود،کمک شایانی به دست اندرکاران برنامه ریزی آموزش مداوم و ضمن خدمت می نماید تا برنامه های آموزشی را براساس نیازها طرح ریزی کنند. چون برنامه ریزی بدون نیاز سنجی آموزشی همانطور که تحقیقات نشان داده است از استقبال شایانی برخوردار نمی شود، در نتیجه فراگیران مطالبی را که در ارتباط با محیط کارشان نیاز دارند نمی آموزند که از این طریق وقت زیاد و بودجه هنگفت صرف شده ، بازدهی کافی نخواهد داشت و زیان آن متوجه بیماران و دریافت کنندگان مراقبت های بهداشتی و هم بودجه کشور خواهد بود. (والی، ۱۳۶۵ ص۲۵۵) در پژوهش خود تحت عنوان « بررسی نگرش و انگیزش پرستاران و مربیان شاغل پیرامون آموزش مداوم پرستاری » به این نتیجه رسیده است که نگرش و انگیزش پرستاران نسبت به آموزش مداوم پرستاری مثبت است . از جمله موارد مهم این بررسی این است که بیشتر برنامه های آموزشی که برای پرستاران در نظر گرفته شده بدون بررسی نیازهای آموزشی آنان بوده است . « بررسی وجود و نوع ماهیت برنامه های آموزشی ضمن خدمت برای پرستاران فارغ التحصیل در بیمارستانهای آموزشی تهران عنوان تحقیق دیگری است که توسط ( منجمد، ۱۳۷۶ ص۱۲۰) صورت گرفته و محقق به این نتیجه رسیده است که بیشتر آموزش های بیمارستانهای آموزشی تهران رسمی نبوده و نیز آن تعداد که برنامه های آموزشی داشته اند، عناوین آموزشی فقط در ارتباط با درمان های جدید و روش های تکنیکی جدید در مراقبت از پرستاری بوده و موضوعات آموزشی در هیچ یک از بیمارستانها نیاز پرستاران را تامین نکرده است . با توجه به آنچه که گذشت اگر نیازهای آموزشی نیروی انسانی سنجیده نشود، رشد و بلوغ شغلی آنها نمی تواند افزایش یابد.درپژوهش حاضر سعی شده است تا ضمن بررسی راههای گوناگون نیازسنجی آموزشی سازمان ها، نیازهای آموزشی پرستاران بویژه در بیمارستان پارسیان شهر تهران بررسی شود.
انتخاب بیمارستان پارسیان شهر تهران برای شناخت نیازهای آموزشی پرستاران این بیمارستان به دلایل زیر مورد پذیرفته است :
۱- گسترش روز افزون دانش و تکنولوژی در دنیای امروز و لزوم آگاهی بیمارستان از این تغییرات،نیاز سنجی آموزشی پرستاران را ازاهمیت برخوردار کرده است .
۲- وجود فعالیت تعیین نیازهای آموزشی پرستاران بعنوان یکی از وظایف اصلی ناظران در بیمارستان مذکور .
۳- فقدان چارچوب مشخصی برای نیازسنجی آموزشی مشاغل پرستاری دربیمارستان.
۴- تعداد مناسب پرستاران این بیمارستان و استقبال ناظران آموزشی بیمارستان از انجام این پژوهش.
در مجموع می توان گفت پژوهش حاضر با ارائه پاسخ به سوالات ذیل از طریق شناخت نیازهای آموزشی پرستاران بیمارستان پارسیان شهر تهران چارچوب مناسبی جهت شناخت نیازها ارائه می دهد. همچنین نتایج پژوهش به نظر می رسد بتواند در توسعه و اصلاح توامان « نیازسنجی آموزشی پرستاران مورد استفاده قرار گیرد »
۱- چگونه می توان نیازهای آموزشی پرستاران را شناخت؟

۲- نیازهای آموزشی پرستاران از دیدگاه سرپرستان بخش های مختلف بیمارستان پارسیان چه مواردی است ؟
۳- چگونه می توان نیازهای آموزشی پرستاران را از دیدگاه مدیران پرستاری بررسی نمود؟
۴- اولویت نیازهای آموزشی مشخص شده از دیدگاه سرپرستاران و مدیران پرستاری کدامند؟
۵- آیا با توجه به نتایج شناخت نیازهای آموزشی پرستاران بیمارستان پارسیان شهر تهران چارچوب این نیاز سنجی آموزشی می تواند باشد.

۳-۱ اهمیت و ضرورت تحقیق
لازمه مبادرت به ارائه خدمات پزشکی و بهداشتی داشتن آگاهی کافی متناسب با دانش روز است که براساس ضوابط دین اسلام انسان در برابر مبادرت ناآگاهانه به این خدمات ضامن و در محکمه عدل الهی و محاکم قانون اساسی مسئول است. علاوه بر ضرورت افزایش اطلاعات باید موارد کاربرد آگاهی ها ونیز ارزیابی نتایج آن و اصلاح نقاط ضعف و تقویت نقاط قوت در ارائه خدمات به طور پیاپی و مستمر صورت گیرد که این یک زمینه مستمر پژوهش را طلب می کند پژوهشی که از پایین ترین راه ها با سطح تحصیلات ابتدایی تا بالاترین تخصص ها و سطح تحصیلات بسیار بالا باید همواره مد نظر داشته باشند. ( اصفهانی۱۳۷۲ ص۵۳)
آنچه که از طریق آموزش مداوم آموخته می شود باید در خدمت ارتقا و یا گسترش شایستگی های مورد لزوم سیستم های ارائه دهنده خدمات بهداشتی درمانی قرار گیرد. چنین آموزشهائی باید با نیازهای سه گانه زیر که با هم در ارتباط هستند تناسب داشته باشند.
نیازهای بهداشتی جامعه، نیازهای سیستم خدمات بهداشتی و نیازهای آموزشی کارکنان بهداشتی، اگر ارتقاء سطح دانش تاکید نماید اما مهارتها را در نظر نگیرد اگر پیشرفت ها و روشهای تازه کلینیکی و درمانی را بدون توجه به منابع واقعا موجود مد نظر قرار ندهد. و یا اگر فعالیت های آموزشی را بر لایه تحلیل اولویت نیازها و برنامه های جاری استوار نسازد این تناسب اکثر مواقع حاصل نمی شود ( آبات و مجیا ۱۹۹۲ ص ۲۴) بدلیل اینکه پرستاری جزئی از سیستم پویا و متحول بهداشت و درمان است لازم است خود را با این تحولات هماهنگ نماید بدین منظور توجه به آموزش مداوم در حرفه پرستاری امری ضروری به نظر می رسد ، بعلاوه پرستاری بوسیله گروهها و در گروه انجام می شود.
بدین سبب نیاز به افراد لایق و آموزش دیده و آموزش پذیر دارد تا بتواند انگیزه لازم را در افراد برای ارائه خدمت موثر ایجاد نمایند و بتواند هماهنگی لازم را در بین اعضای تیم درمان و مراقبت برقرار نماید تا بدین وسیله گروه را پویا و منسجم نماید. بنابراین آموزش افراد تحت سرپرستی به منظور اصلاح عملکردها تاثیر بسزایی در کارآیی افراد دارد( آموزش مداوم در پزشکی ۱۳۷۰ صص ۳-۲)

. عدم توانایی پرستاران در انجام مراقبت های پرستاری و ایفای نقشهای مربوطه مطابق اصول جدید موجب پایین آمدن کیفیت خدمات اشغال طویل المدت و افزایش هزینه بهای بیمار و بیمارستان می شود (گولیس، ۱۹۹۴صص۲۴۳-۲۲۵) می نویسد : « یکی دیگر از ضررهای فقدان آموزش مداوم پرستاری » بی علاقه شدن پرستاران و از بین رفتن انگیزه برای ادامه خدمت و دلسردی و افزایش غیبت و ترک خدمت آنها می باشد.» بدین سبب آموزش مداوم پرستاری از جمله موضوعاتی است که مورد توجه بسیاری از برنامه ریزان آموزش مداوم و دست اندرکاران آموزشی ضمن خدمت قرار گرفته است . از این رو در اغلب کشورهای دنیا تعقیبات بسیاری در این مورد صورت گرفته است و مجلات و گزارشهای بسیاری از جمله ماهنامه آموزش مداوم پرستاری آموزش پرستاری و پزشکی و …. به چاپ رسیده است . اما تا کنون روش خاصی جهت نیاز سنجی آموزشی اتخاذ شده است . یافته های این پژوهش می تواند در برنامه ریزی های آموزش مداوم پرستاری مورد استفاده قرار گیرد. و دست اندرکاران برنامه آموزش ضمن خدمت با شناخت نیازه

ای آموزشی پرستاران می توانند دوره های آموزشی را در زمان مناسب، مدت مناسب و با موضوع مورد نیاز فراگیران برنامه ریزی کنند تا پرستاری بعنوان حرفه ای پویا و یا قدرت وظایف مدرس خود را مبنی بر ارتقای سطح سلامت جامعه ایفاد کند و بتواند صلاحیت حرفه ای خود را حفظ کند. در بخش خدمات پرستاری یافته های این پژوهش می تواند در برنامه ریزی آموزش مداوم بعنوان مورد استفاده قرار گیرد و پرستاران می توانند در زمینه ای که نیاز دارند از اطلاعات کافی برخوردار شوند بهتر نقش خودشان را در زمینه مراقبت و مدیریت ایفا کنند. یافته های این پژوهش می تواند توجه مدیران پرستاری را به این مسئله معطوف دارد که استفاده از بررسی نیازهای آموزشی و برنامه ریزی براساس آنها اولا اطلاعات مفیدی در اختیار پرستاران و سایر کارکنان قرار داده ثانیا بدون صرف بودجه هنگفت وقت زیاد بر حسب نیاز هر بخش و هر بیمارستان آموزشهای لازم به آنان داده شود.

۴-۱ هدف تحقیق
الف)هدف کلی :
بررسی نیازهای آموزشی پرستاران ازدیدگاه پرستاران و مدیران بیمارستان پارسیان
ب) اهداف جزئی :
۱- بررسی ویژگیهای شخصی و حرفه ای پرستاران و مدیران
۲- شناخت، اولویت بندی نیازهای آموزشی پرستاران از دیدگاه آنان.
۳- شناخت و اولویت بندی نیازهای آموزشی پرستاران از دیدگاه مدیران بیمارستان (ارشد، میانی و پایه)
۴- مقایسه دیدگان مدیران و پرستاران در خصوص تاثیر برگزاری دوره های آموزشی در افزایش دانش، بینش و مهارت پرستاران
۵- بررسی نظرات پرستاران و مدیران در خصوص میزان استفاده از روش های آموزشی برای بهبود دانش و توانایی پرستاران در زمینۀ حرفه پرستاری
۶- بررسی نظرات پرستاران و مدیران در خصوص میزان تاثیر روش های آموزشی در افزایش توانمندی پرستاران و کاهش نیازهای آموزشی آنان
۷- بررسی و مقایسه دیدگاه پرستاران و مدیران در خصوص موانع شرکت پرستاران در دوره های آموزشی ضمن خدمت
۸- ارزیابی دوره های آموزشی برگزار شده ضمن خدمت از دیدگاه پرستاران و مدیران بیمارستان پارسیان

 

۵-۱ فرضیات تحقیق
فرضیه تحقیق حدس بخردانه ای درباره رابطه دو یا چند متغیر است فرضیه ها به صورت جمله اخباری بیان می شود ونشانگر نتایج مورد انتظار است. یک فرضیه هیچگاه اثبات ویا ابطال نمی شود، بلکه براساس داده های به دست آمده فقط تأئید یا رد می شود. (سرمد، بازرگان وحجازی، ۱۳۸۱).

 

۱- بین سن پرستاران و میزان نیازهای آموزشی آنان رابطه معنی داری وجود دارد.
H1 : 0 r 1 r 0
H0: r=0
2- بین سطح تحصیلات پرستاران و میزان نیازهای آموزشی آنان رابطه معنی داری وجود دارد
H1 : 0 r 1 r 0
H0: r=0
3- بین حقوق ماهیانه پرستاران و میزان نیازهای آموزشی آنان رابطه معنی داری وجود دارد
H1 : 0 r 1 r 0
H0: r=0
4- بین سابقه خدمت پرستاران و میزان نیازهای آموزشی آنان رابطه معنی داری وجود دارد
H1 : 0 r 1 r 0
H0: r=0
5- بین میزان علاقه پرستاران به شغل خود و میزان نیازهای آموزشی آنان رابطه معنی داری وجود دارد
H1 : 0 r 1 r 0
H0: r=0
6- بین دفعات شرکت پرستاران در دوره های آموزشی و میزان نیازهای آموزشی آنان رابطه معنی داری وجود دارد.
H1 : 0 r 1 r 0
H0: r=0
7- بین استفاده پرستاران از سخنرانی های آموزشی و میزان نیازهای آموزشی آنان رابطه معنی داری وجود دارد.
H1 : 0 r 1 r 0
H0: r=0
8- بین استفاده پرستاران از آموزش های عملی و میزان نیازهای آموزشی آنان رابطه معنی داری وجود دارد.
H1 : 0 r 1 r 0
H0: r=0
9- بین استفاده پرستاران از مجلات و نشریات آموزشی و میزان نیازهای آموزشی آنان رابطه معنی داری وجود دارد.
H1 : 0 r 1 r 0
H0: r=0

۱۰- بین استفاده پرستاران از بحث های گروهی و میزان نیازهای آموزشی آنان رابطه معنی داری وجود دارد.
H1 : 0 r 1 r 0
H0: r=0
11- بین پرستارانی که در دوره های آموزشی ضمن خدمت شرکت نموده اند و سایرینی که شرکت نکرده اند از نظر میزان نیازهای آموزشی اختلاف معنی داری وجود دارد.
H1: H0: =
12- بین پرستاران زن و مرد از نظر میزان نیازهای آموزشی اختلاف معنی داری وجود دارد.
H1: H0: =
13- بین پرستاران متاهل ومجرد از نظر میزان نیازهای آموزشی اختلاف معنی داری وجود دارد.
H1: H0: =
14- بین نظرات پرستاران و مدیران در خصوص میزان نیازهای آموزشی پرستاران اختلاف معنی داری وجود دارد.
H1: H0: =

۱۵- رشته تحصیلی پرستاران بر میزان نیازهای آموزشی آنان تاثیر گذار است.
H1: …
H0: = = …
۱۶- بین میزان نیازهای آموزشی پرستاران از نظر محل خدمت ( بخش تخصصی) اختلاف معنی داری وجود دارد
H1: H0: =

۶-۱ واژگان کلیدی:
تعاریف نظری:
– نیاز: نیاز احساس یک کمبود همراه با کوشش در جهت برطرف کردن آن. (فن هرمان، ۱۸۳۲ص۱۲۰)
– آموزش: آموزش تغییراتی است که در رفتار افراد بر اثر تجربه یا گذراندن دوره های آموزشی به وجود می آید ( حق جو، ۱۳۷۳ص۱۲۲)
– نیاز آموزشی: نیاز آموزشی عبارت است از اختلاف قابل سنجش بین دانش ها و مهارت ها و رفتاری که در نیروی انسانی شاغل در یک شغل یا حرفه معین وجود دارد و دانش ، مهارت و رفتار مطلوبی که مستلزم انجام آن شغل یا حرفه به نحو احسن می باشد. ( ابطحی، ۱۳۶۸ص۸۶)
– تعیین نیاز آموزشی: کل فرآیند تصمیم گیری در مورد اینکه چه مطالبی در آموزش منظور گردد تعیین نیازهای آموزشی نامیده می شود.
– نیازسنجی آموزشی: نیازسنجی آموزشی فرایندی است که طی آن نیازهای یک فرد یا گروهی از مردم شناسایی می گردند و از طریق طراحی و برگزاری برنامه های آموزشی برآورده می شوند.(عباسی، ۱۳۷۵)
– پرستار: یکی از اعضای تیم مراقبت بهداشتی پرستار است وی پس از کسب دانش و مهارت لازم می تواند نقش های مختلفی از جمله مراقبت کننده، تصمیم گیرنده، حمایت کننده، مدیر، توانبخش و آموزش دهنده داشته باشد (پاتروپری، ۱۹۹۷ص۱۲۲ )

– سرپرستار: پرستاری است که بعنوان مدیر میانی کار می کند. او علاوه بر اینکه وظیفه دارد به مانند یک مدیر برنامه ریزی کند و سازماندهی نماید، باید بعنوان محرک مربی و ارزیاب بوده و در بیشتر مواقع مجری فعالیت های بخش باشد (قابلجو، ۱۳۶۹ صص۴۰-۳۴)
– مدیر پرستاری : مدیر پرستاری فردی است که بعنوان نماینده از طرف بیمارستان سیاست های جاری بیمارستان را در ارائه خدمات پرستاری دخالت می دهد ( قابلجو، ۱۳۶۹ص۳۶۳) .
– بیمارستان: برای درمان و مراقبت از افرادی که نیازمند اقدامات خاص جراحی و پزشکی هستند می باشد (دلون دلندر، ۱۹۹۸ص۱۲۲).

 

تعاریف عملیاتی:
– نیاز آموزشی: نیاز آموزشی در این پژوهش احساس نیاز به میزانی از دانش ها و مهارتها می باشد که از طریق پاسخ های داده شده به مواد مندرج در پرسشنامه بدست می آید

– پرستار: پرستار در این پژوهش بعنوان فردی است که دارای تحصیلات در سطح کارشناسی یا کارشناسی ارشد در رشته پرستاری می باشد و وظیفه پرستاری را طبق ابلاغ رسمی در بیمارستان محیط پژوهش به عهده می گیرد.

– سرپرستار: در این پژوهش فردی است که دارای تحصیلات در سطح کارشناسی یا بالاتر در رشته پرستاری بوده و وظیفه مدیریت بخش را طبق ابلاغ رسمی بیمارستان بر عهده دارد.

– مدیر پرستاری : مدیران پرستاری در این پژوهش شامل مدیر پرستاری ( مترون )، سرپرستاران و ناظران (سوپروایزرها) و استف های ، بیمارستان می باشند که دارای تحصیلات کارشناسی یا کارشناسی ارشد در رشته پرستاری هستند. سرپرستاران و ناظران آموزشی زیر نظر مدیر پرستاری انجام وظیفه می کنند. سرپرستاران مسئولیت های مدیریت بخش بیمارستان را طبق ابلاغ رسمی بر عهده داشته و ناظران آموزشی نیز مسئولیت برنامه های آموزشی بیمارستان را عیناً براساس ابلاغ رسمی بر عهده دارند.
– بیمارستان: منظور بیمارستان پارسیان شهر تهران است که واحدهای مورد پژوهش در بخش های مختلف آنها مشغول به فعالیت می باشند کار می باشند.

 

فصل دوم
ادبیات وپیشینه تحقیق

مقدمه:
نقش پرستار در جامعه جديد گستردگي بسيار يافته است و همانند گذشته در چارچوب فعاليتهاي درماني خلاصه نمي‌شود. اين تحول سبب مي‌شود كه پرستار وظايف خود را در ابعادي «عمومي» ارائه نمايد. نقش پرستار نقشي چند بعدي است و متكي به در نظر گرفتن بيمار به عنوان يك مجموعه زيستي – اجتماعي در شرايط ويژه مي‌باشد که مستلزم بهره گیری از آموزش های گوناگون است. امروزه اهمیت آموزش پرستاران در زمینه های گوناگون و نقش حیاتی آن در پیشبرد و سلامت جامعه امری انکار ناپذیراست و از طرفی لازمه موفقیت برای برنامه ریزی صحیح و منطقی آموزش پرستاران استفاده از نیازسنجی آموزشی می باشد که به همین منظور در تحقیق حاضر به

بررسی نیازهای آموزشی پرستاران بیمارستان پارسیان از دیدگاه مدیران و پرستاران پرداخته شده است. در این فصل به منظور راهیابی به بنیانهای عملی پیرامون موضوع مورد مطالعه و برای دستیابی به چارچوب نظری جهت تدوین فرضیه های تحقیق وپیشینه پژوهش در دو قالب مورد بررسی قرار گرفته است.

۱- در بخش اول سعی شده است اصطلاحات و مفاهیم کلیدی در ارتباطات با نیاز و نیازسنجی آموزشی و الگوهای نیاز سنجی آموزشی در مرتبط با پرستاران ارائه گردد.
۲- در بخش د وم پاره ای از مطالب در خصوص آموزش، آموزش های ضمن خدمت، اصول و مبانی حاکم در نظام آموزش پرستاران و موارد دیگری از این قبیل مطرح شده است.
۳- زمینه های تاریخی حرفه پرستاری، خدمات پرستاری و جامعه، پرستاری در جامعه نوین، تکامل تاریخی تحقیق پرستاری و …. در بخش سوم مورد بررسی قرار گرفته شده است.
۴- در بخش چهارم سوابق مطالعات موردی انجام شده در زمینه تحقیق پرداخته شده است.

بخش اول : نیاز و نیازسنجی آموزشی
مفهوم نیاز
مفهوم نياز يكي از وسيعترين و پركاربردترين واژه‌هايي است كه در حوزه‌هاي مختلف آموزشي وخدمات اجتماعي متداول است. در واقع نياز مفهومي است پيچيده و داراي ابعاد گوناگون كه درباره‌ آن هيچگونه تعريف منحصر به فردي كه مورد پذيرش همگان باشد وجود ندارد و فهم آن بستگي به اين دارد كه اين امر را در كدام يك از شاخه‌هاي علوم بشري و براي چه تحقيقي مورد بررسي قرار داده و از آن چه استفاده‌اي مي‌كنيم هر كدام از علوم مختلف از ديدگاه خود به نيازها پرداخته‌اند به عنوان مثال فيزيولوژيست‌ها به بعد فيزيولوژيكي، روانشناسان به بعد رواني، جامعه شناسان به بعد اجتماعي نيازها پرداخته و اقتصاد دانان در چارچوب تقاضاي مشتريان نيازها را مورد مطالعه قرار مي‌دهند (مختاری آبكناري ، ۱۳۸۲ص۴۳).
با توجه به مفاهيم نياز تعاريف متعددي نيز در اين زمينه وجود دارد كه در ذيل به تعدادي از آنها مي‌پردازيم.

بر اساس تعريف ارائه شده توسط آتكينسون و همكاران (۱۹۹۶ص ۲۰۱) نياز عبارت است از هرگونه فقدان يا كمبود احساس شده توسط فرد كه مغاير با رفاه او باشد به عبارت ديگر نياز اشاره به فقدانها و كمبودهاي احساس شده توسط فرد دارد كه اگر برطرف شود موجب افزايش رفاه و آسايش او مي‌گردد (شعبانعلي فمي ، ۱۳۸۰ ص۸۳). از ديدگاه ري( ۱۹۹۱، ص ۸۰) نياز بر فاصله بين آنچه كه هست، وضع موجود و آنچه كه بايد باشد، وضع مطلوب دلالت دارد. در مطالعه وضع موجود داده‌ها وحقايق پيرامون مانند نگرشها، دانش، وضع زندگي مردم، سطح توليدات آنها و ساير عوامل فيزيكي، گردآوري و تجزيه و تحليل مي‌گردند. همچنين «آنچه كه مي‌تواند باشد» معمولا

در نتايج كارهاي تحقيقاتي منعكس مي‌گردد. در بسياري از حالتها اين يك وضعيت ايده آل و آرماني را ترسيم مي‌كند كه ممكن است توسط بسياري از مردم قابل دستيابي نباشد (همان منبع).
سيف (۱۳۷۶ص۶۰)معتقد است كه نياز احساس كمبود يا نياز در يك موجود زنده است .حجازي (۱۳۷۵ص۶۰) نياز را اطلاعاتي مي داند كه از گروه هاي مختلف از يك موفقيت آموزشي جمع آوري شده تا اختلاف وفاصله ميان آنچه كه موجود است وآنچه كه مطلوب است را معين مي كند .

وراب وديگران (به نقل از سيف،۱۳۷۶ص۵۶) معتقدند كه نياز حقيقتي است ميان آنچه كه هست وآنچه كه بايد باشد اختلافي وجود دارد كه مي تواند ناشي از تفاوت احاطه در دانش ومهارت ونگرشها باشد كه كارآموزان براي انجام دادن بهتر ومطلوب تر وظايف خود آن را انجام مي دهند. ل

ذا بنابر آنچه كه گفته شد مي‌توان مفهوم نياز را در مجموع به تلاش جهت كاهش اختلاف بين وضع موجود فعلي و وضع مطلوب آينده اطلاق كرد (فهيمي ، ۱۳۸۳ص۴۳).
ويژگيهاي نيازهاي انساني
برخي از ويژگيهاي ابتدايي نيازهاي انساني عبارتند از :
۱- تمام مردم نيازهايي دارند .
۲- نيازها بيانگر فاصله بين وضع موجود و وضع مطلوب است .
۳- مردم بايد تفاوت بين وضع موجود واقعي و وضع مطلوب را تشخيص داده و قبل از آنكه براي هرگونه تغييري آماده شوند بايد بتوانند ارزش وضع مطلوب را درك كنند.
۴- وسعت فاصله بين دو وضعيت موجود و مطلوب نشان دهنده ميزان نياز فرد است .
۵- نيازها در يك طبقه‌بندي معمولي به سه دسته فيزيكي ، اجتماعي و ادغامي تقسيم مي‌شوند.
۶- از نظر روان شناسي نيازها در دو گروه احساس شده و احساس نشده طبقه‌بندي مي‌شوند.
۷- نيازها مي‌تواند در ماهيت انفرادي باشند يا در بين اعضاي گروهها مشترك باشند.
۸- نيازها به مرور زمان تغيير مي‌كنند.
۹- نيازهاي مردم با افزايش سن و رشد و تغييرات اقتصادي و اجتماعي تغيير مي‌كنند.
۱۰- اهميت نسبي نيازها از شرايط فيزيكي و هنجارهاي فرهنگي تأثير مي‌پذيرد (شعبانعلي فمي،۱۳۸۰ص۴۳).

طبقه بندی نيازها
كلاً نيازها را براساس معيارهاي گوناگوني طبقه بندي مي كنند كه هر كدام بخشي از وجود وانواع نيازها را نشان مي دهد ولي در كل نياز بر پايه تمايلات وخواسته هاي هر فرد استوار است ولي اين تمايلات وخواسته ها را بايد مورد ارزيابي قرار داد وآنها را از نظر عقلاني طبقه بندي كرد در كل به نظر مي رسد كه طبق تعريف دو نوع نياز كلي را مي توان طبقه بندي نمود (عباسي،

۱۳۷۵ص۷۵ )
۱- نيازهاي محسوس وآشكار كه به سادگي قابل شناسايي هستند و نيازي به تحقيق در مورد آنها نيست. مانند نياز به غذا يا نياز به آموزش
۲- نيازهاي غير آشكار (غير محسوس ) : اين نيازها كه به آن نيازهاي پنهان هم گفته مي شود با وجود مشخص شدن آن معلوم نيست كه چه كساني به آن نيازمندند مانند تقليل در كيفيت يا كميت توليد كه كمبود بايد تحليل شده وعلت آن بدست آيد ومشخص گردد.
با توجه به آنچه كه گفته شد مي توان دريافت كه نيازي كه پنهان وغير آشكار است بايد ابتدا توسط انديشمندان جامعه طرح وآنگاه بصورت يك نياز محسوس به مردم آن جامعه ارائه گردد مثلا درك پديده فقر براي تلاش در فقر زدايي عامل مهمي است چون تا فرد فقر خويش را درك نكند نمي تواند به رفع آن بپردازد .همچنين رفيع پور (۱۳۷۴ص۲۵) معتقد به پوشاندن ومخفي كردن نيازهاي پنهاني توسط نيازهاي آشكار مي گردد و مي گويد كه جامعه موجب اجتناب از برخي نيازها

 

شده وآنها را به عنوان ناهنجاري طرد مي كنند در ضمن هر چه سطح نيازها بالاتر مي رود ميزان آشكار بودن نياز هم كاهش مي يابد و در صورت ارضاء موجب بروز نياز بعدي مي گردد.
بنابر آنچه كه گفته شد مي توان گفت كه از نظرانديشمندان وجامعه شناسان ومتخصصان علوم تربيتي كه در زمينه نياز مطالعه كرده اند تعريف واحدي از مفهوم نياز وجود ندارد ولي در مجموع به تلاشهائي براي پوشاندن اختلاف بين وضع موجود فعلي و وضع مطلوب آينده اطلاق مي گردد.

نظريه سلسله مراتب نيازهاي مازلو
يكي از معروفترين نظريه هاي انگيزش دركار، نظريه سلسله مراتب نيازهاي مازلو است از زمان معرفي آن در سالهاي مباني دهه ۱۹۴۰ تاسالهاي پاياني دهه ۱۹۵۰ اين نظريه در درجه نخست در قلمرو روانشناسي باليني بود كه مازلو بيشتر كارهاي پيشرفته خود را در آن زمينه به انجام رساند. با توجه بيشتري كه به نقش انگيزش در كار بعمل آمد، در دهه ۱۹۶۰ نظريه سلسله مراتب نياز كه به عنوان يك الگوي مطلوب رفتار انساني در سازمان پديدار شد تا اندازه زيادي به سبب معروف شدن الگو از سويً داگلاس مك گرگورً درباره اين نظريه بطور گسترده بحث شد و از سوي روانشناسان سازمان و مديران مورد بهره گيري قرارگرفت .
الگوي مازلو از دو مرحله اساسي تشكيل شده است. مرحله نخست اظهار مي دارد كه افراد در ابتدا مخلوقاتي نيازمندند كه از سوي آرزويي براي بر آورده كردن نيازهاي نوع خاص برانگيخته مي شوند. بر پايه مشاهدات باليني، مازلو ثابت كرد كه بيشتر افراد با شدت و ضعف مختلف، نيازهاي زير را دنبال مي كنند:
۱ ـ نيازهاي فيزيولوژيكي
اين نيازها ، اساسي ترين نيازهاي انسان را تشكيل مي دهد و نياز به غذا ، آب و نيازهاي جنسي را شامل مي شود.
۲ ـ نيازهاي ايمني
دومين دسته نيازها ، در زمينه فراهم كردن محيطي فيزيكي امن و مطمئن مي باشد، محيطي كه خالي از تهديد براي ادامه زيست باشد.
۳ ـ نيازهاي تعلق داشتن
اين نيازها مربوط به آرزوي شخص براي پذيرفته شدن از سوي ديگران و برقراري دوستي است
۴ ـ نيازهاي احترام

نيازهاي احترام بر پايه اشتياق فرد به داشتن تصوير ذهني مثبتي از خود و برخوردار شدن از شناخت، توجه و تشويق از سوي ديگران در قبال كمكهائي كه فرد مي كند تمركز دارد.
۵ ـ نيازهاي خود شكوفايي
بالاترين دسته نيازها، خود شكوفايي است در اينجا شخص در درجه نخست با پرورش نيروي بالقوه خود به عنوان يك فرد مي خواهد تا جايي كه ممكن است، پيش برود.
بنابر نظر مازلو، نيازهايي كه تا اندازه زيادي برآورده نشده اند در افراد ايجاد تنش مي كنند، كه اين امر سبب مي شود تا آنان به گونه اي رفتار كنند كه اين تنش كاهش يابد و وضع دروني آنان به حال تعادل بازگردد. وقتي يك نياز معين با دسته اي از نيازها ارضاء شود توانايي خود را به عنوان يك نيروي انگيزش دهنده از دست مي دهد تا دوباره آشكار شود يا به فعاليت در آيد.گيزش و شخصيت و مانند نظريه موراي است. دومين توضيح اساسي مازلو درباره نيازها، منحصر به خود او و بي سابقه است. به طور مشخص، وي استدلال مي كند، نيازهايي را كه انسان دنبال مي كند، در همه جهان و ميان ملتها، همانند يكديگر است و اينكه اين نيازها از نظر توالي به شكل سلسله مراتب تنظيم يافته اند به اين معني كه هر گاه نيازهاي رده پايين برآورده شوند. فرد در يك زمان در نردبان نيازها يك پله بالاتر مي رود و كوشش مي كند كه نيازهاي رده بالاتر را ارضاء نمايد.

نظريه سلسله مراتب نيازهاي تعديل شده از سوي آلدرفر
در پاسخ به انتقادهايي كه به طرح اوليه نيازها شد ، كلي تن آلدرفر يك نظريه تعديل شده را در زمينه نيازها پيشنهاد كرده است كه اساسأ سطوح سلسله مراتب نيازهاي مازلو را در سه سطح خلاصه مي كند ، اين الگو به نام نظريه وجود ـ ارتباط ـ رشد معروف شده است.
آلدرفر به طور مشخص سه سطح نياز به صورت ذيل را مشخص مي نمايد:

۱ ـ نيازهاي وجود يا موجوديت
اين نيازها شامل آن دسته از نيازهايي است كه براي ادامه وجود انسان لازم است بنابراين اين طبقه در برگيرنده نيازهاي فيزيولوژيك و امنيت مي شود .
۲ ـ نيازهاي بستگي و ارتباط
اين طبقه بستگي به اين دارد كه مردم چگونه با محيط اجتماعي اطراف خود ارتباط دارند و شامل نيازهاي اساسي اجتماعي و ارتباطها و پيوندهاي ميان اشخاص مي شود.
۳ ـ نيازهاي رشد
اين دسته كه بالاترين طبقه نيازها به شمار مي آيند، شامل نيازهاي خود محترم داشتن و خود شكوفايي است.
رويهم رفته، نظر آلدرفر اين است كه افراد در سلسله مراتب نيازها از نيازهاي موجوديت به سوي نيازهاي بستگي و ارتباط و نيازهاي رشد، در حالي كه هر يك از نيازهاي رده پايين تر ارضاء شوند، به بالا مي روند. الگوي آلدرفر درست مشابه الگوي پيشنهاد شده از سوي مازلو است. ولی نظريه آلدرفر به هر صورت از دو جهت اساسي با نظريه اوليه مازلو فرق دارد نخست، مازلو معتقد بود پيشرفت از يك سطح به سطح بالاتر، بستگي به برآورده شدن نيازهاي رده پايين تر دارد، بدين سان افراد در نتيجه ارضاء نياز در سلسله مراتب نيازها به پيش مي روند. نظريه وجود ـ ارتباط ـ رشد آلدرفر ، برعكس مبتني بر اين است كه علاوه بر فرآيند ارضاء ـ پيشرفت فرآيند ناكافي ـ برگشت وجود دارد. دومين تفاوت عمده با نظريه اصلي مازلو در اين است كه الگوي آلدرفر اظهار مي كند كه ممكن است بيش از يك نياز، در يك زمان فعال يا عامل باشد. اين فرضيه يك الگوي انگيزش با نرمش بيشتر را پيشنهاد مي كند و از اين نظر اين الگو با الگوي نيازهاي آشكار موراي مشابه است.

نیاز آموزشی
نياز آموزشي عبارت از مجموعه يادگيري‌هاي لازم (در سه حيطه دانش، توانايي و نگرش) براي انجام صحيح و مؤثروظايف شغلي است. اين نياز زماني پديد مي‌آيد كه فاصله و شكافي ميان وضعيت موجود و وضعيت مطلوب وجود داشته باشد (ابطحي،۶۳ص)
نمودار (۲-۱) : مفهوم نياز آموزشي

منبع : (ابطحي ، ۱۳۶۸ص۹۷)
در واقع نياز آموزشي چيزي است كه فرد يا افراد به سود خود و سازمان وجامعه لازم است بياموزند تا عملكرد، ‌مهارت، دانش محدود و يا نگرشهاي نامطلوب آنان اصلاح گردد (خيري، ۱۳۸۳ص۱۳)
همچنين نيازهاي آموزشي به نيازهايي اطلاق مي‌گردد كه در حوزه‌هاي معرفتي، مهارتي و نگرشي مطرح مي‌شوند و از طريق آموزش قابل رفع است.( چیزاری ، ۱۹۹۸ص ۱۰۰)

نياز آموزشي عبارت است از تفاوت بين آموزشي كه در حال حاضر براي تواناسازي فراگير جهت حصول به انتظارات اجرايي فراگير صورت مي گيرد و آن آموزشي كه مورد نياز است. بنابراين نياز آموزشي را مي توان تغييراتي دانست كه در فرد يا افراد، از نظر دانش، بينش و مهارت بايد به وجود آيد تا افراد مزبور بتوانند مسئوليتها و وظايف مربوط به حرفه خود را در حد مطلوب و قابل قبول انجام دهند بر همين اساس براي بررسي نياز هاي آموزشي سه سئوال مطرح است :

۱- كدام اثرات آموزشي براي افزايش توانايي هاي فراگير براي اجراي مهارتهاي حركتي ضروري است؟
۲- كدام اثرات آموزشي براي گسترش ظرفيت فراگير براي بدست آوردن دانش يا توسعه توانايي هاي ذهني ضروري است؟
۳- كدام اثرات آموزشي براي هدايت الگو هاي رفتاري فراگير جهت طبقه بندي علائق، نگرشها و ارزشها و تنظيم آن براي يك نظام ارزشي ضروري است؟

اهميت نياز و نياز سنجي در آموزش
در عصر حاضر با توجه به رشد سريع و همه جانبه دانش بشري، علم و هنر مديريت روز به روز فني تر و پيچيده تر مي شوند به همين خاطر پرستاران براي موفقيت شغلي خود با نيازهاي گوناگوني مواجه اند كه مي توان دانش فني، مهارتهاي شغلي و درك عمومي از حرفه پرستاری را از آن جمله دانست، ولي علاوه بر اين نيازها، هر روزه نيازهاي آموزشي جديدي هم در زمينه علم پرستاری پديدار مي گردند كه بايد ارضاء شوند.
نياز شالوده و اساس برنامه ريزي آموزشي است و براي تدوين هدفهاي مطلوب در يك برنامه ريزي ابتدا بايد نيازها را بررسي كنيم از طرف ديگر يكي از مهمترين عوامل و محركهاي مشوق براي شركت پرستاران در برنامه هاي آموزشي برآوردن نيازها و خواسته هاي آنان مي باشد. مطالعه در خصوص خواستها و نيازهاي پرستاران از اساسي ترين ضروريات در تهيه و تدارك برنامه هاي آموزشي براي آنها است و از طرف ديگر برنامه هاي آموزشی پرستاران تنها زماني براي آنان جذاب خواهد بود كه با مشكلات و نيازهاي واقعي آنان در ارتباط باشد بنابراين هرگاه محتواي برنامه هاي آموزشي بر اساس نياز پرستاران تدوين شده باشد و پرستار از جميع جهات احساس كند، آنچه او نياز دارد همان است كه به او عرضه مي شود آن برنامه مي تواند موفقيت چشمگيري داشته باشد اما بر عكس اگر آنچه به پرستار عرضه مي شود با نيازهاي او منطبق نباشد بدون ترديد آن تاثيري نخواهد داشت.
در اهميت نياز اينكه اگر برنامه هاي آموزشي منطبق بر نياز پرستاران باشد از اتلاف منابع و هزينه به نحوه چشمگيري جلوگيري به عمل خواهد آمد و منجر به ارتقاي سطح دانش ، بينش و نهايتاً مهارت آنان مي گردد. دلايل متعددي براي نيازسنجي آموزشي پرستاران وجود دارد كه به برخي از آنان در ذيل اشاره مي گردد :
نياز سنجي آموزشي دقيقاً معلوم مي كند كه چه پرستارانی نيازبه آموزش دارند و به چه آموزش هاي نياز دارند. براي پاسخ به اين سئوالات نمي توان به حدس و گمان مسئولان و سليقه هاي شخصي و يا فقط به علاقه توجه داشت بلكه بايد اهداف، نيازهاي اجتماعي و از همه مهمتر، نيازهاي رشد و تعالي پرستاران را مد نظرقرار دارد.
مطالب آموزشي بايد تاثير به جای گذارد و تغيير وتحول ايجاد كند. انجام چنين اموري بدون نياز سنجي آموزشي همراه با برنامه هاي دقيق و محتواي مناسب امكان پذير نخواهد بود.
موفقيت هر موسسه و يا سازماني از جمله بخش بهداشت و درمان ايجاب مي كند كه پرسنل آن سازمان در حد مطلوب فعاليت نمايند، فعاليت درحد مطلوب ايجاب ميكند كه نيازسنجي آموزشي صورت پذيرد.
نياز سنجي آموزشي در حقيقت توجيه كننده دوره هاي مختلف آموزشي است.

يكي از دلايلي كه نياز سنجي آموزشي را توجيه مي كند آن است كه تا سرحد امكان اطمينان حاصل شود كه هم محتوا و روش هاي آموزشي و هم سطحي كه براي تدريس موضوع انتخاب شده، مناسب ترين است.
نياز سنجي آموزشي از ديدگاه انساني و بشردوستانه مي تواند گامي در جهت كاهش فقر، بيكاري و نابرابري ملل محروم و از نظر بهداشتی می تواند منجر به سلامت جامعه و درنتیجه پویایی جامعه و از نظر اقتصادي مي تواند منجر به افزايش توليد و در نتيجه افزايش درآمد و از نظر سياسي مي تواند باعث ثبات يك جامعه، تعين آزاديهاي مشروع و از نظر زيست محيطي مي تواند موجب حفظ، احياء، توسعه و بهره برداري صحيح از منابع طبيعي گردد. ( شريعتي، ۱۳۷۸ ص۵۶)

انواع نياز آموزشي
نيازهاي آموزشي بر اساس ماهيت عمدتاً به چهار گروه تقسيم مي‌‌شوند:
۱- نياز هنجاري : اين نياز زماني مطرح است كه دانش و آگاهي فرد متصدي شغل، پايين تر از استاندارد يا فرمهاي تعيين شده براي آن شغل باشد .
۲-نياز احساس شده : ‌اين نوع نياز معمولاً از طريق پرسش ساده از فرد مسئول يا متصدي يك مؤسسه، در مورد اينكه چه چيزي آنها نياز دارند تا آموزش ببينند، مشخص مي‌شود. كه اين نياز مترادف خواستن است.
۳- نياز ارائه شده يا مورد تقاضا : در شرايطي كه فرد يا مؤسسه، خود جهت برطرف كردن نياز حس شده اقدام كند، به آن نياز مورد تقاضا گويند.
۴-نياز مقايسه‌اي : اين نياز زماني ايجاد مي‌شود كه فرد خصوصيت ، تواناييها ،‌مهارتهاي علمي و تخصصي خود را با افراد هم سطح و هم شغل خود مقايسه كند و تفاوتهايي را مشاهده كند كه به آن تفاوتها، نياز آموزشي مقايسه‌اي مي‌گويند (چرمچيان لنگرودي ، ۱۳۸۲ص۷۸).
اولويت بندي نيازهاي آموزشي
محدوديتهاي زمان، بودجه و الزامات اثر بخشي اقتضا مي‌كند كه نيازهاي آموزش پس ازشناسايي، اولويت بندي شوند . اهميت اولويت بندي از آن جهت است كه نيازهايي را كه براي شغل ارزشمند است مشخص مي‌كند و داده‌هايي را كه برنامه آموزشي بر آن بنا خواهد شد تعيين مي‌كند و از اين رو در خدمت اثر بخشي و كارآيي آموزش قرار مي‌گيرد.

ترك زاده (۱۳۷۸ص۳۵) معتقد است كه اولويتهاي آموزشي را مي‌توان به طرق گوناگون و با توجه به معيارهاي مختلفي تعيين كرد. از جمله اينها مي‌توان به مواردي مانند: اهداف، استراتژيها و خط‌مشي‌هاي سازمان، هزينه اثر بخش رفع نيازها (نسبت ستانده به داده محاسبه و نيازهاي آموزشي بر حسب نسبت‌هاي به دست آمده به ترتيب نزولي اولويت بندي مي‌شوند)، هزينه فرصت از دست رفته در صورت عدم رفع نيازها، طول مدت و زمان منابع لازم و موجود براي رفع نيازها، مقايسه هزينه‌هاي رفع و عدم رفع نيازهاي آموزشي و تعداد افرادي كه درگير يك نياز هستند اشاره كرد.
همچنين نيازهاي آموزشي را مي‌توان به جويهاي كوچكي تشبيه كرد كه از به هم پيوستن آنها، رود بزرگي تشكيل مي‌شود به نام نيازهاي آموزشي، با بزرگ شدن حجم نيازها، ممكن است كه مسئولان و برنامه‌ريزان از اتخاذ تصميمات صحيح باز بمانند و آنها نتوانند كه رشته فعاليتها را مي‌بايد از كجا شروع كنند و به كجا خاتمه دهند.از اين رو جهت رفع مشكل فوق ضرورت دارد كه نيازه

اي آموزشي مطابق نمودار (۲-۲)، از ميان صافيهايي عبور داده شوند تا ضمن تقليل نيازها، امكان تعيين اولويت آنها هم ميسر شود. اولين فيلتري كه نيازها بايد از آن عبور داده شوند، «اهداف سازمان » است. هماهنگ نمودن نيازهاي آموزشي با اهداف سازمان باعث خواهد شد كه بسياري از نيازهاي آموزشي كه در اولويت نيستند، شناخته شوند و به آينده موكول گردند. دومين فيلتر «امكانات سازمان» است و شامل بودجه آموزشي، پرسنل آموزش ، امكانات و مواد كمك آموزشي و … مي‌شود كه در مقابل نيازهاي آموزشي، محدوديتهايي را به وجود خواهند آورد .
سومين فيلتر «شرايط فراگيران» است. اين محدوديتها باعث ايجاد فيلتر اولويتها شده و اولويتها معمولاً به برطرف كردن آن دسته از نيازهاي آموزشي داده مي‌شود كه اساسي‌ترين مشكلات را برطرف نمايند. سپس آموزشهاي ضروري به دو دسته آموزشهاي كوتاه مدت و آموزشهاي بلند مدت تقسيم شده و اقدامات لازم جهت رفع نيازها به عمل مي آيد (ابطحي ، ۱۳۶۸ ص۴۶) .

نمودار ۲-۲ : فرآيند تعيين اولويت نيازهاي آموزشي فراگيران و تبديل آنها به برنامه‌هاي آموزشي

نياز سنجي
نيازسنجي به عنوان يكي از مؤلفه‌هاي مهم در بسياري از حوزه‌ها كه با برنامه‌ريزي و تدارك پيشاپيش براي دستيابي به اهداف و مقاصد معيني سر و كار دارند، از ديرباز مورد توجه بوده است. پس از جنگ جهاني دوم پژوهشگران در آمريكا از نتايج حاصل از نياز سنجي به عنوان يك اهرم كنترل اجتماعي به سمت مورد نظر، بهره‌برداري نمودند، و از دهه ۱۹۷۰ محافل علمي با انگيزه‌هاي بشر دوستانه، سياسي و اقتصادي توجه بيشتري به نيازسنجي نشان داده‌اند (بابايي ، ۱۳۷۸ص۵۹).
تعاريف مختلفي در زمينه نياز سنجي وجود دارد و گاه مفهوم آن با كلماتي نظير ارزيابي يا ارزشيابي تداخل پيدا مي‌كند، ولي به طور كامل مي‌توان نيازسنجي را فرآيند جمع آوري اطلاعات درباره افراد يا گروههاي خاص و تعيين اولويت نيازهاي آنها و يا فرآيند شناسايي نيازهاي مهم و فراهم كردن زمينه تحقق آن از طريق اقدامات تربيتي و پيش بينيهاي آموزشي بيان نمود (فهيمي ، ۱۳۸۳ص۸۲ ) . در راهبرد نيازسنجي مي بايد ملاحظاتي نيز مورد توجه قرار گيرد، از جمله:
الف – مجري يا مجريان مطالعه نيازسنجي اعم از افراد و سازمانها چه كساني هستند؟ آيا صلاحيت آنها اثبات شده است؟ اعتبار اطلاعات حاصل از نيازسنجي بر اساس صلاحيت علمي و اخلاقي مجريان و با توجه به جهان بيني، آگاهي، فرهنگ و بينش علمي آنان مي‌گردد.

ب – هدفهاي نيازسنجي چيست ؟ تعيين هدف اساسي‌ترين مسأله است و هيچ چيز به اندازه تعيين هدف در نيازسنجي مهم نيست . اگر چه هر نيازسنجي ممكن است مسايل و مقاصد جنبي داشته باشد، اما هدفهاي اصلي آن بايد كاملا شفاف و به دور از آميختگي با مسايل جنبي باشد .
ج – در مطالعه نيازسنجي، نياز چه كساني سنجيده مي‌شود؟ جامعه آماري مورد نظر، با توجه به هدفهاي نيازسنجي، بايد كاملاً تعريف شده باشد تا فرآيند نيازسنجي، خواسته يا ناخواسته، به سمت و سويي ديگر گرايش پيدا نكند. چون نياز سنجي يك مكانيسم مشاركتي است، مستلزم همكاري جدي بين مخاطبين (بهره‌برداران)، سياست گذاران، برنامه ريزان و مجريان، و مشاركت مسؤولانه آنها در كليه مراحل است (محمدي ، ۱۳۸۳ص۵۳) .

تعيين نيازهاي آموزشي
تعيين نيازهاي آموزشي، فرآيند تعيين بايد‌ها، اهداف، روشها و تشخيص تفاوت بين دو وضعيت حال و مطلوب و تعيين اولويت بندي براي تعيين محتواي برنامة‌ آموزشي است( بورتون ۱۹۸،ص ۹۸) ، از اينرو يكي از اهداف اوليه در نيازسنجي آموزشي اطمينان از وجود نياز براي آموزش و تعيين نوع محتوا براي آموزش مي‌باشد ( سوئیست ۲۰۰۰ص۸) ، همچنين نيازسنجي آموزشي را مي‌توان فرآيند جمع آوري اطلاعات مورد نياز جهت برآورد نيازهاي آموزشي افراد به حساب آورد (ابراهيمي ، ۱۳۷۶ص۲۴). بنابراين نيازسنجي به عنوان سنگ زيرين ساختمان آموزش به شمار مي‌آيد كه هر قدر اين سنگ زيرين بنياني‌تر و مستحكم تر باشد، بناي روي آن محكم‌تر و آسيب ناپذيرتر مي‌گردد (اسماعيلي ، ۱۳۸۰ص۳۵).
در آموزش نيز با استفاده از ارزيابي‌ نيازها مي‌توان فاصله بين آنچه كه هست و آنچه كه بايد باشد را بر حسب نتايج حاصل از برنامه‌هاي آموزشی و اولويت بندي اين نيازها تعيين نمود( کافمن ۱۹۸۲ص ۱۲۲) . لذا تعيين نيازهاي آموزشي در برنامه‌هاي آموزشی سبب : برنامه‌ريزي فعاليت‌هاي آموزشی، تعيين بهترين روش آموزشی و تعيين فن آوريهاي مناسب براي انتقال و … مي‌گردد (خيري ، ۱۳۸۳ص۳۲) .

ضرورت و مزاياي نیازسنجی آموزشي
فعاليتهاي آموزشي هنگامي موفقيت آميز تلقي مي‌شوند كه نيازهاي مخاطبان و شركت كنندگان خود را برآورده سازند، از اين رو (سويست۲۰۰۰ص ۹) به دلايل زير تعيين نيازهاي آموزشي را ضروري مي‌داند:
– براي تعيين اين كه چه آموزشي براي مخاطبان مناسب مي‌باشد ؟
– براي تعيين اين كه چه آموزشي عملكرد افراد را بهبود خواهد بخشيد؟
– براي تعيين اين كه آيا آموزش مخاطبان مؤثر خواهد بود؟
همچنين از ديدگاه ريچارد جانسون ، يكي از دلايل بسيار مهم نياز سنجي آموزشي آن است كه اگر آموزشي مبتني بر نيازهاي امروز و آينده نباشد، وقت و پول به هدر خواهد رفت (فاني، ۱۳۷۵ص۳۰).
در خصوص مزاياي نياز سنجي نيز مي‌توان به موارد ذيل اشاره كرد از جمله :‌
– نياز سنجي شناخت درستي از مناطقي كه نيازها بايد رسيدگي شوند ، مي‌دهد .
– برنامه‌ريزي برنامه اثر بخش ‌تر مي‌شود.
– براي كساني كه مي‌خواهند در برنامه‌هاي جديد سرمايه‌گذاري كنند، سودمندتر مي‌باشد.
– در ارزشيابي نيازها مؤثر مي‌باشد.
– درنهايت براي دفاع از برنامه شواهدي را ارائه مي‌دهد ( موباری وهمکاران ۲۰۰۲ص ۵۳)

اصول و نكات مهم در نیازسنجی آموزشي
در نيازسنجی آموزشي ابتدا بايد نكات و اصولي مد نظر قرار گيرد و به آنها توجه و دقت كافي مبذول شود. اصولي كه مروجان مي‌بايد عميقاً به آنها معتقد باشند عبارتند از :
۱- اصل تداوم: به دليل تغييرات دائم محيطي و دروني و ضرورت اثر بخشي برنامه‌هاي آموزشي، ‌نيازسنجي مداوم امري ضروري مي‌باشد.

۲- اصل جامعيت : به دليل اهميت و جايگاه اطلاعات حاصل از نيازسنجي در برنامه‌ريزي، لازم است اطلاعات جامعي شامل همه ابعاد و اركان و از جهات گوناگون و با استفاده از روشهاي مختلف گردآوري و تجزيه و تحليل شود.
۳- اصل مشاركت : پيچيدگي موقعيت و جامعيت نيازسنجي، برخورداري از همكاري يك تيم نيازسنجي را ايجاب مي‌كند.

۴- اصل عينيت و اعتبار: اين اصل ايجاب مي‌كند كه حتي الامكان از روشهاي عيني تر استفاده شود و داده‌ها از عينيت و اعتبار لازم برخوردار گردند (فتحي واجارگاه ، ۱۳۷۷ص۱۴۴-۱۴۱ ).
۵- اصل واقع بيني : عاملين نيازسنجي، بايد پيش از تهيه و اجراي نيازسنجي، نسبت به مطالعه و شناخت هدف،‌ حوزه ، سطح و محيط نيازسنجي و واقعيات مربوطه اقدام كنند تا زمينه و بستر كار خود را به خوبي بشناسند و متناسب با واقعيات عمل نمايند . رعايت اصل واقع بيني در تعيين نيازهاي آ موزشي، عامل مهمي در اثر بخشي طرح نيازسنجي و بالطبع آموزش و بهسازي خواهد بود.
۶- اصل رعايت ملاحظات فرهنگي: توجه به جو و خصوصيات حاكم بر جامعه نياز سنجي از هر سو لازم است : اول از آن جهت كه اين ويژگيها عملاً در كار‌ها نمو پيدا مي‌كنند و حتي آن را جهت مي‌دهند و دوم آنكه، لازم است طرح ريزي نيازسنجي و انتخاب روشها و ابزارها و حتي تعبير و تفسير اطلاعات، متناسب با موقعيت فرهنگي انجام شود. ملاحظات فرهنگي را مي‌توان در سه سطح در نظر گرفت: فرهنگ اجتماعي،فرهنگ سازماني و فرهنگ آموزشي (ترك زاده و عباس زادگان ،۱۳۷۸ص ۱۳).
همچنين برخي از نكات و دستورالعملهايي كه مي‌بايد توسط مسئولین در كار نيازسنجي مورد توجه قرار گيرند عبارتند از :
– اطلاعات بايد در زمان مشخص به دقت گردآوري شوند.
– بعد از تجزيه و تحليل اطلاعات، نتايج در قالب گزارش ارائه گردد.
– كل عمليات انجام شده مورد ارزشيابي قرار گيرد.
– در نهايت اطلاعات حاصل بايد در كار برنامه‌ريزي آموزشي مورد استفاده قرار گيرد(خيري،۱۳۸۳ص۶۹).

اهداف تعيين نيازهاي آموزشي
هدف از تعيين نيازها، ساختن شالوده‌اي براي فراهم ساختن آموزش است و تعيين نيازها در مشخص ساختن طرح فعاليتها و تعيين اولويتها مساعدت و همكاري دارند و پيشنهاد شده كه تقويت آموزش وابسته به برنامه‌ريزي و برنامه‌ريزي وابسته به ارزيابي نيازها است(ویدل ۱۹۹۷ص ۷۸ ).
از ديدگاه فتحي واجارگاه (۱۳۷۵ص۴۳ )‌، مهمترين مقاصد نيازسنجي آموزشي عبارتند از :
۱- فراهم سازي اطلاعات براي برنامه‌ريزي
۲- ارزيابي و سنجش براي اجراي برنامه‌ها
۳- مسئول نمودن مؤسسات و نظام آموزشي به پاسخگويي
۴- تشخيص يا شناسايي ضعف‌ها و مسائل و مشكلات اساسي نظام
۵- رشد و توسعه سازمان و كاركنان
۶- استفاده بهينه از منابع و امكانات

مراحل تعيين نيازهاي آموزشي
از ديدگاه سبحاني نژاد (۱۳۷۹ص۱۸) مراحل اصلي و اساسي تعيين نيازسنجي عبارتند از :
الف ) شناخت نيازها و احتياجات
ب ) اولويت سنجي و اولويت بندي نيازمنديهاي آنان
ج ) بيان دقيق نيازمنديهاي آنان
همچنين در تقسيم بندي ديگري، چهار مرحله براي نيازسنجي مشخص شده است كه عبارتند از :
مرحله اول : انجام يك تجزيه و تحليل از فاصله ميان وضعيت كنوني گروه هدف و موقعيتي را كه مي‌بايد به آن برسند.

مرحله دوم : شناسايي نيازها بر حسب اولويت و اهميت آنها
مرحله سوم : شناسايي دلايل مشكلات و فرصتهاي اجرا
مرحله چهارم : شناسايي راه‌حلهاي ممكن و فرصتهاي رشد (رودا ۱۹۹۶صص ۴-۱)

روش ها و الگوهاي نيازسنجي آموزشي
نياز سنجي آموزشي يك فرآيند نظام دار، براي تعيين هدفها و تشخيص تفاوت ها و تعيين اولويت ها به منظور انجام برنامه ريزي است. در نياز سنجي آموزشي نيازهاي يك فرد يا گروهي از افراد شناسائي مي گردد تا از طريق طراحي و برگزاري برنامه هاي آموزشي آن نياز برآورده شود و معمولاً هدف اساسي برنامه هاي آموزشي تغيير در دانش، بينش و مهارت افراد مي باشد تا قادر شوند به مورد انتظار و مطلوب دست يابند. نياز سنجي مستلزم كار كردن با جامعه يا گروه مورد نظر و همچنين پي بردن به علايق و و نيازهاي آنان از طريق مباحثه و بررسي است كسي كه به اين كار مبادرت مي كند از طريق مطالعات وسيع و دقيق مشخص مي كند كه افراد چه نيازهايي دارند، علل و عوامل مبتلا شدن به آن نياز چيست ، كدام نيازها در اولويت اول قرار دارند و براي رفع آنها چه اقداماتي لازم است.(شریعتی، ۱۳۸۴ص۲۰)
چنانچه فرآيند نياز سنجي بر اساس حدس وگمان صورت گيرد خسارات غير قابل جبراني را به بار خواهد آورد بنابراين لزوم استفاده از يك الگوي آموزشي مناسب در نياز سنجي حائز اهميت مي باشد. از آنجايي كه الگوها و روش هاي نيازسنجي آموزشي داراي تنوع زيادي مي باشند و هر كدام در شرايط و موقعيت خاصي كاربرد دارد در اينجا به برخي از روش ها و الگوهاي نيازسنجي اشاره مي گردد.
۱- آزمون
از طريق آزمون مي توان از دانش، نگرش و يا مهارت فرد يا افراد آگاهي يافت. آزمون به سه صورت كتبي ، شفاهي و عملي صورت مي گيرد . اگر مخاطبان ما با سواد باشند از آزمون كتبي مي توان كمك گرفت. آزمون نمي تواند يك روش كامل براي نياز سنجي باشد ولي مي توان از آن در بعضي از مراحل نياز سنجي استفاده نمود به طوريكه براي تعيين فاصله بين آنچه هست و آنچه بايد باشد مي توان از آزمون استفاده نمود. آزمون بيشتر دانش را مورد سنجش قرار مي دهد و كمتر مي تواند در تعيين بينش يا مهارت مورد استفاده قرار گيرد.
۲- نظر خواهي از مديران، مسئولان و متخصصان
در برخي موارد مي توان نيازهاي آموزشي افراد را بر اساس اظهار نظر مديران ، مسئولان و متخصصان شناسايي كرد اين افراد ممكن است كه همزمان هم اولويت هاي مملكت را مد نظر داشته باشند و هم با استفاده از تخصص و تجربه خود تشخيص دهند كه در حال حاضر آموزش ها بايد به كدام طرف سوق داده شود. معايب عمده اين روش آن است كه نيازهاي تشخيص داده شده كاملاً دقيق نيست و بر اساس اظهار نظرهاي شخصي است.
۳- مدل كوفمان ، كوريگان و جانسون
كوفمان و گوريگان و جانسون در سال ۱۹۹۶ (‌به نقل از رخشان ، ۱۳۶۴ص ۳۲ ) مدلي براي برآورد نيازهاي آموزشي پيشنهاد كردند.
مدل مذكور داراي سه بعد هم عرض يعني ماهيت مجري، ماهيت فراگير و ماهيت جامعه مي باشد
نمودار ۲ـ ۳ : رابطه متغيرهاي اصلي براي برآورد نيازهاي آموزشي

ماهيت مجري ماهيت فراگير

ماهيت جامعه مورد نظر
منبع : ( رخشان ،۱۳۶۴ ص۳۲ )
فلش هاي داخل سه پهلو نشان مي دهد كه اين سه بعد بايد به صورت انضمامي در برآورد دقيق نيازها در نظر گرفته شوند اين مدل روابط درون گروهي مورد نظر، همكاري و مشاركت فعال حداقل سه گروه اعضاي آموزشي ( فراگيران ، مجريان و جامعه ) را معين مي سازد.
در اين مدل مي توان براي نياز سنجي، نقطه ورودي را برمبناي هر بعدي از مثلث قرار داد و اختلافها را براي هر متغير گرد آوري و ثبت كرد ولي در ساختار اصلي اين طرح نقطه ورودي منطقي در صورتي كه تنها يك نقطه باشد آن (( بعد جامعه )) خواهد بود.
بر اساس شكل براي نياز سنجي آموزشي بايد وضعيت موجود و وضعيت مطلوب و جامعه مورد نظر، ترسيم و بررسي شوند سپس تحت آن شرايط پيش بيني شود كه فراگيران مهارت و دانش و بينش خود را گسترش و توسعه دهند.
به طور كلي در اين مدل وضعيت موجود افراد مورد نظر شناسايي مي شوند و وضعيت مطلوب آنان نيز ترسيم مي گردد هر يك از آنها در ارتباط با ارزش هاي ديگر افراد كه شامل ارزش هاي موجود و مطلوب است تعيين مي شود و در انتها مطابقت يا عدم مطابقت ، بين ادراكات موجود و مطلوب، منجر به تعين نيازها مي گردد در اين ساختار ، محتواي آموزش تنها پس از آنكه ابعاد سه گانه تعيين شدند معلوم خواهد شد.

۴- الگوي كلاين
به نظر كلاين نياز سنجي آموزشي در تمام سطوح ملي ، محلي و منطقه اي و … مستلزم توجه به چهار مرحله ذيل مي باشد.
مرحله اول : شناسايي كليه هدفهاي امكان پذير
مرحله دوم : مرتب كردن هدفها براساس اهميت آنها
مرحله سوم : مشخص كردن شكاف و فاصله بين عملكرد مورد انتظار ( هدفها ) و عملكرد واقعي ( در صحنه عمل )
مرحله چهارم : شناسايي اولويت ها براي اجرا
در الگوي كلاين محاسني از قبيل اشاره به هدفهاي امكان پذير و در برگيري تمامي مراحل نياز سنجي مورد توجه قرار گرفته است.
۵- الگوي استقرايي
الگوي استقرايي نام خود را از اين واقعيت گرفته كه منشاء هدفهاي كلي و انتظامات رفتاري و برون داد هاي آموزشي ، در وهله نخست ، برآورد و پيشنهادات اوليا و صاحب نظران مسائل آموزشي است و برنامه هاي آموزشي بر مبناي داده ها تدوين مي گردد( رخشان ، ۱۳۶۴ص۳۲)
در الگوي استقرايي، عملكرد و رفتار فعلي از طريق پرسش از فرد يا افراد مورد نظر و نيز از طريق مشاهده رفتار و فعاليتهاي آنان شناسايي مي گردد و از طرف ديگر شناسائي رفتارهاي مطلوب و مورد انتظار از طريق پرسش از سرپرست يا كارشناسان آشنا به آن حرفه يا شغل صورت مي گيرد و سپس با استفاده از تجزيه و تحليل ( جمع آوري اطلاعات و شناخت جنبه ها و اجزاي مختلف يك شغل ) و تفاوتهاي آن دو عملكرد ، كمبودهاي آموزشي مشخص مي شود
۶- الگوي قياسي

الگوي قياسي با تعريف و بيان هدفهاي كلي يا انتظارات آرماني آغاز شده و مبادرت به استخراج طرح آموزشي از اين مورد مي كند . دراين مدل نقطه آغاز ، شناسايي و انتخاب هدفهاي فعلي آموزش است كه براي اين كار مي توان اهداف را از پيش تعيين نمود و بر مبناي آن نسخه هاي معيار شاخص هاي واقعي رفتار را تدارك ديد . اين شاخص ها كه بيانگر رفتارهاي معيني مي باشند، مي توانند براي آزمايش ميزان توفيق يا عدم توفيق در خصوص آن هدفها مورد استفاده قرار گيرند.
به طور خلاصه در الگوي قياسي ابتدا هدفهاي آرماني يا انتظارات و برون دادهاي آموزشي از طريق نظر سنجي از افراد متخصص و صاحب نظر و يا مجريان و متصديان حرفه مورد نظر به صورت مختلف جمع آوري مي شود و سپس وضعيت موجود مورد شناسايي قرار مي گيرد . تفاوتهاتي بين وضعيت مطلوب و وضعيت موجود مشخص كننده نيازهاي آموزشي است.
۷- الگوي كلاسيك
از نظر رخشان ( ۱۳۶۴ص۳۴) الگوي كلاسيك الگوئي است كه امروزه اغلب از سوي بنيادهاي آموزشي و معمولاً به آساني و فراواني به كار برده مي شود. اين الگو معمولاً با بيان اهداف كلي يا مقاصد شروع مي شود و بلافاصله اقدام به طرح و توسعه برنامه هايي مي كند كه پس از اجرا ، ارزيابي نيز مي شوند معمولاًداده هاي تجربي ، در كليه مراحل اين الگوي نيازسنجي ، دخالت خاصي ندارند.
۸- الگوي راكر
درالگوي راكر هشت مقوله: عشق، احترام، مهارت علمي، فهم، قدرت نفوذ در ديگران، شايستگي و ثمربخشي، خوشبختي و مسئوليت شناسي وجود دارد. كه از مقوله هاي ارزشي تعين شده از سوي راكر، مي توان در شناسائي و تشخيص حيطه علقه و بهره گيري از آن براي انجام يك برآورد از نيازهاي آموزشي كمك گرفت.( رخشان ، ۱۳۶۴ص۳۴)
۹- مدل سويكرت
يكي از مدلهائي كه در برآورد نياز هاي ‌آموزشي مي توان از آن ياد كرد مدل سويكرت است وي براي جمع آوري اطلاعات در مدل خود به نظرات و پيشنهادات سه گروه از دست اندركاران در طرح و برنامه ريزي آموزشي تاكيد مي ورزد اين سه گروه عبارتند از فراگير، نماينده موسسه آموزشي و متقاضي محصول آموزشي. سويكرت معتقد است كه براي درك مفاهيم آموزشي ، ابتدا نظرات اين سه گروه مقايسه شود و سپس جنبه هاي انطباق و عدم انطباق به اين پاسخها بررسي مي گردد. از مهمترين نكاتي كه مدل برآورد نياز آموزشي سويكرت براي تعيين هدفها در برنامه ريزي آموزشي به آن اشاره كرده است شناخت گروه هاي اصلي فراگيران و نيازهاي آنها، تعيين معيارهاي ارزشيابي ، ميزان پيشرفت كار و سطح عموميت نيازها و بالاخره بررسي انتقادهاي نياز است ( حجازي ، ۱۳۷۳ص۳۸)
۱۰ـ نظر سنجي

نظرسنجي يك روش معمول در تعيين نيازهاي آموزشي است و هنگامي كه قرار است اطلاعات از تعداد زيادي شركت كننده در طيف گسترده جمع آوري شود، اين شيوه كاربرد دارد. با اين شيوه مي توان اطلاعات را طبقه بندي نمود و تجزيه و تحليل آماري آن نيز با عينيت و سهولت انجام مي شود همچنين نظر سنجي مي تواند اطلاعات مربوط به موارد ذيل را براي نياز سنجي تهيه نمايد:
ـ شرايط و موقعيت ها

ـ نظريه ها، اعتقادات ، نگرشها ، آداب و رسوم، دانش يا عملكرد نيازها
نظرسنجي نمي تواند به عنوان يك روش كامل و مستقل براي نياز سنجي آموزشي مطرح باشد بلكه در بسياري از روشهاي نياز سنجي از نظر سنجي به عنوان يك ابزار مهم استفاده مي شود. از نظر سنجي در تمام مراحل نياز سنجي مي توان استفاده نمود مثلاً از مصاحبه مي توان براي شناسايي وضع موجود و مطلوب و از پرسشنامه براي شناسايي وضعيت موجود و مطلوب و همچنين تعيين فاصله استفاده نمود. براي بيان شيوه هاي مبتني بر نظر سنجي در ذيل به دو شيوه مهم اشاره مي گردد.
الف) مصاحبه:
مصاحبه يكي از روش هاي تعيين نياز آموزشي است. مسئولان و مديران ارشد هر گاه احساس كنند كه گروهي از مخاطبان در برخي از زمينه ها ، نياز آموزشي ويژه اي دارند با افراد يا گروههاي مورد نظر ملاقات هايي را ترتيب مي دهند و به هنگام ملاقات سئوالاتي را يكي پس از ديگري مطرح مي نمايند و پاسخ هاي ارائه شده را ياد داشت مي نمايند و به طبقه بندي و اولويت بندي آنها مي پردازند مطالعه اين ياد داشت ها مسئولين را در تعيين نيازهاي آموزشي مخاطبان ياري خواهد داد. از مزاياي اين روش مي توان به شناسائي علت ها و معلولها و نيز دستيابي به عواطف و احساسات مصاحبه شونده و … اشاره نمود. از معايب آن ، هزينه بالا، احتياج به زمان طولاني و سختي تبديل نتايج به كميت را مي توان ذكر كرد. مصاحبه به تنهايي نمي تواند به عنوان يك روش كامل در نياز سنجي آموزشي مورد استفاده قرار گيرد، بلكه يكي از ابزارهاي مهم نيازسنجي آموزشي است به طوري كه گفته شد در بسياري از روش ها و مراحل نياز سنجي براي جمع آوري اطلاعات لازم از مصاحبه استفاده مي شود.
ب) پرسشنامه
استفاده از پرسشنامه براي تعيين نيازهاي آموزشي يك از روشهاي مورد قبول و پر استفاده است پرسشنامه حاوي فهرستي منظم از سئوالات مي باشد كه براي جمع آوري اطلاعات در رابطه با يك موضوع خاص به فرد يا گروهي از افراد ارائه مي گردد. صرفه جويي در وقت، هزينه كم، تسريع در تجزيه و تحليل از مزايا و نياز به كارشناسان مجرب از معايب آن مي باشد.

روشهاي‌ برآورد نيازهاي‌ آموزشي‌ پرستاران
برنامه‌هاي‌ كارآموزي‌ بايد بر مبناي‌ احتياجات‌ تنظيم‌ و به‌ مرحله‌ اجرا گذاشته‌ شود. در صورتيكه‌برنامه‌هاي‌ كارآموزي‌ بدون‌ توجه‌ به‌ نيازهاي‌ واقعي‌ انجام‌ گيرد، بيشتر جنبه‌ نمايشي‌ و تشريفاتي‌ پيداميكند. البته‌ در اين‌ ميان‌ نيازهاي‌ غير ملموس‌ نبايد فراموش‌ شود. به‌ عبارت‌ ديگر داشتن‌ مهارت‌ وتخصص‌ براي‌ خوب‌ انجام‌ دادن‌ كار لازم‌ است‌ ولي‌ مسلماً كافي‌ نيست‌. تقويت‌ نيروي‌ ايمان‌ كاركنان‌ وايجاد اعتقاد به‌ كار در آنها كه‌ خود نياز به‌ آموزش‌هاي‌ خاص‌ دارد بايد در متن‌ برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ كاركنان‌گنجانده‌ شود. برنامه‌هاي‌ كارآموزي‌ نبايد تنها در جهت‌ تخصص‌ گرائي‌ پيش‌ رود و به‌ ساختن‌ انسانهاي‌ماشين‌ گونه‌ منتهي‌ شود. ناگفته‌ نماند كه‌ كشورهاي‌ پيشرفته‌ صنعتي‌ با همه‌ موفقيت‌هاي‌ اقتصادي‌ ومادي‌ به‌ كمبودهاي‌ خود در اين‌ زمينه‌ واقف‌ شده‌اند. بنابراين‌ جوامع‌ در حال‌ رشد حداقل‌ بايد از اين‌تجربه‌ پند گيرند (ميرسپاسي‌ ، ۱۳۸۰ص ۹۱) .

احتياجات‌ كارآموزي‌ معمولاً با مقايسه‌ كم‌ و كيف‌ وضع‌ موجود با آنچه‌ كه‌ لازمه‌ جوابگوئي‌ به‌ اهداف‌سازمان‌ است‌ مشخص‌ مي‌شود. در صورتيكه‌ جابجائي‌ داخلي‌ پرسنل‌ و استفاده‌ از منابع‌ داخلي‌ نيروي‌انساني‌ بيشتر مورد توجه‌ باشد طبعاً كار برآورد احتياجات‌ و تعيين‌ دوره‌هاي‌ كارآموزي‌ وسيع‌ و دشوارترخواهد بود.
امكانات‌ و شرايط‌ بازار كار نيز يكي‌ ديگر از عوامل‌ محدود كننده‌ برنامه‌ريزي‌هاي‌ كارآموزي‌ كاركنان‌است‌. هر قدر بازار كار از نظر عرضه‌ تخصص‌ در مضيقه‌ باشد برنامه‌هاي‌ كارآموزي‌ مفصل‌تر و پرهزينه‌ترخواهد بود. بطور كلي‌ نيازهاي‌ آموزشي‌ هر مؤسسه‌ را به‌ تناسب‌ هدفهاي‌ سه‌ گانه‌ايكه‌ براي‌ نظام‌مديريت‌ منابع‌ انساني‌ در نظر گرفته‌ شده‌ بشرح‌ زير ميتوان‌ خلاصه‌ نمود:
جامعه‌ و هدف‌هاي‌ آن‌ محاط‌ است‌ بر كليه‌ ارگانهائي‌ كه‌ در آن‌ نشو و نما ميكنند، كه‌ در واقع‌ ميتوان‌آنرا فراسيستم‌ يا نظام‌ فراگير نام‌ نهاد. بنابراين‌ هدفهاي‌ اجتماعي‌ سمت‌ دهنده‌ اصلي‌ برنامه‌ها و عمليات‌مؤسسات‌ و سازمان‌هاي‌ مختلف‌ ميباشد. توجه‌ به‌ اهداف‌ مزبور مديران‌ و كاركنان‌ را قادر ميسازد تا برمبناي‌ ايدئولوژي‌، فرهنگ‌، نظام‌ اقتصادي‌ و شعائر ملي‌، اهداف‌ و نحوه‌ حركت‌ بسوي‌ آنها را در ارگانهاي‌مربوطه‌ ترسيم‌ و با تنگناهاي‌ محيط‌ شغلي‌ از مواضعي‌ مشخص‌ و شناخته‌ شده‌ برخورد نمايند.
طبيعي‌ است‌ كه‌ فرابينشي‌ يا درك‌ عميق‌تر مسائل‌ اقتصادي‌، اجتماعي‌، سياسي‌ كه‌ در واقع‌ رابطه‌مستقيم‌ با هدفهاي‌ اجتماعي‌ دارند، براي‌ طراحان‌ و تصميم‌ گيران‌ رده‌هاي‌ بالاتر سازمان‌ از اهميت‌بيشتري‌ برخوردار است‌ و اين‌ واقعيت‌ حاكي‌ از آن‌ است‌ كه‌ مديران‌ بايد از آموزشي‌ برخوردار شوند كه‌اينگونه‌ توانائي‌ها را تقويت‌ نمايد. لذا در صورتي‌ كه‌ مديران‌ رده‌هاي‌ بالاتر احساس‌ نمايند كه‌ كاركنان‌بايد در زمينه‌ مسائل‌ اقتصادي‌، اجتماعي‌، سياسي‌ و يا توجيه‌ يك‌ امر آموزش‌ ببينند برنامه‌ريزي‌ لازم‌براي‌ اين‌ امر انجام‌ مي‌گيرد .
۲- هدف‌هاي‌ سازماني‌
تأمين‌ هدف‌هاي‌ سازماني‌ ايجاب‌ مي‌كند كه‌ قابليت‌ها و مهارت‌هائي‌ كه‌ براي‌ انجام‌ وظايف‌ محوله‌ وايفاي‌ نقش‌ها لازم‌ است‌ به‌ تناسب‌ نياز و ضرورت‌ تقويت‌ گردد.
علاوه‌ بر تخصص‌ها و مهارت‌هاي‌ مورد نياز، ايجاد روحيه‌ تعاون‌، كار مشترك‌ و دسته‌ جمعي‌،پذيرفتن‌ آگاهانه‌ قوانين‌ و مقررات‌ و سنت‌ها و اخلاق‌ مقبول‌ اداري‌ و سازماني‌، بوجود آوردن‌ شيوه‌هاي‌رهبري‌ اداري‌ و مديريت‌، از جمله‌ ويژگيهائي‌ است‌ كه‌ در تأمين‌ اهداف‌ سازماني‌ كمك‌ مي‌كند.
برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ كاركنان‌ و مديران‌ در رابطه‌ با هدف‌هاي‌ سازمان‌ حداقل‌ بايد در جهت‌ تأمين‌تدريجي‌ هر دو نياز فوق‌ مجهز و كاركنان‌ را به‌ تناسب‌ نياز از اينگونه‌ توانائي‌ها هر چه‌ بيشتر برخوردارنمايد.
اهم‌ مزايائي‌ كه‌ در جهت‌ نيل‌ به‌ اهداف‌ سازمان‌ ميتوان‌ براي‌ آموزش‌ و بهسازي‌ كاركنان‌ قائل‌ شده‌بشرح‌ زير خلاصه‌ ميشود:
الف‌- بهبود در نحوه‌ انجام‌ وظيفه‌ و كم‌ و كيف‌ كار.
ب‌- امكان‌ جايگزين‌ كردن‌ مختصص‌ها در شرايط‌ اضطراري‌.
پ‌- امكان‌ استفاده‌ از منابع‌ داخلي‌ و كاهش‌ هزينه‌ها از اين‌ راه‌.
ت‌- كاهش‌ حوادث‌ و ضايعات‌.

ث‌- ايجاد ثبات‌ بيشتر در سازمان‌.
ج‌- كاهش‌ ميزان‌ تفاوت‌ها و افزايش‌ قدرت‌ خودكاري‌.
۳- هدف‌هاي‌ كاركنان‌
وحدت‌ و تناسب‌ بين‌ شخصيت‌ افراد و مسئوليت‌هاي‌ واگذاري‌ به‌ آنها و دانش‌ و توانش‌ انجام‌ كار، دروجود انسان‌ ايجاد رضايت‌ ميكند. به‌ عبارت‌ ديگر انسان‌ هر چه‌ بهتر بتواند كاري‌ را انجام‌ دهد از خود ونتيجه‌ كار خود راضي‌تر است‌. كارداني‌ نه‌ تنها به‌ استحكام‌ و اتكاي‌ به‌ خود مي‌

افزايد بلكه‌ بعنوان‌ يك‌سرمايه‌ ارزنده‌ حرفه‌اي‌ و تخصصي‌ اطمينان‌ بخش‌ زندگي‌ مطلوبتر در آينده‌ است‌. به‌ عبارت‌ ديگر هر قدرنظام‌ آموزش‌، بهتر و بيشتر بتواند توانائي‌هاي‌ بالقوه‌ افراد را به‌ فعل‌ درآورد نه‌ تنها، انسان‌ در خود اعتبار وارزش‌ والاتري‌ مي‌بيند، بلكه‌ جامعه‌ نيز بر او ارج‌ بيشتري‌ مي‌نهد و اين‌ خود از هر جهت‌ تقويت‌ كننده‌روح‌ و روان‌ انسان‌ است‌.

بخش دوم : آموزش پرستاری
مفهوم آموزش
آموزش اصطلاحي است كه دامنه آن طيف وسيعي از فعاليتها را دربرمي‌گيرد. طول يك فعاليت آموزشي مي‌تواند از يك دوره آموزشي كوتاه مدت ، مانند يك گردش صحرايي يك روزه، تا يك دوره بهسازي حرفه‌اي كه ممكن است چندين ماه به طول انجامد، متغير باشد. نوع شاگردان يا فراگيران اين دوره‌ها نيز متفاوت است. ( ونتلینگ ، ۱۳۷۵ص ۱۰۱).
آموزش نوعي سرمايه‌گذاري پنهان براي تغيير مفاهيم و بنيانهاي فكري و ساخت علايق و تواناييها و مهارتهاي فردي و اجتماعي است كه در كوتاه مدت با ارزش افزوده به صورت تدريجي و آثار غير ملموس همراه مي‌باشد و در دراز مدت حضوري فعال و مؤثر در ساختار فني ، حرفه‌اي و فرهنگي خواهد داشت. در تعريف ديگري آموزش به مجموعه‌اي از فعاليتهاي پيوسته و داراي تأثيرهاي متقابل گفته مي‌شود كه آموزشگر به كمك فنون آموزشي و وسايل ديداري و شنيداري ونتايج حاصل از پژوهش‌ها و تجربه‌ها را در قالب برنامه‌هاي آموزشي به فراگيران خود انتقال مي‌دهد
در مجموع آموزش را مي‌توان وسيله كسب دانش و آگاهي و يا ابزار ايجاد تغييرات مثبت و مفيد رفتاري و ذهني در انسان تلقي نمود ( آنونی موس ۲۰۰۶ص ۴)

آموزش راهبردي است براي انتقال دانش ها، بينش ها، مهارت ها وتجارب ارزشمند از منابع تحقيقاتي ويا صاحبان تجربه به افراد ذي نفع براي استفاده جهت ارتقاء سطح دانش، بينش ويا مهارت براي تحقق يك زندگي عقلاني كه به فراگير كمك مي كند تا توسط آموزه هاي فراگرفته شده راه تفكر را بياموزد و از قوه تفكر براي حل مشكلات و رفع موانع استفاده كرده واستعدادهاي بالقوه خود را به صورت عملي به مرحله اجرا درآورد .
در مجموع به دليل گسترده بودن مفهوم آموزش وتلقي هاي گوناگوني كه از آن

مي شود هنوز تعريفي دقيق از آن به عمل نيامده است ولي صاحبنظران زيادي به فراخور عقيده خويش ونگاهي كه به موضوع آموزش داشته اند عقايدي در اين مورد دارند كه به برخي از اين عقايد وتعاريف در ذيل اشاره مي گردد:
شهبازي (۱۳۷۵ص۲۰۱) معتقد است كه «آموزش عبارت است از تجارب درك شده اي كه موجب تحول وتطور الگوهاي رفتاري انسان اعم از داخلي وخارجي مي شود مانند تفكر كه يك الگوي رفتار داخلي است ويا حركات ظاهري كه يك الگوي رفتار خارجي مي باشد واين كار باعث مي شود كه دانش ومعلومات توسط انسان كسب شده ويا منتقل گردد در كل باعث دگرگوني تدريجي الگوي رفتاري انسان مي شود »
ملك محمدي (۱۳۷۷ص۱۱۵) ارائه اطلاعات در زمينه هاي مختلف كمك مي كنند تا با درك شكل گيري نظرات وپيگيري دقيق آموزش درك وتفاهم وعلم واشتياق و علاقه نسبت به مواد آن برنامه در فراگير پديد آيد .
همچنين زماني پور (۱۳۷۴ص۷۸) معتقد است كه «آموزش به مجموعه اي از فعاليتهاي پيوسته داراي تاثيرات متقابل گفته مي شود كه آموزشگر به كمك فنون آموزش و وسايل ديداري وشنيداري نتايج حاصل از پژوهش وتجربه ها را در قالب برنامه آموزشي به فراگيران خود انتقال دهد »
آموزش اصالتاً تعليم است و تعليمات نيز ، تدريجاً مقدمه و مبناي شكل گيري قالب هاي ذهني و زير بناي فكري فرد را منسجم مي سازد . با آموزش، مجموعه اطلاعات، معلومات و دانشهاي پايه و كاربردي در جريان آماده شدن فرد براي كسب الگوهاي نوين رفتاري متشكل مي گردد. با آموزش شالوده قالب هاي فكري و ذهني فرد پي ريزي مي شود و سامان مي يابد. از اين روست كه گفته مي شود آموزش مبناي تغيير و تحولات در الگو هاي رفتار انساني است. به عبارت ديگر آموزش عبارت از تجارب درك شده اي كه موجب تحول و تطّور الگوهاي رفتاري انسان، اعم از الگوهاي رفتار خارجي مانند اعمال صوري و مادي و يا الگوي رفتار داخلي مانند معرفت، تفكر و ديگر جريان هاي ذهني مي گردد. با آموزش، دانش ها و معلومات به وسيله انسان كسب مي گردد و يا انتقال مي يابد و اينها جريان الگوهاي رفتار انسان را به تدريج دگرگون مي سازد.
آموزش را مي توان ارائه اطلاعات در زمينه هاي مختلف ، كمك به درك ، شكل گيري نظرات و پيگيري در فراگيري مطالب مورد نظر با توجه به اصولي دانست كه به موجب آن و طي يك برنامه دقيق آموزشي، درك و تفاهم و علم و اشتياق و علاقه نسبت به مواد آن برنامه در فرد فراگير پديد مي آيد. به طور كلي آموزش فرآيندي است كه طي آن فرد مهارت هاي مورد نياز را براي انجام يك عمل يا وظايف يك شغل كسب مي كند و يا اين مهارت ها در او توسعه مي يابد. در واقع آموزش سبب مي گردد كه فراگيران قدرت تفكر كسب نمايند و ياد بگيرند كه فكر كنند و با به كار انداختن توان مغز خود مشكلات را حلاجي و حل كنند . اين مساله يكي از عمده ترين نكات مربوط به آموزش است. از اين طريق قدرت ذهني فراگيران تقويت مي شود و پرورش مي يابد و در جهت حل مشكلات و

برآورده ساختن نيازهاي فردي واجتماعي و ابداع روشهاي نوين از طريق كسب تجريه به كار مي رود. همچنين آموزش مي تواند به معناي به وجود آمدن تغيير در دانش افراد ، طرز كار و نگرشهايشان در مورد كار يا تعامل آنان با همكاران و سرپرستانشان باشد(طوسي و صائبي، سال۱۳۷۸صص۴۶-۶۳)

آموزش ضمن خدمت
ميركمالي (۱۳۷۸ص۲۹) در تعريف آموزش ضمن خدمت اظهار مي دارد كه آموزش ضمن خدمت

عبارت از برنامه اي است كه به منظور تقويت توان و ظرفيت افراد در ضمن كار طراحي مي گردد. بنابراين آموزش ضمن خدمت را مي توان هر نوع آموزشي براي ارائه فرصت هاي يادگيري به منظور بهبود عملكرد كاركنان شاغل تعريف نمود.
آموزش تجربه اي است مبتني بريادگيري و به منظور ايجاد تغييرات نسبتا ماندگار در فرد صورت مي گيرد تا او بتواند توانايي خود را براي انجام دادن كار بهبود بخشد. آموزش مي تواند تغيير مهارتها ،‌ دانش ، نگرشها و رفتار اجتماعي را دربر داشته باشد. به طور كلي آموزش ضمن خدمت در جهت ارتقاء سطح دانش،بينش ،نگرش و رفتار اجتماعي در كاركنان و مديران مي باشد به نحوي كه بتوانند وظايف شغلي خود را به نحو احسن انجام دهند و براي قبول مسئوليت هاي بيشتر ومهمتر آماده شوند.

اهداف و انواع آموزش ضمن خدمت
اصولا براي رسيدن به نتيجه مطلوب بايستي اهداف به طور واضح و شفاف بيان گردد لذا در اين قسمت به اهداف آموزش ضمن خدمت در كاركنان پرداخته مي شود(فتحي واجارگاه،۱۳۷۳ص۱۴۳-۱۴۱):
۱) هماهنگي و همسو نمودن كاركنان باسازمان
۲) افزايش رضايت شغلي و بهبود روحيه در كاركنان
۳) كاهش حوادث و ضايعات در نتيجه انجام كار
۴) بهنگام سازي دانش و توانمندي نيروي انساني در سازمان
۵) كمك به تغيير و تحولات سازماني
۶) انطباق با شرايط و اوضاع و احوال اجتماعي
۷) تقويت روحيه همدلي و همكاري در بين كاركنان سازمان
۸) بهبود اقتصاد معيشتي
۹) ايجاد فعاليت هاي جديد شغلي و ارتقاء آن
آموزش هاي ضمن خدمت به طوركلي بر سه نوع الف ـ آموزش هاي ضمن خدمت بر حسب زمان ب ـ آموزش هاي ضمن خدمت بر حسب ماهيت ج ـ آموزش هاي ضمن خدمت بر حسب هدف و منظور مي باشد كه در ذيل بطور مختصر هريك توضيح داده مي شود(فتحي واجارگاه،۱۳۷۳ص۱۴۴-۱۴۰)
الف ـ آموزش هاي ضمن خدمت بر حسب زمان
۱ ـ آموزش هاي كوتاه مدت تخصصي : به آن دسته از آموزش هايي گفته مي شود كه از لحاظ زماني محدود بوده و از چند هفته تا چند ماه متغير است. فسلفه اصلي آموزش هاي ضمن

خدمت نيز در حقيقت مبتني بر طراحي اين گونه آموزش ها مي باشد زيرا اين نوع آموزش ها دقيقاً در ارتباط با وظايف و مسئوليت هاي شغلي افراد ارائه مي شود.
۲ ـ آموزش هاي بلند مدت : به آموزشهايي گفته مي شود كه از لحاظ مقطع زماني وسيع بوده و ثانياً منجر به اخذ مدرك تحصيلي بالاتر ميگردد( در كشورهاي آسيايي بيشتر مرسوم مي باشد) اين آموزش ها غالباً به سه صورت ارائه ميگردد:
۱-۲ ـ آموزش هاي بلند مدتي كه توسط دانشگاهها و مراكز آموزش عالي بطور رسمي خار
۲-۲ ـ آموزش هاي بلند مدتي كه به وسيله خود سازمان و با امكانات و تجهيزات سازمان اجرا و اقدام مي گردد و مدرك ويژه مخصوصي اعطاء مي گردد كه معمولاً در داخل سازمان ذيربط مورد تائيد و اعتبار مي باشد.
۳-۲ ـ آموزش هاي بلند مدتي كه به صورت مشترك به وسيله مراكز آموزش سازمان ها و از طرف ديگر دانشگاه ها و مراكز معتبر و رسمي صورت مي پذيرد.
۳ ـ آموزش هاي تركيبي : آموزشهايي است كه با وجود اينكه زمان آن كوتاه بوده است و در فواصل زماني محدود ارائه مي گردد. اما از لحاظ هدف داراي ساختار معيني بوده ونهايتاً منجر به اخذ مدرك تحصيلي بالاتر مي گردد كه در سازمان ها اين نوع آموزش وجود دارد و مورد تصويب سازمان مديريت و برنامه ريزي قرار گرفته و با نام آموزش هاي پودماني معرفي گرديده است و افراد مي توانند با گذراندن آموزش هاي كوتاه مدت و جمع آوري اين دروس به مقطع بعدي راه يابند.
ب ـ آموزش هاي ضمن خدمت بر حسب ماهيت :
۱ ـ آموزش هاي توجيهي : اين آموزش ها براي هماهنگي و آگاه سازي كاركنان جديد الاستخدام ارائه مي گردد تا با محيط كار خود آشنا شده و انتظارات سازماني را برآورده كنند هدفهاي اساسي اين نوع آموزش ها به شرح ذيل است:
۱-۱ـ كمك به افراد در جهت اجراي وظايف محوله
۲-۱ ـ كمك به افراد در شناسايي منابع پشتيباني ومهارتي در اجراي وظايف حرفه اي
۳ –۱ ـ تقويت حس مسئوليت و تعهد در قبال وظايف و ارباب رجوع
۲ ـ باز آموزي: آموزش هاي مجدد يا بازآموزي كه براي يادآوري و تكرار محتواي آموزشي كه قبلاً فراگرفته است ارائه ميگردد، مثل بعضي ازدروس مديريت براي مديران كه قبلاً در دانشگاه ها فرا گرفته اند.
۳ ـ آموزش هاي جبراني : براي جبران و تكميل آموزش هاي كاركنان و مديران يك سازمان يانهاد مي باشد و معمولاً اين مورد در بيشتر كشورهاي جهان سوم و در حال توسعه به وقوع مي پيوندد.
۴ ـ دانش افزايي : آموزش هاي ضمن خدمتي است كه دو هدف را همزمان دنبال مي كند :
۱-۴ ـ ارائه پيشرفتها و اطلاعات علمي جديد به كاركنان و مديران در ارتباط با حرفه مورد تصدي خودشان
۲-۴ ـ كمك به كاركنان و مديران در جهت كسب صلاحيت ها و مدارك تحصيلي بالاتر

مانند دوره هاي پيش آزمون ـ دوره هاي تقويتي و …
ج ـ آموزش هاي ضمن خدمت بر حسب هدف و منظور :
اين آموزش ها به دو نوع تخصصي (ويژه ) و عمومي تقسيم مي شوند:
۱ ـ آموزش هاي ويژه (تخصصي) : اين آموزش ها عموماً مطالب و موضوعاتي است كه در دوره هاي آموزش قبل از خدمت به اندازه كافي مورد توجه قرار گرفته است و در حال حاضر در س

ازمان ايجاب مي كند كه فرد از اين مهارت ها و توانايي هاي ويژه برخوردار باشد. مثل تربيت مدرس يامعلم براي كلاس هاي چند منظوره يا دروس جديد اعلام شده .
۲ ـ آموزش هاي عمومي : آموزش هايي است كه براي ايجاد وحدت بينش ، نگرش و طرز تفكر در بين پرسنل سازمان و نيز ايجاد توسعه برخي مهارت هاي عمومي به كاركنان ارائه ميشود. مثل آموزش هاي زبان انگليسي ، معارف اسلامي و غيره براي پرسنل.

نگاهي‌ به‌ تاريخچه‌ آموزش‌ ضمن‌ خدمت‌ در ادرات و سازمانها
در اينجا خلاصه¬اي از آموزش كاركنان به مفهوم كلي اعم ار پرستاران و ساير كاركنان مورد مطالعه قرار ميگيرد و در نباله مطلب آموزشهاي ويژه براي پرستاران مورد مطالعه قرار خواهد گرفت
آموزش‌ ضمن‌ خدمت‌ در مفهوم‌ سنتي‌ به‌ معناي‌ انتقال‌ مجموعه‌اي‌ از مهارتها و فنون‌ به‌ شكل‌ استاد-شاگردي‌ است‌ كه‌ داراي‌ سابقة‌ بسيار طولاني‌ مي‌باشد، به‌ نحوي‌ كه‌ بررسي‌ سوابق‌ تاريخي‌ در اين‌ زمينه‌نشان‌ مي‌دهد، آموزش‌ ضمن‌ خدمت‌ سنتي‌ به‌ مراتب‌ از آموزشهاي‌ رسمي‌ و كلاسيك‌ ديرينه‌تر مي‌باشد.
آنچه‌ كه‌ موجبات‌ توجه‌ بنيادي‌ به‌ آموزش‌ ضمن‌ خدمت‌ به‌ مفهوم‌ جديد را ايجاد و تسهيل‌ كرد، گسترة‌ تغيير و تحولاتي‌ بود كه‌ دستاوردهاي‌ مهمي‌ خصوصاً در قلمرو تكنولوژي‌ به‌ همراه‌ داشت‌. بنابراين‌ مي‌توان‌ نتيجه‌ گرفت‌ كه‌ توجه‌ به‌ نارساييهاي‌ آموزش‌ ضمن‌ خدمت‌ سنتي‌ و لزوم‌ تجديد ساختار آموزش‌كاركنان‌ امري‌ است‌ كه‌ عموماً با انقلاب‌ صنعتي‌ پاگرفت‌ و پس‌ از آن‌ توسعه‌ يافت‌. و همان‌ طور كه‌سده‌هاي‌ بعد گواهي‌ داد اين‌ مقوله‌ بيش‌ از پيش‌ مورد مداقه‌ قرار گرفت‌ (فتحي‌ و اجارگاه‌، ۱۳۸۳ص۴۵-۵۳).
«تجديد ساختار اقتصادي‌ كه‌ به‌ وسيله‌ انقلاب‌ علمي‌ و فني‌ ايجاد شده‌ بود، منتهي‌ به‌ تحولات‌ قابل‌ ملاحظه‌اي‌ در مشاغل‌- فنون‌ و آموزش‌ نيروي‌ انساني‌ گرديده‌ در سال‌ ۱۹۶۰ شوروي‌ تعداد ۳۵۴۵۰۰۰نفر افراد تحصيل‌كرده‌ داشته‌ است‌ كه‌ در مشاغل‌ مختلف‌ مشغول‌ به‌ كار بوده‌اند، در سال‌ ۱۹۷۰ درايالات‌ متحدة‌ آمريكا از هر هفت‌ كارگر يك‌ نفر داراي‌ مدرك‌ دانشگاهي‌ بوده‌ است‌ و بدين‌ ترتيب‌ به‌تدريج‌ از مهم‌ترين‌ مشخصه‌ها و شرايط‌ اشتغال‌ در مشاغل‌ گوناگون‌ از جمله‌ در كشورهاي‌ چكسلواكي‌، فرانسه‌، آلمان‌، ژاپن‌ و ساير كشورهاي‌ توسعه‌ يافته‌ سپري‌ كردن‌ آموزش‌ عالي‌ و دوره‌ تخصصي‌ گرديد.تداوم‌ روند استخدام‌ كارگران‌ و افراد ماهر و داراي‌ تحصيلات‌ عالي‌ بتدريج‌ ايدة‌ استفاده‌ از «كارگر ماهر»دربخشهاي‌مختلف‌اقتصادي‌راتقويت‌نمودوآموزش‌نيروهاي‌انساني‌ در ضمن‌ اشتغال‌ را ضروري‌ گرداند.»

و به‌ اين‌ ترتيب‌ «جرقه‌ اصلي‌ توجه‌ به‌ آموزش‌ نيروي‌ انساني‌ از زمان‌ موج‌ پيشرفتهاي‌ عظيم‌ قرن‌ نوزدهم‌ و اوايل‌ قرن‌ بيستم‌ شكل‌ گرفت‌. اگرچه‌ ريشه‌ آن‌ در دهه‌ها و قرون‌ قبل‌ يافت‌ مي‌شود. اين‌ تحولات‌ علاوه‌ بر اين‌ كه‌ شرايط‌ لازم‌ براي‌ ورود به‌ مشاغل‌ مختلف‌ را دگرگون‌ ساخت‌ و بخشهاي‌ مختلف‌ اقتصادي‌ و اجتماعي‌ مدارك‌ تحصيلي‌ بالاتري‌ را به‌ عنوان‌ شرط‌ ورود به‌ مشاغل‌ قرار دادند، آموزش‌ نيروي‌ انساني‌ در ضمن‌ كار نيز مورد توجه‌ خاص‌ قرار گرفت‌. بررسي‌ سير تحول‌ سازمانها در ممالك‌ توسعه‌ يافته‌ نيز بر اين‌ ادعا صحه‌ مي‌گذارد كه‌ رمز موفقيت‌ اين‌ سازمانها توجه‌ ويژه‌ به‌

 

تحصيلات‌ بازآموزي‌ و آموزشهاي‌ تخصصي‌ در حين‌ كار بوده‌ است‌. بنابراين‌ در قرن‌ بيستم‌ آموزش‌ ضمن‌ خدمت‌ دربسياري‌ از ممالك‌ توسعه‌ يافته‌ شكل‌ گرفته‌ و در نيمه‌ دوم‌ نهادينه‌ گرديد» (سلطاني ، ۱۳۷۷ص۸۱).

آموزش‌ ضمن‌ خدمت‌ در ایران
در كشور ايران‌ نيز همانند بسياري‌ از ممالك‌، آموزش‌ ضمن‌ خدمت‌ به‌ صورت‌ استاد- شاگردي‌ از گذشته‌ وجود داشته‌ است‌ ولي‌ آموزش‌ ضمن‌ خدمت‌ نيروي‌ انساني‌ به‌ شيوه‌ نوين‌ و به‌ صورت‌مؤسسه‌اي‌ بسيار جوان‌سال‌ است‌.
براساس‌ اطلاعات‌ موجود، در سال‌ ۱۳۱۴ در راه‌آهن‌، مركزي‌ تحت‌ عنوان‌ هنرستان‌ فني‌ راه‌آهن‌تأسيس‌ شد و سپس‌ در سال‌ ۱۳۱۸ آموزشگاهي‌ در وزارت‌ پست‌ و تلگراف‌ و تلفن‌ آغاز به‌ كار كرد. اين‌جريان‌ با تأسيس‌ مراكز آموزشي‌ در شركت‌ ملي‌ نفت‌، بانك‌ كشاورزي‌ و ساير مؤسسات‌ و سازمانها دنبال‌شد. سپس‌ در گمرك‌ و وزارت‌ دارايي‌ نيز تلاشهايي‌ براي‌ آموزش‌ ضمن‌ خدمت‌ صورت‌ پذيرفت‌ وآموزشهايي‌ در زمينه‌ وظايف‌ شغلي‌ به‌ كاركنان‌ ارائه‌ گرديد. از سال‌ ۱۳۲۷ آموزش‌ ضمن‌ خدمت‌ كاركنان‌در قلمرو فعاليتهاي‌ دولت‌ قرار گرفت‌ و دوره‌ها و برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ مختلفي‌ توسط‌ وزارتخانه‌هاي‌مختلف‌ به‌ تناسب‌ نياز و به‌ صورت‌ موردي‌ به‌ مرحلة‌ اجرا گذاشته‌ شده‌ است‌.
در سال‌ ۱۳۴۲ با تأسيس‌ شوراي‌ عالي‌ اداري‌ كشور، آموزش‌ ضمن‌ خدمت‌ و تربيت‌ نيروي‌ انساني‌وضعيت‌ بهتري‌ پيدا كرد. اين‌ سازمان‌ در مقام‌ يك‌ سازمان‌ مشورتي‌ و ستادي‌ متولّي‌ راهنمايي‌ مسئولان‌آموزش‌ كليه‌ سازمانهاي‌ دولتي‌ گرديد و برنامه‌هايي‌ را نيز به‌ مرحله‌ اجرا درآورد. در سال‌ ۱۳۴۵ همگام‌ باقانون‌ جديد استخدام‌ كشوري‌، آموزش‌ ضمن‌ خدمت‌ نظم‌ و انسجام‌ بيشتري‌ يافت‌. براساس‌ فصل‌چهارم‌ قانون‌ استخدام‌ كشوري‌ ۱۳۴۵، وزارتخانه‌ها و سازمانهاي‌ دولتي‌ مكلف‌ شدند كه‌ به‌ مسئله‌آموزش‌ كاركنان‌ خويش‌ بپردازند. به‌ موجب‌ اين‌ قانون‌ برنامه‌هاي‌ آموزش‌ سازمانها بايد قبل‌ از اجرا به‌تصويب‌ سازمان‌ امور اداري‌ و استخدامي‌ كشور برسد.

بدين‌ ترتيب‌ كليه‌ امور مربوط‌ به‌ آموزش‌ كاركنان‌ به‌ منظور هماهنگي‌ و كيفيت‌ بيشتر در سازمان‌ اموراداري‌ و استخدامي‌ متمركز گرديد. براساس‌ اين‌ قانون‌ و به‌ موجب‌ تبصره‌ ۳ آن‌، سازمان‌ امور اداري‌ واستخدامي‌ كشور مكلف‌ گرديد مؤسسه‌اي‌ براي‌ آموزش‌ مديريت‌ و فنون‌ اداري‌ مستخدمين‌ دولت‌تأسيس‌ كند.
پس‌ از آن‌ با تشكيل‌ واحدها و مراكز آموزش‌ ضمن‌ خدمت‌ كاركنان‌ در سازمانها و وزارتخانه‌ها برگزاري‌دوره‌هاي‌ كوتاه‌ مدت‌ و سپس‌ بلندمدت‌ توسعه‌ يافت‌ (فتحي ، ۱۳۸۳ص۸۱) .

روش‌هاي‌ كارآموزي‌ مورد استفاده براي پرستاران

براي‌ بالا بردن‌ مهارت‌ پرستاران ‌ روش‌هاي‌ آموزش‌ مختلف‌ بكار برده‌ مي‌شود. متداول‌ ترين‌ اين‌روش‌ها به‌ شرح‌ زير مي‌باشند:
۱- كارآموزي‌ ضمن‌ خدمت‌.
۲- كارآموزي‌ استاد- شاگردي‌.
۳- كارآموزي‌ در شرايط‌ مشابه‌، قبل‌ از آغاز كار.
۴- كارآموزي‌ همراه‌ با آموزش‌ نظري‌.
۵- كارآموزي‌ مكاتبه‌اي‌.
۶- دوره‌هاي‌ خارج‌ از مؤسسه‌.
۷- كارآموزي‌ با ماشين‌هاي‌ آموزشي‌.

۱- كارآموزي‌ ضمن‌ خدمت
كارآموزي‌ در حين‌ انجام‌ وظيفه‌ را نبايد با آموزش‌ به‌ روش‌ استاد- شاگردي‌ اشتباه‌ كرد. در كارآموزي‌ضمن‌ خدمت‌ نياز به‌ پزشك و يا پرستاران وماهر ‌ است‌ در حاليكه‌ استاد- شاگردي‌ همانطور كه‌ در جاي‌ خود توضيح‌داده‌ شده‌ چنين‌ نيست‌. البته‌ وجه‌ تشابه‌ اين‌ دو روش‌ آنست‌ كه‌ در هر دو حالت‌ شاگردان‌ ضمن‌ يادگيري‌مستقيماً در توليد و انجام‌ كار دخالت‌ دارند. بهر صورت‌ بعلت‌ سادگي‌ و سهولت‌ كه‌ از ويژگيهاي‌ اين‌روش‌ ميباشد معمولاً اين‌ روش‌ هم‌ در واحدهاي‌ اجرائي‌ و توليدي‌ و هم‌ در واحدهاي‌ اداري‌ و ستادي ‌بكار گرفته‌ مي‌شود.
در صورتيكه‌ در برنامه‌ريزي‌ و اجراي‌ كارآموزي‌ ضمن‌ كار نكات‌ زير رعايت‌ شود نتيجه‌ آموزش‌ بهترخواهد شد.
۱- آموزش دهندگان (پرستاران و پزشكان ) ‌ به‌ دقت‌ انتخاب‌ شوند و درصورت‌ لزوم‌ دوره‌ مخصوصي‌ براي‌ تربيت‌ آنها گذاشته‌ شود.معمولاً سرپرست‌ها بعنوان‌ مربي‌ كارآموزي‌ ضمن‌ خدمت‌ انتخاب‌ مي‌شوند. در صورتيكه‌ سرپرستان‌فرصت‌ انجام‌ اين‌ كار را نداشته‌ باشند ممكن‌ است‌ اين‌ وظيفه‌ به‌ عهده‌ كاركنان‌ ماهر و با سابقه‌تر گذاشته‌شود. در صورتيكه‌ هيچيك‌ از كاركنان‌ نتوانند اين‌ وظيفه‌ را انجام‌ دهند براي‌ اين‌ منظور لازم‌ است‌ مربي‌پاره‌ وقت‌ در نظر گرفته‌ شود.

۲- براي‌ اينكه‌ پرستاران و پزشكان آموزش دهنده به‌ كار آموزش‌ علاقمندي‌ پيدا كنند انگيزه‌ لازم‌ براي‌ آنها بايد ايجاد نمود. درغير اينصورت‌ ممكن‌ است‌ در ياددهي‌ تلاش‌ كافي‌ بعمل‌ نيايد.
۳- پزشكان ‌ و مسئولين‌ آموزش‌، بايد روش‌ خاصي‌ براي‌ ارزيابي‌ كارآموزي‌ ضمن‌ خدمت‌ در نظربگيرند و در ارزيابي‌ عملكرد آموزش‌ بكار ببرند.

۲- كارآموزي‌ استاد- شاگردي‌
روش‌ كارآموزي‌ استاد- شاگردي‌ براي‌ كارهائي‌ مناسب‌ است‌ كه‌ يادگيري‌ و دست‌ يابي‌ به‌تخصص‌هاي‌ آن‌ حرف‌ نياز به‌ وقت‌ نسبتاً طولاني‌ و نظارت‌ مستقيم‌ استاد كار ماهر دارد.
نمونه‌ مشاغلي‌ كه‌ معمولاً روش‌ كارآموزي‌ استاد- شاگردي‌ در آنها متداول‌ است‌ عبارتند از:
آرايشگري‌ (سلماني‌) منبت‌ كاري‌ لوله‌ كشي‌ ريخته‌ گري‌
قالي‌ بافي‌ نجاري‌ حرف‌ چيني‌ نمدمالي‌
مس‌ گري‌ طلاسازي‌ آش‌ پزي‌ خياطي‌

قلم‌ كاري‌ نقاشي‌ كليد سازي‌ آسياباني‌
در ايران‌ كارآموزي‌ استاد- شاگردي‌ بسيار معمول‌ بوده‌ هنوز هم‌ كاملاً متداول‌ است‌ اخيراً نيز وزارت‌كار و امور اجتماعي‌ طرحي‌ تحت‌ عنوان‌ «طرح‌ احياي‌ نظام‌ استاد- شاگردي‌» تهيه‌ و به‌ بررسي‌ ونظرخواهي‌ گذاشته‌ است‌. طبق‌ اين‌ طرح‌ دولت‌ ميتواند ضمن‌ نظارت‌ و كمك‌ مالي‌ به‌ كارگاه‌هاي‌ كوچك‌در توسعه‌ و بهبود حرفه‌هاي‌ مختلف‌ صنعتي‌ بخصوص‌ كارهاي‌ دستي‌ كمك‌ شايان‌ نموده‌ از اين‌ طريق‌علاوه‌ بر تربيت‌ متخصص‌ در رده‌هاي‌ اجرائي‌ كه‌ از ضرورت‌هاي‌ مملكت‌ است‌، باعث‌ انتقال‌ و گسترش‌تكنولوژي‌هاي‌ بومي‌ شود. ليكن براي آموزش پرستاران نيز ديده شده است كه از اين روش استفاده شده است

 

۳- كارآموزي‌ در شرايط‌ مشابه‌، قبل‌ از آغاز كار
در اين‌ نوع‌ كارآموزي‌ محيطي‌ مشابه‌ محل‌ كار اصلي‌ با همان‌ وسائل‌ و تجهيزات‌ بوجود مي‌آورند وقبل‌ از اينكه‌ كاركنان‌ وارد مرحله‌ كار توليدي‌ شوند با شرايط‌ و ابزار كار كاملاً آشنا ميشوند. البته‌ اين‌ روش‌براي‌ همه‌ نوع‌ كار مناسب‌ نيست‌ بلكه‌ بيشتر براي‌ كارهاي‌ كوچك‌ فني‌، مثل‌ لحيم‌ كاري‌، جوشكاري‌،تراشكاري‌ و بعضي‌ مشاغل‌ ساده‌ اداري‌ توصيه‌ شده‌ است‌.
از محاسن‌ عمده‌ اين‌ روش‌ آشنا ساختن‌ كاركنان‌ با شرايط‌ كار قبل‌ از وارد شدن‌ به‌ مرحله‌ توليد و آغازبدون‌ وقفه‌ كار بعد از كارآموزي‌ است‌. ضمناً چون‌ آموزش‌ در خارج‌ از محيط‌ كار اصلي‌ قرار داردهيچگونه‌ مزاحمتي‌ در واحدهاي‌ توليدي‌ و عملياتي‌ بوجود نمي‌آيد. بعلاوه‌ ميتوان‌ تعداد زيادي‌ را درفرصت‌ كم‌ از اين‌ طريق‌ آماده‌ كار نمود.
با همه‌ محاسني‌ كه‌ اين‌ روش‌ كارآموزي‌ دارد، در آموز ش پرستاران نيز از اين روش استفاده مي¬شود بعلت‌ لزوم‌ وسائل‌ و معمولاً جهت‌ كاهش‌ هزينه‌ سعي‌ مي‌شود از اين روش استفاده ميشود

۴- كارآموزي‌ همراه‌ با آموزش‌ نظري‌
كارآموزي‌ پرستاران كه از نوع مشاغلي‌ است كه‌ در آنها نياز به‌ آموزشهاي‌ نظري‌ نيز هست‌ معمولاً بصورت‌ مشترك‌ با همكاري‌يك‌ يا چند آموزشگاه‌ يا مدرسه‌ حرفه‌اي‌ انجام‌ ميشود. در اينگونه‌ آموزش‌ها دروس‌ نظري‌ ممكن‌ است‌در يك‌ آموزشگاه‌ ارائه‌ و كاربرد آن‌ در محل‌ كار به‌ صورت‌ عملي‌ انجام‌ گردد.
كارآموزي‌ همراه‌ با آموزش‌ نظري‌ روش‌ مطلوبي‌ است‌ براي‌ كارهاي‌ نسبتاً پيچيده‌. زيرا باعث‌ ميشودكاركنان‌ با تركيب‌ تئوري‌ و عمل‌ درك‌ بهتري‌ از وظايف‌ محوله‌ بدست‌ آورند. در مقابل‌، اينگونه‌ آموزشهابسيار وقت‌ گير و طولاني‌ بوده‌ و اغلب‌ به‌ موقع‌ نيازهاي‌ مؤسسه‌ را تأمين‌ نمي‌نمايد.

۵- كارآموزي‌ مكاتبه‌اي‌
آموزش‌ از طريق‌ مكاتبه‌ براي‌ كارهاي‌ فني‌ و همچنين پرستاران كه‌ نياز به‌ آزمايش‌هاي‌ عملي‌ دارند چندان‌ مناسب‌ نيست‌مگر اينكه‌ هر چند وقت‌ يكبار كارآموزان‌ را در محلي‌ مناسب‌ به‌ انجام‌ تمرين‌هاي‌ عملي‌ وادار نمود. اين‌روش‌ براي‌ مشاغل‌ اداري‌ و دفتري‌ معمولاً مناسبتر از مشاغل‌ فني‌ است‌.
كارآموزي‌ مكاتبه‌اي‌ در شرايطي‌ مقرون‌ به‌ صرفه‌ است‌ كه‌: اولاً كارآموزان‌ از نظر جغرافيائي‌ پراكنده‌باشند. ثانياً تعداد كارآموزاني‌ كه‌ دروس‌ مشابه‌ دريافت‌ مي‌كنند براي‌ تحمل‌ چنين‌ هزينه‌اي‌ كافي‌ باشد.

۶- دوره‌هاي‌ كارآموزي‌ خارج‌ از مؤسسه‌
مدارس‌ و آموزشگاههاي‌ حرفه‌اي‌، اعم‌ از آموزشگاههاي‌ دولتي‌ يا خصوصي‌ مي‌توانند در تربيت‌كاركنان‌ فني‌ و همچنين پرستاران مورد استفاده‌ قرار گيرند. براي‌ اين‌ منظور معمولاً قراردادهائي‌ بين‌ آموزشگاه‌مربوطه‌ و مؤسسه‌ منعقد و طبق‌ آن‌ در مقابل‌ پرداخت‌ مبلغي‌ مشخص‌ بطور مستمر يا متناوب‌ پرسنل‌متخصص‌ براي‌ مؤسسه‌ تربيت‌ مي‌شود.

۷- كارآموزي‌ با ماشين‌هاي‌ آموزشي‌
در سنوات‌ اخير استفاده‌ از تكنولوژي‌ آموزشي‌ كاربرد زيادي‌ در آموزش‌ پر

ستاران پيدا كرده‌ و در بعضي‌موارد حتي‌ جايگزين‌ مربي‌ و معلم‌ شده‌ است‌. البته‌ در مورد مطلوب‌ يا نامطلوب‌ بودن‌ نتايج‌ اين‌ روش‌اتفاق‌ نظر نيست‌. بعضي‌ معتقدند ماشين‌ نبايد و نمي‌ تواند جاي‌ معلم‌ را بگيرد زيرا آموزش‌ به‌ ميزان‌زيادي‌ به‌ نحوه‌ ارتباط‌ بين‌ انسانها بستگي‌ دارد و اين‌ كار از عهده‌ ماشين‌ خارج‌ است‌.
غير از جنبه‌ روابط‌ انساني‌ براي‌ كشورهائي‌ كه‌ وارد كننده‌ اين‌ نوع‌ تكنولوژي‌ هستند مسئله‌ اقتصادي‌نيز مطرح‌ است‌، زيرا علاوه‌ بر اينكه‌ كار آموزي‌ با استفاده‌ از ماشين‌هاي‌

آموزشي‌ يك‌ روش‌ سرمايه‌ طلب‌است‌، براي‌ كشورهاي‌ در حال‌ توسعه‌ به‌ نحوي‌ ايجاد وابستگي‌ مي‌ نمايد. البته‌ اين‌ بدان‌ معنا نيست‌ كه‌بهيچ وجه‌ نبايد از اين‌ روش‌ استفاده‌ شود بلكه‌ در انتخاب‌ اين‌ نوع‌ كارآموزي‌ بايد ابعاد مختلف‌ قضيه‌مورد بررسي‌ بيشتر قرار گيرد.
در اين‌ نوع‌ آموزشها معمولاً محتواي‌ آموزش‌، نحوه‌ ارزيابي‌ نحوه‌ منعكس‌ كردن‌ نتيجه‌ ارزيابي‌ به‌شاگردان‌ همه‌ در يكجا طبق‌ برنامه‌ معين‌ توسط‌ متخصصين‌ تهيه‌ و به‌ همين‌ صورت‌ مورد خريد و فروش‌توليد كنندگان‌ و مصرف‌ كنندگان‌ قرار ميگيرد. بي‌ شك‌ چنين‌ برخورد استاندارد و يكنواختي‌ با آموزش‌شبهه‌اي‌ عميق‌ در ذهن‌ ميگذارد كه‌ بحث‌ مفصل‌ در مورد آن‌ از حوصله‌ اين‌ كتاب‌ خارج‌ است‌.
استفاده‌ از ماشين‌ هاي‌ آموزشي‌ و به‌ اصطلاح‌ بسته‌ هاي‌ برنامه‌ ريزي‌ شده‌ در ايران‌ ممكن‌ است‌ يا به‌علت‌ عدم‌ تطابق‌ آن‌ با ويژگيهاي‌ فرهنگي‌ كاركنان‌ اين‌ جامعه‌ و يا احتمالاً پول‌ ساز نبودن‌ و مفيد نبودن‌انتقال‌ اين‌ تكنولوژي‌ از نظر كشورهاي‌ توليد كننده‌ و يا احياناً علل‌ ديگر بوده‌ است‌.

آموزش‌ مديران‌ و سرپرستان‌
مدير و سرپرست‌ به‌ كسي‌ اطلاق‌ مي‌ شود كه‌ مسئوليت‌ هدايت‌ و نظارت‌ عده‌ اي‌ از كاركنان‌ به‌ عهده‌او واگذار گردد. بنابراين‌ از رئيس‌ يا مدير هر مؤسسه‌ تا سرپرستان‌ اجرائي‌ آن‌، جزء اين‌ طبقه‌ محسوب‌ميشوند، و چون‌ معمولا كاركنان‌ شايسته‌تر بعنوان‌ سرپرست‌ انتخاب‌ و در سلسله‌ مراتب‌ سازمان‌ ارتقاءمي‌ يابند بطور طبيعي‌ اين‌ اشخاص‌ كمتر احساس‌ نياز به‌ آموزش‌ مينمايند. از سوي‌ ديگر به‌ لحاظ‌ مشغله‌و در گيري‌ زياد، وقت‌ كمتري‌ هم‌ براي‌ يادگيري‌ خارج‌ از مراحل‌ كار براي‌ آنها وجود دارد. يكي‌ ازرسالت‌هاي‌ مسئولين‌ آموزش‌ هر مؤسسه‌ آنست‌ كه‌ مديران‌، بويژه‌ آنهائي‌ كه‌ سرشار از غرور موفقيت‌هاي‌خويشند، را در شركت‌ در برنامه‌ هاي‌ آموزشي‌ متقاعد نمايند.
به‌ دلائل‌ فوق‌ الذكر و علل‌ مختلف‌ ديگر، اجراي‌ برنامه‌ هاي‌ آموزش‌ و پرورش‌ مديران‌ به‌ مراتب‌ ازبرنامه‌ ريزي‌ و اجراي‌ كارآموزي‌ كاركنان‌ دشوارتر است‌.

برنامه‌ ريزي‌ آموزش‌ مديران‌ و سرپرستان‌
نظر به‌ اينكه‌ هدف‌ و محتواي‌ برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ مديران‌ و سرپرستان‌ را نياز سازمان‌ تعيين‌ مي‌كند واين‌ نياز در اغلب‌ موارد بويژه‌ در سازمانهاي‌ دولتي‌ و تعاوني‌، مستقيماً با نيازهاي‌ جامعه‌ سر و كار دارد،لازم‌ است‌، استراتژي‌ سازمان‌ در جهت‌ رسيدن‌ به‌ هدفهائي‌ كه‌ معمولاً در برنامه‌ريزي‌ و برآورداحتياجات‌ آينده‌ نيروي‌ انساني‌ منعكس‌ ميشود راهنماي‌ اين‌ برنامه‌ ريزي‌ نيز قرار گيرد.
بي‌ شك‌ موفقيت‌ مديران‌ تا حد زيادي‌ بستگي‌ به‌ ميزان‌ بينش‌، دانش‌ و مهارت‌ يا توانايي‌ آنها دارد كه‌البته‌ وسعت‌ بينش‌، حدود دانش‌ و سطح‌ مهارت‌ و توانائي‌ لازم‌ در رده‌ هاي‌ مختلف‌ مديريت‌ متفاوت‌ميباشد.
از سوي‌ ديگر بنا بر نظر متخصصين‌، هر مدير يا سرپرست‌ بر حسب‌ رده‌ اي‌ كه‌ اعمال‌ مديريت‌ مي‌نمايد بايد به‌ ميزان‌ كافي‌ از آگاهي‌ هاي‌ ادراكي‌ و اطلاعات‌ عمومي‌، آگاهي‌هاي‌ مربوط‌ به‌ رفتار و روابط‌انساني‌ و بالاخره‌ مهارت‌ تخصصي‌ برخوردار باشد. آگاهي‌ هاي‌ ادراكي‌ و اطلاعات‌ عمومي‌، در رابطه‌ باقدرت‌ تفكر، انديشه‌، درك‌ شرايط‌ محيطي‌ و ايدئولوژي‌ در حفظ‌ تعادل‌، هم‌ آهنگي‌ و فعل‌ و انفعالات‌خرد و كلان‌ سازمان‌ در جهت‌ حصول‌ به‌ هدفهاي‌ جامعه‌، سازمان‌ و كاركنان‌ سازمان‌ موثر مي‌ باشد.

آگاهي‌ هاي‌ انساني‌ بصورت‌ تنظيم‌ روابط‌ عمودي‌ و افقي‌ كاركنان‌ در محيط‌ كار و هدايت‌ آنها به‌ سوي‌رفتار و كردار نيك‌ و منع‌ از اعمال‌ غير پسنديده‌،كاربرد عملي‌ پيدا ميكند و بالاخره‌ آگاهي‌ هاي‌ تخصصي‌كه‌ بصورت‌ نظارت‌، هدايت‌ و كنترل‌ در استفاده‌ صحيح‌ از ابزار و وسائل‌ وارد عرضه‌ كار ميگردد.
تشخيص‌ محتواي‌ آموزش‌ براي‌ هر رده‌ مديريت‌ بر مبناي‌ ملاحظات‌ فوق‌ الذكر و تعيين‌ روش‌ مناسب‌آموزشي‌، دشواري‌ عمده‌ برنامه‌ ريزي‌ آموزش‌ مديران‌ را تشكيل‌ ميدهند.

 

روشهاي‌ آموزش‌ و پرورش‌ مديران‌ و سرپرستان‌
ويژگيهاي‌ آموزشي‌ مديران‌ و سرپرستان‌ كه‌ به‌ اختصار بدان‌ اشاره‌ شد، معرف‌ اين‌ واقعيت‌ است‌ كه‌ دراين‌ مورد روش‌ هائي‌ مشابه‌ روشهاي‌ كارآموزي‌ كاركنان‌ جوابگو نبوده‌، روشهاي‌ ديگري‌ براي‌ رسيدن‌ به‌اين‌ مقصود لازم‌ است‌. علاوه‌ بر آن‌، نظر به‌ اينكه‌ آموزش‌ و پرورش‌ مديران‌ در سطوح‌ مختلف‌ مديريت‌نيز از ويژگي‌ خاصي‌ برخوردار بوده‌ و همانگونه‌ كه‌ قبلاً توضيح‌ داده‌ شد در سطوح‌ بالا دانش‌ و مهارتهاي‌ادراكي‌ اهميت‌ بيشتري‌ دارد، لذا ضمن‌ مطرح‌ كردن‌ انواع‌ روشها، تناسب‌ هر روش‌ با سطوح‌ خاص‌مديريت‌ ذكر ميگردد.
۱- آموزش‌ ضمن‌ خدمت‌
قرار گرفتن‌ در شغل‌ مديريت‌، اعمال‌ سرپرستي‌، هدايت‌ و كنترل‌ و نظارت‌، بهترين‌ نوع‌ آموزش‌تجربي‌ است‌ كه‌ بتدريج‌ مديران‌ را بقول‌ معروف‌ خود ساخته‌ ميكند. بسياري‌ از مديران‌ موفق‌ بويژه‌ درايران‌ تجربيات‌ و دانش‌ خود را ضمن‌ كار كسب‌ نموده‌ و به‌ روش‌ هاي‌ ديگر آموزش‌ اعتقاد چنداني‌ندارند.
البته‌ در تمام‌ شرايط‌ ممكن‌ است‌ چنان‌ فرصتي‌ در اختيار نباشد كه‌ به‌ كار و تجربي‌ عملي‌ مديران‌ اكتفاشود. با توجه‌ به‌ اينكه‌ اين‌ نوع‌ يادگيري‌ نياز به‌ زمان‌ نسبتاً طولاني‌ دارد، لازم‌ است‌ برنامه‌ آموزش‌ ضمن‌خدمت‌ نيز به‌ آن‌ اضافه‌ گردد و مديران‌ رده‌ هاي‌ بالاتر بعنوان‌ مربي‌ و راهنما، مديران‌ رده‌ هاي‌ پائين‌ راضمن‌ كار تحت‌ آموزش‌ قرار دهند. البته‌ اعمال‌ اين‌ روش‌ آموزش‌ براي‌ پرورش‌ مديران‌ سطوح‌ مختلف‌بويژه‌ سطوح‌ مياني‌ مديريت‌ مناسب‌ مي‌باشد.
۲- گردش‌ در مشاغل‌ مختلف‌
يكي‌ از روشهاي‌ پرورش‌ مديران‌ كه‌ ميتواند اطلاعات‌ جامعي‌ از ويژگيهاي‌ مشاغل‌ مختلف‌ در اختيارآنها قرار دهد انتصاب‌ در مشاغل‌ مختلف‌ و متنوع‌ است‌.
سرپرستي‌ هاي‌ موقت‌ در مسئوليت‌ هاي‌ مختلف‌ مديراني‌ با بينش‌ وسيع‌ و مطلع‌ از عموم‌ مسائل‌ واقدامات‌ مؤسسه‌ مي‌ پروراند. اين‌ روش‌ كه‌ تا حدودي‌ با فلسفه‌ تخصص‌ گرائي‌ مغاير است‌ و بطور موقت‌نيز كارآئي‌ را پائين‌ مي‌آورد، براي‌ تربيت‌ رده‌ هاي‌ بالاي‌ مديريت‌ تناسب‌ بيشتري‌ دارد.
۳- ايفاي‌ نقش‌
در روش‌ ايفاي‌ نقش‌، معمولاً تعدادي‌ از مديران‌ و سرپرستان‌ را در يك‌ اطاق‌ جمع‌ ميكنند و به‌تناسب‌ و در رابطه‌ با مسائل‌ عمده‌ مؤسسه‌ موضوعاتي‌ انتخاب‌ و بعضي‌ از شركت‌ كنندگان‌ را در نقش‌مسئول‌، با مشكل‌ روبرو ميكنند. مثلا ممكن‌ است‌ يكي‌ از اعضاي‌ كلاس‌ در نقش‌ كارمندي‌ بازي‌ كند كه‌تقاضاي‌ مرخصي‌ كتبي‌ نموده‌ و با تقاضاي‌ او مخالفت‌ شده‌ است‌ و ديگري‌ نقش‌

سرپرست‌ او را به‌ عهده‌گيرد. ايندو بدون‌ اينكه‌ قبلاً مطلبي‌ به‌ يكديگر در اين‌ زمينه‌ گفته‌ باشند يا جملات‌ و سئوالاتي‌ آماده‌ كرده‌باشند ابتدا به‌ ساكن‌ در اين‌ نقش‌ ها با هم‌ روبرو مي‌ شوند. گفتگوي‌ اين‌ دو نفر در نقش‌ هاي‌ مربوطه‌معمولاً روي‌ نوار ضبط‌ ميشود. البته‌ اگر امكان‌ فيلم‌ برداري‌ از اين‌ صحنه‌ باشد بهتر خواهد بود. پس‌ ازخاتمه‌ گفتگو، عملكرد ايفاكنندگان‌ اين‌ دو نقش‌ دوباره‌ در كلاس‌ مطرح‌ و مورد تحليل‌ قرار ميگيرد.بي‌شك‌ نتايج‌ حاصل‌ از اينگونه‌ صحنه‌ها براي‌ آن‌ دو و ساير شركت‌ كنندگان‌ نيز مفيد خواهد بود. اغلب‌دانشمندان‌ علوم‌ رفتاري‌ معتقدند كه‌ چون‌ در اين‌ روش‌ مسائل‌ بهتر لمس‌ ميشود، اثرآن‌ در تغيير رفتارشركت‌ كننده‌ در جلسه‌ بيشتر خواهد بود. بهر 
۴- روش‌ تصميم‌ گيري‌
يكي‌ از مهمترين‌ وظايف‌ هر مدير و سرپرست‌ تصميم‌گيري‌ است‌ و هر قدر به‌ سطوح‌ بالاي‌ سازمان‌نزديكتر شويم‌ اهميت‌ تصميم‌گيري‌ بيشتر مي‌ شود.
در گذشته‌ در آموزشهاي‌ تصميم‌ گيري‌ تحليل‌ هاي‌ موارد خاص‌ يا روش‌ علمي‌ توصيه‌ مي‌شد. طبق‌روش‌ اخير براي‌ حل‌ يك‌ مشكل‌، ابتدا فرضيه‌ هائي‌ ارائه‌ مي‌ شود كه‌ محتمل‌ترين‌ راه‌حل‌هاي‌ مشكل‌باشد سپس‌ اطلاعات‌ لازم‌ جهت‌ قبول‌ يا رد راه‌ حل‌ هاي‌ پيشنهادي‌ جمع‌آوري‌ مي‌ گردد و بالاخره‌ بااستفاده‌ از اطلاعات‌ جمع‌آوري‌ شده‌ بهترين‌ راه‌ انتخاب‌ مي‌ گردد و به‌ مرحله‌ اجرا در مي‌آيد و پس‌ ازاجراي‌ عملكرد آن‌ ارزيابي‌ ميگردد.
در سالهاي‌ اخير آموزشهاي‌ تصميم‌ گيري‌ ابعاد مختلفي‌ پيدا كرده‌ و روشهائي‌ از قبيل‌: مدل‌ رياضي‌تصميم‌ گيري‌ تفكر منطقي‌ مدلهاي‌ كامپيوتري‌ و شبيه‌سازي‌ بازي‌ هاي‌ تصميم‌ گيري‌ روش‌ تحليلي‌ مورداستفاده‌ شركت‌ هاي‌ بزرگ‌ و دانشگاه‌ هاي‌ دنيا قرار گرفته‌ است‌. تمرين‌ هاي‌ تصميم‌ گيري‌ براي‌ آموزش‌مديران‌ رده‌هاي‌ بالاي‌ سازمان‌ كاملاً مفيد و ضروري‌ مي‌ باشد.
۵- آموزش‌ گروهي‌
آموزش‌ گروهي‌ بر خلاف‌ آموزشهاي‌ رسمي‌ كلاسي‌ با هدف‌ و روشهاي‌ ويژه‌اي‌ اجرا ميگردد. هدف‌اساسي‌ اين‌ آموزش‌ كه‌ بيشتر براي‌ مديران‌ و سرپرستان‌ توصيه‌ شده‌ است‌، آگاهتر ساختن‌ شركت‌ كننده‌ ازويژگيهاي‌ فكري‌ و رفتاري‌ خود و دنياي‌ اطراف‌ خود ميباشد. آموزشهاي‌ گروه‌ متكي‌ بر اين‌ نظريه‌ است‌كه‌ رفتار افراد به‌ طرز تفكر و تلقي‌ آنها بستگي‌ دارد. اين‌ طرز تفكر و تلقي‌ بنوبه‌ خود ميتواند از خود و يا ازخود و محيط‌ اطراف‌ خود يعني‌ گروه‌ سرچشمه‌ گرفته‌ باشد بنابراين‌ طرز تفكر و معتقدات‌ افراد را ميتوان‌بدو نحو توجيه‌ نمود. كه‌ اصطلاحاً آنها را توجيه‌ فردي‌ و يا توجيه‌ گروهي‌ مي‌ نامند.
بر خلاف‌ فرويد روانشناس‌ معروف‌ اتريشي‌ كه‌ ريشه‌ تفكرات‌ و رفتار انساني‌ را به‌ خود او و گذشته‌اش‌مربوط‌ مينمايد، كرت‌ لوين‌ روانشناس‌ انگليسي‌ معتقد است‌ كه‌ انسان‌ تحت‌ شرايط‌ محيط‌ خود ممكن‌است‌ تغيير كند و در نتيجه‌ فرم‌ خود را رها و فرم‌ و هنجار گروه‌، يعني‌ افراديكه‌ با آنها در تعامل‌ است‌بپذيرد. به‌ عبارت‌ ديگر گروه‌ شخصيت‌ تازه‌ اي‌ از افراد بنا مي‌كند كه‌ ممكن‌ است‌ با شخصيت‌ فردي‌ آنهامغاير باشد. در گروه‌ هر كس‌ شخصيت‌ واقعي‌ خود را وانمود ميسازد ولي‌ تحت‌ فشارهاي‌ هنجاري‌ گروه‌تغيير شكل‌ ميدهد.
براساس‌ فلسفه‌ آموزشهاي‌ گروهي‌ تا احساس‌ و طرز تلقي‌ انسان‌ نسبت‌ به‌ موضوعي‌ تغيير نكند رفتاراو در رابطه‌ با آن‌ موضوع‌ عوض‌ نخواهد شد و چون‌ يادگيري‌ را نيز به‌ تغيير رفتار منوط‌ كرده‌ اند لذا تغييررفتار و منش‌ مديران‌ بستگي‌ مستقيم‌ به‌ طرز فكر و نفس‌ عمل‌ آنان‌ دارد. آموزش‌ در جهت‌ تغيير و يا ترميم‌بنيادهاي‌ اعتقادي‌ را نيز ميتوان‌ جزء اين‌ دسته‌ از روش‌ هاي‌ پرورش‌ مديران‌ به‌ حساب‌ آورد.
البته‌ اقدام‌ در جهت‌ دگرگون‌ سازي‌ و تغيير طرز فكر و تلقي‌ و احتمالاً اعتقادات‌ اشخاص‌ يك‌ بعداخلاقي‌ بسيار حساس‌ دارد و اگر اين‌ تغيير در جهت‌ مطلوب‌ نباشد نه‌ تنها به‌ خود اشخاصي‌ كه‌ تحت‌چنين‌ تعليمي‌ قرار ميگيرند ظلم‌ ميشود بلكه‌ در نهايت‌ به‌ جامعه‌ و بشريت‌ نيز خيانت‌ ميگردد. از اين‌جهت‌ لازم‌ است‌ در اين‌ تغيير نفس‌، و تفكر و تلقي‌ همه‌ مباني‌ اخلاقي‌ و معنوي‌ جامعه‌ مورد توجه‌ قرارگيرد.

براساس‌ توضيحي‌ كه‌ داده‌ شد آموزشهاي‌ گروهي‌ نياز به‌ سه‌ مرحله‌ بشرح‌ زير دارد:
الف‌- در مرحله‌ اول‌ لازم‌ است‌ طرز تلقي‌، احساس‌ و تفكر موجود شركت‌ كنندگان‌ در آموزش‌ به‌سئوال‌ گذاشته‌ شود و صحت‌ آن‌ مورد ترديد قرار گرفته‌، آمادگي‌ كامل‌ در تجديد نظر روي‌ انديشه‌، تفكر،رفتار و كردار پيدا گردد. و باصطلاح‌ «يخ‌ ها شكسته‌ شود».
ب‌- پس‌ از آماده‌ كردن‌ شركت‌ كنندگان‌ در تجديد نظر روي‌ افكار و عقايد خود، مرحله‌ تغيير آغازمي‌شود. اين‌ عمل‌ حساس‌ ترين‌ مرحله‌ پرورش‌ مديران‌ است‌ زيرا مثل‌ طفلي‌ كه‌ تحت‌ تعليم‌ و تربيت‌مجدد قرار ميگيرد آمادگي‌ پذيرش‌ پيدا ميكند. تغيير كه‌ مرحله‌ اصلي‌ آموزش‌ اس

ت‌ از خارج‌ تحميل‌نميشود بلكه‌ تأثير و تأثرات‌ گروهي‌ باعث‌ درك‌ نقاط‌ ضعف‌ و قوت‌ گفتار و رفتار افراد شركت‌ كننده‌گرديده‌، مانند يك‌ عمل‌ كلينيكي‌ روانشناسي‌، لزوم‌ تغييرات‌ در درون‌ اشخاص‌ ظاهر مي‌شود و بدين‌جهت‌ پذيرش‌ عميقي‌ از آنچه‌ احساس‌ شده‌ حاصل‌ مي‌گردد.
پ‌- بالاخره‌ در مرحله‌ سوم‌، تغييرات‌ ناشي‌ از تأثيرات‌ و تأثرات‌ گروهي‌، تفكر و تلقي‌ جديدي‌ دراعضاي‌ گروه‌ به‌ وجود مي‌آورد و بتدريج‌ اين‌ تفكر و احساس‌ بصورت‌ عقيده‌ اي‌ تازه‌، در ذهن‌ ثبت‌مي‌شود. براساس‌ فلسفه‌ روانشناسي‌ گروهي‌ در اين‌ مرحله‌ مي‌توان‌ در نحوه‌ كار مديران‌ انتظار تغيير ودگرگوني‌ داشت‌. به‌ اعتقاد اين‌ دسته‌ از صاحبنظران‌، در صورتيكه‌ پس‌ از طي‌ يك‌ دوره‌ آموزش‌ گروهي‌هيچگونه‌ تغييري‌ در رفتار يك‌ يا چند نفر از شركت‌كنندگان‌ حاصل‌ نشود، يا رفتار آنها مورد تأئيد گروه‌بوده‌ و يا اينكه‌ يادگيري‌ انجام‌ نگرفته‌ است‌.
آموزش‌ هاي‌ گروهي‌ به‌ صورتي‌ كه‌ متخصصين‌ ادعا ميكنند بر خلاف‌ آموزش‌ هاي‌ سنتي‌ جنبه‌خودآموزي‌ دارد. در اين‌ روش‌ هر يك‌ از اعضاي‌ گروه‌ براساس‌ عكس‌العمل‌هاي‌ دريافتي‌ از ديگران‌ سعي‌ميكند در مورد ويژگي‌ هاي‌ خود به‌ تدريج‌ از منطقه‌ نادانسته‌ ها به‌ منطقه‌ دانسته‌ ها حركت‌ نمايد. و اين‌عمل‌ آنچنان‌ طبيعي‌ در گروه‌ صورت‌ ميگيرد كه‌ با روش‌ هاي‌ ديگر مقدور نيست‌.
آموزش‌ هاي‌ گروهي‌ انواع‌ مختلف‌ دارد كه‌ تكنيك‌ هاي‌ آنها مختلف‌ و خارج‌ از حوصله‌ اين‌ كتاب‌است‌ ولي‌ بهر صورت‌ راهي‌ است‌ جديد در آموزش‌ و پرورش‌ بزرگسالان‌.
وارن‌ بينيس‌ يكي‌ از متخصصين‌ آموزش‌ گروهي‌ و بعضي‌ ديگر از دانشمندان‌ علوم‌ رفتاري‌آموزش‌ گروهي‌ را با آموزش‌ كلاسي‌ بصورت‌ زير مورد مقايسه‌ قرار داده‌اند.
۶- آموزشهاي‌ دانشگاهي‌ مديريت‌
پيدايش‌ آموزش‌ مديريت‌ بعنوان‌ يك‌ قلمرو علمي‌ در دانشگاه‌ را رسمي‌ترين‌ فرم‌ آموزش‌ مديران‌ميتوان‌ تلقي‌ نمود. تشكيل‌ اينگونه‌ دوره‌ها از انگلستان‌ و امريكا آغاز گرديد و بتدريج‌ از دو مسيردانشگاهي‌ و شركت‌هاي‌ بزرگ‌ و چند مليتي‌ به‌ ساير كشورهاي‌ جهان‌ راه‌ يافت‌.
از جنگ‌ دوم‌ جهاني‌ به‌ بعد اهميت‌ آموزش‌ و پرورش‌ رسمي‌ مديران‌ تا آنجا مورد توجه‌ قرار گرفت‌ كه‌اغلب‌ شركت‌هاي‌ بزرگ‌ مبادرت‌ به‌ تشكيل‌ انيستيتوهاي‌ مستقل‌ نموده‌ و سرمايه‌هاي‌ كلان‌ به‌ انجام‌ اين‌امر اختصاص‌ دادند.
سابقه‌ و توسعه‌ تشكيل‌ دوره‌هاي‌ دانشگاهي‌ مديريت‌ د

 

ر آمريكا بسيار زياد است‌ در واقع‌ ميتوان‌ گفت‌آمريكا مادر اين‌ رشته‌ تخصصي‌ در دنياست‌. يكي‌ از مدارس‌ مهم‌ اين‌ رشته‌ كه‌ سابقه‌ طولاني‌ در اين‌ امردارد مدرسه‌ مديريت‌ دانشگاه‌ هاروارد ميباشد. در حال‌ حاضر اغلب‌ دانشگاههاي‌ امريكا اين‌ رشته‌درسي‌ را تحت‌ عنوان‌ مديريت‌ بازرگاني‌ مديريت‌ دولتي‌، و يا اداره‌ امور عمومي‌ و اسامي‌ ديگر دائركرده‌اند.

اصول‌ و مباني‌ حاكم‌ در نظام‌ آموزش‌ پرستاران
نظر به‌ اينكه‌ نظام‌ آموزش‌ پرستاران ‌ بخشي‌ از نظام‌ آموزش‌ در كل‌ مملكت‌ است‌ بنابراين‌ تمامي‌ اصول‌موضوعه‌ براي‌ نظام‌ آموزش‌ در كل‌ كشور، بر اين‌ نظام‌ حاكم‌ مي‌باشد. لذا آنچه‌ در اين‌ بخش‌ مورد بحث‌قرار مي‌گيرد اصول‌ و مباني‌ است‌ كه‌ يا مختص‌ نظام‌ آموزش‌ كاركنان‌ و پرستاران است‌ و يا در محدوده‌ نظام‌ موردبحث‌، تفسير مي‌شود.
اصول‌ و مباني‌ حاكم‌ در نظام‌ آموزش‌ پرستاران عبارتند از:
۱- اصول‌ استقلال ‌ ۲- اصل‌ هماهنگي‌ ۳- اصل‌ فراگيري ۴- اصل‌ بهره‌گيري‌ ۵- اصل‌ تربيت‌ انسان‌ مستقل‌ و خلاق‌ و كارآ (خدايار ، ۱۳۷۷ص۱۰۵).

اصل‌ استقلال‌
اصل‌ استقلال‌ تأمين‌ كننده‌ نياز فطري‌ انسان‌ها و ايجاد كننده‌ توازن‌ و هماهنگي‌ بين‌ نظام‌ اداري‌ كل‌كشور با تمامي‌ بخش‌هاي‌ صنعت‌، تجارت‌، كشاورزي‌ و … است‌ و مي‌بايست‌ در نظام‌ آموزش‌ كاركنان‌ كه‌حلقه‌ آخر از سازندگي‌ عنصر اصلي‌ سامانده‌ به‌ كليه‌ حركت‌ هاي‌ سطح‌ مملكت‌ است‌، حاكميت‌ يابد.
رعايت‌ اصل‌ استقلال‌ مستلزم‌ رعايت‌ زير اصل‌ هايي‌ است‌ كه‌ بدون‌ آنها، رعايت‌ اين‌ اصل‌،امكان‌پذير نيست‌. به‌ عبارت‌ صحيح‌تر زير اصل‌هايي‌ وجود دارد كه‌ بنا نمودن‌ نظام‌ آموزش‌ بر آنها، تحقق‌اصل‌ استقلال‌ را ممكن‌ مي‌سازد. زير اصل‌هاي‌ مورد نظر به‌ شرح‌ زير مي‌باشند؛
۱- نگرش‌ جامع‌ به‌ نيازها
واقعيت‌ اين‌ است‌ كه‌ بخش‌هاي‌ صنعت‌، تجارت‌، كشاورزي‌ و … از هم‌ تفكيك‌ ناپذيرند و يك‌ كل‌منسجم‌ را تشكيل‌ مي‌دهند و عملاً تشخيص‌ نيازها در هر بخش‌ از فعاليت‌ها، اگر به‌ طور عميق‌ و بنيادي‌مطالعه‌ و بررسي‌ شود مستلزم‌ شناخت‌ نيازها در ديگر بخش‌ها نيز هست‌ و از اين‌ بابت‌ نيز بايد به‌ نحوي‌با مسئله‌ برخورد كرد كه‌ امكان‌ ديدن‌ اين‌ كل‌ منسجم‌ را فراهم‌ نمايد و اين‌ كار ممكن‌ نيست‌ مگر اينكه‌ دربررسي‌ و مطالعه‌ نيازهاي‌ سطح‌ كشور، نگرشي‌ جامع‌ اعمال‌ شود و براساس‌ مصالح‌ ملي‌ كشور پي‌ريزي‌گردد. لذا انجام‌ چنين‌ كاري‌ در توان‌ مركزيتي‌ است‌ كه‌ اهداف‌ و سياست‌هاي‌ كليه‌ فعاليت‌هاي‌ بخش‌عمومي‌ و بخش‌ خصوصي‌ در كشور را هماهنگ‌ نمايد. ساختار مناسب‌ چنين‌ مركزيتي‌ در بحث‌ از اركان‌خواهد آمد.
۲- پرورش‌ توان‌ تفكر و قدرت‌ خلاقيت‌
تربيت‌ افراد بر مبناي‌ رشد فطرت‌ حقيقت‌جويي‌ و فطرت‌ خلاقيت‌ كه‌ منجر به‌ داشتن‌ روح‌ علمي‌ وروح‌ خلاق‌ گردد، زيرا اصلي‌ است‌ كه‌ تضميني‌ براي‌ طي‌ كردن‌ مسير دشوار استقلال‌ بوده‌ و مستند به‌ساختمان‌ وجودي‌ انسان‌ مي‌باشد.
۳- خودي‌ كردن‌ امور
وابستگي‌هاي‌ علمي‌، فني‌ و اداري‌ به‌ قطب‌هاي‌ مسلط‌ و حاكم‌ بر دنياي‌ فعلي‌، ثمربخشي‌ برنامه‌ها ونيل‌ به‌ آرمان‌ ها را دشوار و عملاً حركت‌هاي‌ مولد و سازنده‌ را در طول‌ زمان‌ عقيم‌ مي‌نمايد. در اين‌ ميان‌وابستگي‌ اداري‌ با ظاهري‌ كم‌رنگ‌تر از وابستگي‌هاي‌ علمي‌ و فني‌، تأثيري‌ به‌ مراتب‌ مؤثر دارد به‌ طوري‌كه‌ مي‌توان‌ گفت‌، وابستگي‌ هاي‌ علمي‌ و فني‌ در گروِ وابستگي‌ اداري‌ است‌ و ايجاد هر گونه‌ حركت‌ مولدو سازنده‌ در ابعاد علمي‌ و فنون‌، بدون‌ يك‌ طرح‌ كارآ براي‌ بالا بردن‌ بهره‌وري‌ در نظام‌ اداري‌، نتيجه‌اي‌جز از دست‌ دادن‌ فرصت‌ها و اتلاف‌ سرمايه‌ها، نخواهد داشت‌. با توجه‌ به‌ اين‌ مسايل‌، بحث‌ از خودي‌كردن‌ امور، يك‌ بحث‌ محوري‌ است‌ كه‌ براي‌ تنظيم‌ مفاهيم‌ و يافت

ن‌ راه‌هاي‌ دست‌ يابي‌ به‌ آن‌، بايد درسطح‌ ملي‌ سرمايه‌گذاري‌ شود و نظام‌ آموزش‌ كاركنان‌ بايد به‌ گونه‌اي‌ طراحي‌ شود كه‌ طي‌ كردن‌ مراحل‌تكوين‌ امور وارداتي‌ را تسريع‌ نمايد و تمامي‌ شرايط‌ لازم‌ و كافي‌ براي‌ بهره‌گيري‌ از آنها در جهت‌ منافع‌ملي‌ را، فراهم‌ نموده‌ و مكانيزم‌هاي‌ لازم‌ را مستقر سازد. بنابراين‌ انجام‌ هر كاري‌ در نظام‌ آموزش‌، بايدقدمي‌ به‌ جلو براي‌ خودي‌ كردن‌ اموري‌ باشد كه‌ از بيگانه‌ گرفته‌ و يا بعداً خواهيم‌ گرفت‌.
۴- نگرش‌ مستمر به‌ پيشرفت‌هاي‌ بشري‌
بي‌اطلاعي‌ از پيشرفت‌هاي‌ بشري‌، سطح‌ برنامه‌ريزي‌ و تصميم‌گيري‌ را تنزل‌ داد و عقب‌ افتادگي‌نتيجه‌ محتوم‌ آن‌ مي‌باشد. نظام‌ آموزش‌ كه‌ تربيت‌ كننده‌ عنصر اصلي‌ يعني‌ انسان‌ مستقل‌ و خلاق‌ و كارآاست‌، بايد با چشمي‌ باز و تحليل‌هايي‌ روشن‌، دنياي‌ كنوني‌ را به‌ طور دقيق‌ ادراك‌ و مسير حركت‌ آينده‌ راترسيم‌ نمايد. در اين‌ صورت‌ است‌ كه‌ در اين‌ نظام‌ امكان‌ شناسايي‌ و طراحي‌ مسيرهاي‌ ميان‌بُر فراهم‌گشته‌ و مجهز شدن‌ به‌ حربه‌هاي‌ قوي‌ انگيزشي‌ ميّسر شده‌ است‌.
اصل‌ هماهنگي‌
اصل‌ هماهنگي‌ به‌ طور عمده‌ از دو بابت‌ موضوعيت‌ دارد. يكي‌ به‌ خاطر اين‌ ويژگي‌ از نظام‌، كه‌مراحل‌ تكوين‌ و ادامه‌ حيات‌ آن‌ در بطن‌ نظام‌ اداري‌ حاكم‌ بر سازمان‌ است‌ و ديگر به‌ خاطر اثر و تأثيرمتقابلي‌ است‌ كه‌ با ديگر بخش‌هاي‌ كشور دارد. در رابطه‌ با مورد اول‌، هرگونه‌ ناهماهنگي‌ مي‌تواندصدمات‌ بسياري‌ به‌ امر اداره‌ سازمان‌ وارد كرده‌ و اصطكاك‌ فراواني‌ را به‌ بار آورد، كه‌ در نهايت‌ منجر به‌تضعيف‌ آموزش‌ خواهد گرديد و در رابطه‌ با مورد دوم‌، ناهماهنگي‌ منجر به‌ انفصال‌ و قطع‌ جريان‌ صحيح‌اطلاعات‌ شده‌ و پي‌آمدهاي‌ ناگوار زيادي‌ از آن‌ جمله‌ دوباره‌ كاري‌ها، وقت‌ تلف‌ كردن‌ها، بالا رفتن‌هزينه‌ها و اتلاف‌ بيت‌المال‌، عملي‌ نشدن‌ همكاري‌ها و بي‌اطلاع‌ ماندن‌ از پيشرفت‌ يكديگر و … را به‌دنبال‌ دارد، لذا در هر اقدامي‌ در نظام‌ آموزش‌، بايد اصل‌ هماهنگي‌ از اين‌ دو بعد، مورد دقت‌ و توجه‌ قرارگيرد.
در رابطه‌ با اين‌ اصل‌، زير اصل‌هايي‌ را مي‌توان‌ تبيين‌ كرد كه‌ بدون‌ آنها، پي‌ بردن‌ به‌ ابعاد و زواياي‌مختلف‌ اين‌ اصل‌ و محقق‌ نمودن‌ آن‌ ناممكن‌ خواهد بود. اين‌ زير اصل‌ها به‌ شرح‌ زير مي‌باشند:
۱- هماهنگي‌ با نظام‌ اداره‌ سازمان‌
از دو موردي‌ كه‌ در بالا توضيح‌ داده‌ شد، توضيحات‌ مربوط‌ به‌ مورد اول‌، در رابطه‌ با اين‌ زير اصل‌مي‌باشد و اين‌ كار براي‌ تداوم‌ و برخورد فعال‌ و قوي‌ نظام‌ آموزش‌ در تأمين‌ نيازمندي‌هاي‌ هر سازمان‌،نقش‌ حياتي‌ دارد و حالت‌ بهينه‌ آن‌، وحدت‌ كامل‌ و ذوب‌ شدن‌ نظام‌ آموزش‌ با نظام‌ اداره‌ سازمان‌ است‌ ولازم‌ است‌ كه‌ براي‌ ايجاد چنين‌ وضعيتي‌ تلاش‌ شود. اين‌ تلاش‌ از طرفي‌ مرهون‌ طراحي‌ درست‌ اركان‌ وساختار نظام‌ آموزش‌ است‌ و از طرفي‌ ديگر مرهون‌ يك‌ كار فرهنگي‌ و ايجاد بستر مناسبي‌ است‌ كه‌انجام‌ تمامي‌ امور، وابسته‌ به‌ آن‌ است‌.
۲- هماهنگي‌ با ديگر سازمان‌هاي‌ بخش‌ عمومي‌ و بخش‌ خصوصي‌ در تبادل‌ اطلاعات‌ وهمكاري‌هاي‌ لازمه‌

مورد دومي‌ كه‌ در ذيل‌ اصل‌ هماهنگي‌ توضيح‌ داده‌ شد در رابطه‌ با اين‌ زير اصل‌ مي‌باشد. اساساًتمامي‌ فعاليت‌هاي‌ اجتماعي‌، به‌ خصوص‌ از ديد آموزش‌، يك‌ كلاف‌ به‌ هم‌ بافته‌ است‌ كه‌ در بسياري‌جهات‌ وجوه‌ مشترك‌ داشته‌ و مهم‌تر از آن‌، انتقال‌ تجربيات‌ از يكي‌ به‌ ديگري‌، تنها با حاكميت‌ اصل‌هماهنگي‌ در تنظيم‌ كليه‌ حركت‌ها و برنامه‌ها، ممكن‌ مي‌شود.
۳- مطابقت‌ برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ با نيازهاي‌ سازمان‌
در نظام‌ آموزش‌ كاركنان‌، منشاء و خاستگاه‌ هر طرح‌ آموزشي‌ بايد فعاليت‌هاي‌ سازمان‌ باشد تاآموزش‌هاي‌ متداوله‌ در آن‌، امر جدايي‌ تلقي‌ نشده‌ و مفيد بودن‌ آن‌ آموزش‌ها، محقق‌ شود. در اين‌ صورت‌پيوند نظام‌ آموزش‌ با نظام‌ اداره‌ سازمان‌ ممكن‌ گرديده‌ و نظام‌ آموزش‌ از حمايت‌ قوي‌ مجموعه‌،برخوردار خواهد شد و مي‌تواند با پويايي‌، رسالت‌هاي‌ خود را به‌ انجام‌ برساند.
۴- انسجام‌ در اجزاء نظام‌
نظام‌ آموزش‌ چه‌ به‌ طور افقي‌ و چه‌ به‌ طور عمودي‌، فراگير بوده‌ و از اين‌ بابت‌ يك‌ پوشش‌ همگاني‌ درهر لحظه‌ و در همه‌ زمان‌ها به‌ وجود مي‌آورد. به‌ اين‌ مفهوم‌، اين‌ اصل‌ زير اصل‌هايي‌ به‌ شرح‌ زير خواهدداشت‌:
اصل‌ فراگيري‌
آموزشهاي‌ كاركنان‌ بايد در تمامي‌ سطوح‌ و در تمام‌ طول‌ زندگي‌، كاركنان‌ و شاغلان‌ را شامل‌ شود. اين‌اصل‌ را در زمينه‌هاي‌ زير مي‌توان‌ مورد مطالعه‌ قرار داد.
۱- فراگيري‌ در سطح‌ تمامي‌ كاركنان‌
نظام‌ آموزش‌ كاركنان‌ هر فردي‌ را كه‌ در زمره‌ كاركنان‌ يك‌ سازمان‌ درآيد، تحت‌ پوشش‌ گرفته‌ و شرايط‌و امكانات‌ تعليم‌ و تربيت‌ براي‌ كسب‌ مهارت‌ها و تخصص‌هاي‌ لازم‌ را فراهم‌ مي‌آورد.
۲- فراگيري‌ در تمام‌ طول‌ زندگي‌ شغلي‌ كاركنان‌

نظام‌ آموزش‌ از بدو ورود هر فرد تا لحظه‌ خروج‌، فرد را تحت‌ پوشش‌ قرار داده‌ و شرايط‌ پيشرفت‌هاي‌علمي‌، فني‌ و مهارتي‌ را براي‌ او فراهم‌ مي‌آورد و از باز ايستادن‌ فرد در يك‌ حد معين‌ جلوگيري‌ به‌ عمل‌مي‌آورد.
توأم‌ شدن‌ دو زير اصل‌ بالا مستلزم‌ نگرش‌هاي‌ جامع‌ و عميق‌ و دراز مدت‌ براي‌ اداره‌ كشور بوده‌ وامكان‌ شكوفايي‌ ذهن‌هاي‌ خلاق‌ و مبتكر را در سطح‌ كل‌ كاركنان‌ فراهم‌ مي‌آورد.
اين‌ دو زيراصل‌ مكمل‌ يكديگر بوده‌ و هر يك‌ بدون‌ ديگري‌ فاقد خاصيت‌ سازندگي‌ و شكوفايي‌خواهد بود.
۳- رشد و ارتقاء مستمر كاركنان‌
پيشرفت‌ در بخش‌هاي‌ مختلف‌ به‌ ويژه‌ از ديد آموزش‌، هنگامي‌ به‌ كارآيي‌ و شكوفايي‌ مي‌

رسد كه‌بتوانند حصار وضع‌ موجود را پشت‌ سر گذاشته‌ و منجر به‌ ابداع‌ جديدي‌ در تكنولوژي‌ها چه‌ در سطح‌روش‌ها و فرآيندها و چه‌ در سطح‌ تكنيكها گردد و اينكار تنها با انباشته‌ شدن‌ تجربيات‌ و امكان‌ انتقال‌انباشته‌ آنها به‌ گروهها و نسل‌هاي‌ بعدي‌، ممكن‌ مي‌شود. اين‌ كار عظيم‌ كليد جبران‌ عقب‌ماندگي‌ها وشتاب‌گيري‌ در جهان‌ كنوني‌ است‌ و دست‌يابي‌ به‌ اين‌ كليد در گرو رشد و ارتقاء مستمر كاركنان‌ و به‌ طريق‌اولي‌ مرهون‌ رشد و ارتقاء مستمر مدرسان‌ و مربياني‌ است‌ كه‌ در حيطه‌ نظام‌ آموزش‌ دست‌اندر كار امورتعليمي‌ و تربيتي‌ هستند.
۴- مشاركت‌ كاركنان‌
همان‌ طور كه‌ قبلاً اشاره‌ شد، حقيقت‌جويي‌ و خلاقيت‌ ريشه‌ در عمق‌ جان‌ آدمي‌ دارد و نظام‌ آموزش‌چيزي‌ نيست‌ كه‌ بر جان‌ انسان‌ها تحميل‌ گردد، بلكه‌ نظام‌ آموزش‌، كاونده‌ و جوشاننده‌ انسان‌ها از درون‌خود براي‌ ساختن‌ دنياي‌ بيرون‌ است‌ و امكان‌ چنين‌ كاري‌ جز با تحقق‌ اصل‌ مشاركت‌ كاركنان‌ در تحقق‌ وتداوم‌ نظام‌ آموزش‌، امكان‌پذير نيست‌. نظام‌ آموزش‌ سازنده‌ محيط‌ تنفسي‌ كاركنان‌ و فراهم‌ آورنده‌امكانات‌ لازم‌ براي‌ رشد آنان‌ است‌ لذا، سيستم‌هاي‌ نظام‌ بايد به‌ گونه‌اي‌ طراحي‌ شود كه‌ امكان‌ مشاركت‌كاركنان‌ در تصميم‌گيري‌ها را فراهم‌ آورد.
اصل‌ بهره‌گيري‌
مجموعه‌ دانشي‌ كه‌ امروزه‌ در دسترس‌ قرار دارد ثمره‌ تلاش‌ نوع‌ بشر در طول‌ تاريخ‌ است‌ كه‌ در هرعصري‌ از تاريخ‌، منطقه‌اي‌ از جهان‌ پرچمدار آن‌ بوده‌ است‌. نديده‌ گرفتن‌ اين‌ ثمره‌ و برخورد نشدن‌ از اين‌انباشته‌ عظيم‌ بشري‌، به‌ هيچ‌ وجه‌ پذيرفتني‌ نيست‌ و راه‌ مورد قبول‌ عقل‌ و خرد، راهي‌ است‌ كه‌ با مجهزشدن‌ به‌ روح‌ علمي‌ و روح‌ فني‌، توانمندي‌ بهره‌گيري‌ از تمامي‌ دست‌آوردهاي‌ بشري‌ را پيدا كرده‌ و به‌آنها غنا داده‌ شود. در رابطه‌ با اين‌ اصل‌، زير اصل‌هاي‌ متعددي‌ مي‌تواند قابل‌ طرح‌ باشد، كه‌ در ارتباط‌ بانظام‌ آموزش‌ كاركنان‌ به‌ دو مورد از آن‌ كه‌ در اداره‌ مجموعه‌هاي‌ بزرگ‌ نقش‌ مهمي‌ دارند اكتفا مي‌شود.
۱- توجه‌ به‌ برنامه‌ريزي‌ و كنترل‌ به‌ مثابه‌ دو سيستم‌ تفكيك‌ ناپذير
دنياي‌ امروز در زمينه‌ برنامه‌ريزي‌ و كنترل‌ مؤسسات‌ و كارهاي‌ بسيار بزرگ‌ و با عوامل‌ متغير بسيارزياد، تجربيات‌ بسيار گرانبهايي‌ دارد، نظام‌ آموزش‌ كاركنان‌ خود بايد به‌ تمامي‌ در تحقق‌ بخشيدن‌ به‌ اين‌زير اصل‌ در مجموعه‌ خودش‌ موفق‌ بوده‌ و تجلي‌ بخش‌ اين‌ دو امر مهم‌ باشد.
۲- مستقر نمودن‌ سيستم‌هاي‌ مورد نياز

شايد بتوان‌ گفت‌ كه‌ برخورد مقطعي‌ با مسائل‌، يكي‌ از بزرگ‌ترين‌ خسارت‌هاي‌ ما، در حيات‌ اقتصادي‌كشور باشد در حالي‌ كه‌ ساليان‌ درازي‌ است‌ كه‌ مشكل‌ اين‌ مسئله‌ به‌ دست‌ بشر حل‌ شده‌ است‌ وسيستم‌هاي‌ بسياري‌ در دسترس‌ قرار گرفته‌ كه‌ هر يك‌ از آنها ابزاري‌ نيرومند در اداره‌ صحيح‌ سازمان‌هاي‌بزرگ‌ و كوچك‌ محسوب‌ مي‌شود.
اصل‌ تربيت‌ انسان‌ مستقل‌ و خلاق‌ و كارا
انسان‌ مستقل‌ و خلاق‌ و كارآ ثمرة‌ نظام‌ آموزش‌ است‌ كه‌ واقعيت‌ خارجي‌ پيدا مي‌كند و بايد عصاره‌همه‌ حركت‌هاي‌ انجام‌ شده‌ در داخل‌ نظام‌ باشد، لذا نظام‌ بايد روي‌ تربيت‌ چنين‌ انساني‌ متمركز بوده‌ وهر بنايي‌ كه‌ در بطن‌ اين‌ نظام‌ بر پا مي‌شود، بر تربيت‌ آن‌ استوار گردد. به‌ منظور

روشن‌ شدن‌ زواياي‌ اين‌اصل‌، تشريح‌ زير اصل‌هايي‌ ضرورت‌ دارد. اين‌ زير اصل‌ها عبارتند از:
۱- هدف‌ داري‌ هر برنامه‌ و هر دوره‌ آموزشي‌ در رابطه‌ با هدف‌ بنيادي‌ سازمان‌ متبوع‌
گرچه‌ ممكن‌ است‌ كه‌ اين‌ اصل‌ بديهي‌ به‌ نظر برسد ولي‌ نظر به‌ تأثير بسيار زياد آن‌ در جهت‌ دادن‌ به‌مجموعه‌ فعاليت‌ها و تأثير بسيار زياد آن‌ از نظر تربيتي‌، جا دارد كه‌ به‌ عنوان‌ يك‌ زير اصل‌ مطرح‌ گردد.آنچه‌ كه‌ بديهي‌ و روشن‌ است‌ هدفدار بودن‌ است‌ ولي‌ اين‌ كه‌ همه‌ طرح‌ها و برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ درارتباط‌ با هم‌ و هر يك‌ از دوره‌هاي‌ آموزشي‌ در رابطه‌ با طرحي‌ كه‌ از آن‌ منشاء گرفته‌اند، هدفدار بوده‌ وهمه‌ اينها هم‌نوا و همآهنگ‌ باشند، آن‌ را از صورت‌ يك‌ امر بديهي‌ خارج‌ كرده‌ و مراقبت‌ ويژه‌اي‌ طلب‌مي‌كند، اساساً بايد توجه‌ داشت‌ كه‌ شبكه‌اي‌ از هدف‌ ما را هم‌ جهت‌ كردن‌ و مقصود معيني‌ را به‌ دست‌آوردن‌، مستلزم‌ مراقبت‌هاي‌ بسيار و تدابير فراوان‌ است‌.
۲- كاربردي‌ بودن‌ دانش‌ها و عملي‌ شدن‌ آنها
فرهنگ‌ جامعه‌ ما در رابطه‌ با كاربردي‌ بودن‌ دانش‌ها و عملي‌ شدن‌ آنها از قوت‌ كافي‌ برخوردار نيست‌و ضرورت‌ دارد كه‌ به‌ آن‌ توجه‌ شود. ايجاد چنين‌ فرهنگي‌ مستلزم‌ مجموعه‌اي‌ از فعاليت‌ها است‌. درنظام‌ آموزش‌ كاركنان‌، هر دانشي‌، اعم‌ از علمي‌ و فني‌ بايد از يك‌ نياز واقعي‌ سازمان‌ متبوع‌ برخاسته‌ و درجهت‌ نيل‌ به‌ هدف‌ بنيادي‌، كارساز باشد لذا ضرورت‌ تامه‌ دارد كه‌ نظام‌ آموزش‌ كاركنان‌ با نظام‌ اجرايي‌سازمان‌ مورد نظر در هم‌ ذوب‌ شوند و به‌ هم‌ پيوند بخورند و همه‌ جاي‌ سازمان‌ به‌ صورت‌ مدرسه‌ درآيدو بين‌ كار و آموزش‌ پيوندي‌ تفكيك‌ ناپذير به‌ وجود آيد.

۳- توأم‌ ساختن‌ تعليم‌ و تربيت‌
تجربه‌ نشان‌ داده‌ است‌ كه‌ يادگيري‌ منحصر به‌ متعلم‌ بودن‌ و يا شاگردي‌ كردن‌ نيست‌ بلكه‌ مدرس‌بودن‌ و مربي‌ شدن‌ نيز بعد يادگيري‌ بسيار قوي‌ دارد و حتي‌ عمق‌ دادن‌ به‌ يافته‌ها در وجه‌ تدريس‌نسبت‌ به‌ وجه‌ تحصيل‌، بنابراين‌ بايد از اين‌ روش‌ نيكو، بيشترين‌ سود حاصل‌ شود و توأم‌ شدن‌ تعليم‌ وتربيت‌ در وجود هر فرد، به‌ صورت‌ يك‌ سنت‌ حسنه‌، نظام‌ يابد (مير كمالي ، ۱۳۷۷ص۲۸).

اركان‌ نظام‌ آموزش‌ كاركنان‌

اركان‌ نظام‌ آموزش‌ كاركنان‌، شخصيت‌هاي‌ حقيقي‌ يا حقوقي‌ هستند كه‌ فرآيند هر تصميم‌گيري‌ در هريك‌ از وظايف‌ و كارهاي‌ نظام‌، به‌ يكي‌ از آنها منتهي‌ مي‌شود و هر يك‌ از اين‌ شخصيت‌ها سطح‌ معيني‌ ازاتخاذ تصميم‌ نهايي‌ را به‌ عهده‌ دارد. بديهي‌ است‌ هر چه‌ رده‌ سازماني‌ بالاتر باشد سطح‌ تصميم‌گيري‌بالاتر بوده‌ و سطوح‌ پايين‌ ملزم‌ به‌ اتخاذ تصميم‌ در محدوده‌ تصميمات‌ بالاتر هستند.
بر اين‌ نكته‌ تأكيد مي‌شود كه‌ هر جمله‌ يا عبارتي‌ كه‌ به‌ عنوان‌ وظيفة‌ يكي‌ از اركان‌ بيان‌

مي‌شود،مي‌بايست‌ تنها در معنا و مفهوم‌ اتخاذ تصميم‌، تعبير گردد هر چند در آن‌ عبارت‌ يا جمله‌، واژه‌تصميم‌گيري‌ بكار نرفته‌ باشد.
نظر به‌ اينكه‌ هر تصميم‌، نوعي‌ تصرف‌ و صرف‌ منابع‌ را به‌ دنبال‌ دارد، لذا بسته‌ به‌ سطح‌ تصميم‌گيري‌،هر تصميم‌، محدوده‌ مشخصي‌ را پوشش‌ مي‌دهد و هر خصوصيتي‌ كه‌ به‌ تصميم‌ تعلق‌ گيرد، در حدهمان‌ محدوده‌ مشخص‌ است‌.
نكته‌ آخري‌ كه‌ متذكر مي‌شود در رابطه‌ با اين‌ موضوع‌ است‌ كه‌ ركن‌ بودن‌، يا مستقيماً در رابطه‌ با اخذتصميم‌ است‌ و يا در رابطه‌ با تصميم‌گيري‌ به‌ اجراي‌ يك‌ تصميم‌ است‌. كه‌ اين‌ نيز به‌ نوبه‌ خود مرتبه‌اي‌ به‌تبع‌ مرتبه‌ اول‌ است‌.
با توجه‌ به‌ موارد مذكور اركان‌ نظام‌ آموزش‌ كاركنان‌ از دو سطح‌ كشوري‌ و سازماني‌ برخوردار است‌.اركاني‌ كه‌ در سطح‌ كشور دست‌اندركار نظام‌ آموزش‌ كاركنان‌ هستند، سازماندهي‌ و مديريت‌ كلان‌ نظام‌مزبور را عهده‌دار بوده‌، هدف‌گذاري‌، تعيين‌ استراتژي‌ها و سياست‌هاي‌ فراگير بخش‌ دولتي‌ و خصوصي‌را هماهنگ‌ با موارد مشابه‌ در برنامه‌ريزي‌هاي‌ بلند مدت‌ و ميان‌ مدت‌ توسعه‌ اقتصادي‌- اجتماعي‌-فرهنگي‌، انجام‌ مي‌دهند و ارگاني‌ كه‌ دست‌اندركار نظام‌ آموزش‌ در سازمان‌ها هستند متناسباً موارد مشابه‌و نيز اجراي‌ آموزش‌ها را در درون‌ سازمان‌ متبوع‌ به‌ عهده‌ دارند.
الف‌: اركان‌ نظام‌ آموزش‌ كاركنان‌ در سطح‌ كشور
اركان‌ نظام‌ آموزش‌ كاركنان‌ در سطح‌ كشور عبارتند از:
۱- شوراي‌ عالي‌ آموزش‌ كاركنان‌
۲- شوراي‌ نمايندگان‌ آموزش‌ كاركنان‌
۳- دستگاه‌هاي‌ اجرايي‌
شرح‌ وظايف‌ و اعضاي‌ متشكله‌ هر يك‌ از اركان‌ فوق‌الذكر به‌ شرح‌ زير مي‌باشد:
۱- شوراي‌ عالي‌ آموزش‌ كاركنان‌
اين‌ شورا زير نظر شوراي‌ عالي‌ انقلاب‌ فرهنگي‌ انجام‌ وظيفه‌ كرده‌ و پس‌ از آن‌، عالي‌ترين‌ مرجع‌تصميم‌گيري‌ در نظام‌ آموزش‌ كاركنان‌ است‌ و رياست‌ عاليه‌ آن‌ با رئيس‌ شوراي‌ عالي‌ انقلاب‌ فرهنگي‌مي‌باشد. اين‌ شورا از تني‌ چند از وزرا و مديران‌ ديگر دستگاه‌هاي‌ اجرايي‌ و صاحب‌نظران‌ در امورآموزش‌ كاركنان‌ و خبرگان‌ امور فرهنگي‌ تشكيل‌ مي‌شود و وظيفه‌ هدايت‌، نظارت‌ و بازنگري‌ حركت‌ كلي‌نظام‌ را از طريق‌ موارد زير به‌ انجام‌ مي‌رساند.
– هدف‌ گذاري‌ و تصويب‌ آئين‌نامه‌ و ضوابط‌ كلي‌ براي‌ تصويب‌ در شوراي‌ عالي‌ انقلاب‌ فرهنگي‌
– ارائه‌ رهنمودهاي‌ لازمه‌ براي‌ طرح‌هاي‌ رشد و ارتقاي‌ كاركنان‌، همگام‌ با پيشرفت‌هاي‌ بشري‌.
– نظارت‌ عاليه‌ بر اجراييات‌ نظام‌ آموزش‌ كاركنان‌
– بازنگري‌ در نظام‌ آموزش‌ كاركنان‌ و تنظيم‌ و تكميل‌ آن‌ براي‌ تصويب‌ در شوراي‌ عال

ي‌ انقلاب‌فرهنگي‌.
۲- شوراي‌ نمايندگان‌ آموزش‌ كاركنان‌
اين‌ شورا زير نظر شوراي‌ عالي‌ انجام‌ وظيفه‌ كرده‌ و رياست‌ آن‌ را دبير كل‌ شوراي‌ عالي‌ به‌ عهده‌ دارد.اين‌ شورا متشكل‌ از معاونين‌ آموزش‌ و تحقيق‌ كليه‌ وزارتخانه‌ها و ارگان‌هاي‌ بزرگ‌ اقتصادي‌، اجتماعي‌،صنعتي‌ و فرهنگي‌ بوده‌ و سطح‌ تصميمات‌ و وظايف‌ آن‌ به‌ شرح‌ زير مي‌باشد:

– بررسي‌ و مطالعه‌ در برنامه‌هاي‌ توسعه‌ اقتصادي‌- اجتماعي‌- فرهنگي‌ سطح‌ كشور و تعيين‌ نيازهاي‌آموزشي‌ و تخصصي‌ آن‌ برنامه‌ها.
– تهيه‌ و تأئيد اهداف‌، استراتژي‌ها، سياست‌ها و طرح‌هاي‌ آموزشي‌- پرورشي‌ كاركنان‌، براي‌تصويب‌ در شوراي‌ عالي‌.
– تهيه‌ و تأئيد آئين‌نامه‌ها و قوانين‌ و مقررات‌ مربوط‌ به‌ رشد و ارتقاي‌ مدرسان‌ و مربيان‌ مورد نيازسازمان‌هاي‌ اجرايي‌ براي‌ تصويب‌ در شوراي‌ عالي‌.
– تعيين‌ خطوط‌ راهنما براي‌ بودجه‌ريزي‌هاي‌ آموزشي‌ و سرمايه‌گذاري‌ و نيز گسترش‌ مراكز آموزشي‌وابسته‌ به‌ سازمان‌هاي‌ اجرايي‌، براي‌ تصويب‌ در شوراي‌ عالي‌.
– اعمال‌ نظارت‌ استراتژيكي‌ و مديريتي‌ بر مجموعه‌ نظام‌ آموزش‌ كاركنان‌ و تهيه‌ گزارشات‌ كنترلي‌براي‌ شوراي‌ عالي‌.
– انجام‌ پشتيباني‌هاي‌ مطالعاتي‌ و كارشناسي‌ براي‌ شوراي‌ عالي‌.
انجام‌ وظايف‌ فوق‌الذكر مستلزم‌ مشاركت‌ كارشناسان‌ خبره‌ به‌ تناسب‌ موضوع‌ است‌، لذا شورا مي‌تواند متناسباً نسبت‌ به‌ تشكيل‌ كميسيون‌هاي‌ كارشناسي‌ به‌ طور دايم‌ و يا موقت‌ اقدام‌ نمايد.
۳- واحدهاي‌ اجرايي‌
هر يك‌ از سازمان‌ها اعم‌ از دولتي‌، خصوصي‌ و تعاوني‌ كه‌ به‌ صورت‌ يك‌ سازمان‌ مستقل‌ درفعاليت‌هاي‌ اقتصادي‌، اجتماعي‌ و يا فرهنگي‌ اشتغال‌ داشته‌ و از اختيارات‌ لازمه‌ در هدف‌گذاري‌ وتعيين‌ استراتژي‌هاي‌ و سياست‌ها در سطح‌ سازمان‌ خود برخوردار باشد، ركن‌ اجرايي‌ نظام‌ آموزش‌كاركنان‌ محسوب‌ مي‌گردد و وظيفه‌ استقرار نظام‌ آموزش‌ كاركنان‌ و تهيه‌ و اجراي‌ طرح‌هاي‌ مربوط‌ به‌ رشدو ارتقاء كاركنان‌ را در سطح‌ سازمان‌ متبوع‌ به‌ عهده‌ دارد (سلطاني ، ۱۳۷۷ص۵۶) .

اركان‌ نظام‌ آموزش‌ كاركنان‌ در سطح‌ هر سازمان‌
هر سازمان‌ با هويت‌ مستقلي‌ كه‌ در سطور قبلي‌ براي‌ آن‌ تعريف‌ شد و با وظايفي‌ كه‌ برايش‌ تعيين‌گرديد، مي‌بايست‌ نظام‌ آموزش‌ كاركنان‌ خود را در داخل‌ مرزهاي‌ خود سازماندهي‌ و هدايت‌ آنرا درجهت‌ اهداف‌ سازمانيش‌ به‌ انجام‌ برساند. اين‌ كار مستلزم‌ زنجيره‌ تصميماتي‌ است‌ كه‌ بايد در حوزه‌اهداف‌، طرح‌ها، استراتژي‌ها، سياست‌ها و … تعيين‌ شده‌ از ناحيه‌ شوراي‌ عالي‌ كاركنان‌ و شوراي‌نمايندگان‌ آموزش‌ كاركنان‌، در قلمرو سازمان‌ اتخاذ و به‌ اجرا گذاشته‌ شود. مسئوليت‌ اتخاذ چنين‌تصميماتي‌ به‌ عهده‌ اركاني‌ است‌ كه‌ براي‌ هر سازمان‌ عبارت‌ است‌ از:
۱- شوراي‌ عالي‌ آموزش‌ سازمان‌
۲- معاونت‌ آموزش‌ و تحقيق‌
۳- هر يك‌ از مراكز اجراي‌ دوره‌هاي‌ آموزشي‌
۴- هر يك‌ از حوزه‌هاي‌ مديريتي‌ سازمان‌

۱- شوراي‌ عالي‌ آموزش‌ سازمان‌
اين‌ شورا عالي‌ترين‌ مرجع‌ تصميم‌گيري‌ در داخل‌ سازمان‌ است‌ كه‌ رياست‌ آن‌ به‌ عهده‌ بالاترين‌ مقام‌در سازمان‌ بوده‌ و معاون‌ آموزش‌ و تحقيق‌ قائم‌ مقامي‌ رياست‌ شورا را عهده‌دار خواهد بود. ديگر اعضاي‌شورا از بين‌ مديران‌ سطح‌ عالي‌ سازمان‌، مشاورين‌ آموزش‌ و تحقيق‌، مشاورين‌ امور مديريت‌ وكارشناسان‌ ارشد فعاليت‌هاي‌ مختلف‌ سازمان‌، انتخاب‌ مي‌شوند. وظايف‌ شورا عبارت‌ است‌ از:
– هدف‌گذاري‌ و تصويب‌ استراتژي‌ها و سياست‌هاي‌ آموزشي‌
– تصويب‌ طرح‌ها، آيين‌نامه‌ها، مقررات‌ و ضوابط‌ كلي‌ آموزش‌
– تأئيد بودجه‌هاي‌ جاري‌ و سرمايه‌گذاري‌ در امر آموزش‌
– نظارت‌ عاليه‌ بر اجراييات‌ آموزش‌
– برقراري‌ هرگونه‌ ارتباطات‌ و تبادلات‌ لازمه‌ با ديگر اركان‌ نظام‌ آموزش‌ كاركنان‌ در سطح‌ كشور.
– بازنگري‌ نظام‌ آموزش‌ كاركنان‌ سازمان‌
۲- معاونت‌ آموزش‌ و تحقيق‌

معاونت‌ آموزش‌ و تحقيق‌ دومين‌ ركن‌ از اركان‌ نظام‌ آموزش‌ سازمان‌ است‌ كه‌ سطح‌ تصميم‌گيري‌ ووظايف‌ آن‌ به‌ شرح‌ زير مي‌باشد:
– تهيه‌ اساسنامه‌ها، آئين‌نامه‌ها، ضوابط‌، مقررات‌ و دستورالعمل‌هاي‌ مورد نياز نظام‌ آموزش‌ سازمان‌جهت‌ تصويب‌ در شوراي‌ عالي‌ آموزش‌ سازمان‌.
– تهيه‌ طرح‌هاي‌ رشد و ارتقاي‌ آموزش‌ براي‌ پرسنل‌، مديران‌، مدرسان‌ و مربيان‌ جهت‌ تصويب‌ درشوراي‌ عالي‌ آموزش‌ سازمان‌.
– تصويب‌ طرح‌هاي‌ گسترش‌ و تجهيز مراكز اجرايي‌ آموزش‌ سازمان‌.
– تهيه‌ و يا تأئيد بودجه‌هاي‌ جاري‌ و سرمايه‌گذاري‌ در امر آموزش‌ جهت‌ تصويب‌ در شوراي‌ عالي‌ وپيگيري‌ آن‌ در ديگر مراجع‌ ذيصلاح‌.
– طراحي‌ و استقرار نظام‌ برنامه‌ريزي‌ نيروي‌ انساني‌ در پيوند با نظام‌ برنامه‌ريزي‌ سازمان‌.
– اعمال‌ نظارت‌ بر رشد و ارتقاي‌ كاركنان‌
– تهيه‌ و تصويب‌ برنامه‌ دوره‌هاي‌ آموزشي‌
– تصويب‌ تقويم‌ آموزشي‌ مراكز دوره‌هاي‌ آموزشي‌ و تقويم‌ كاري‌ هر يك‌ از حوزه‌هاي‌ مديريتي‌.
– صدور مجوز براي‌ اجراي‌ دوره‌ها و تأئيدارزش‌ دوره‌هاي‌ آموزشي‌ اجرا شده‌.
– صدور مجوز براي‌ مدرسان‌ و مربيان‌.
– تنظيم‌ قراردادهاي‌ آموزشي‌ مورد نياز سازمان‌ با ديگر سازمان‌هاي‌ داخل‌ و يا خارج‌ كشور.
– انجام‌ پشتيباني‌هاي‌ مطالعاتي‌، كارشناسي‌، خدماتي‌ و تداركاتي‌ شوراي‌ عالي‌ آموزش‌ سازمان‌.
۳- مراكز اجراي‌ دوره‌هاي‌ آموزشي‌
هر سازمان‌ ممكن‌ است‌ شامل‌ يك‌ يا چند مركز اجراي‌ دوره‌هاي‌ آموزشي‌ خود باشد كه‌ هر يك‌ از آنهايك‌ ركن‌ اجرايي‌ از نظام‌ آموزش‌ سازمان‌ مي‌باشند و در محدوده‌ فعاليت‌هاي‌ مربوط‌ به‌ اجراي‌ دوره‌هاي‌آموزشي‌ واگذار شده‌، تصميم‌گيري‌ مي‌نمايد. سطح‌ تصميم‌گيري‌ها و وظايف‌ هر يك‌ از مراكز مزبور به‌شرح‌ زير مي‌باشد:

– تهيه‌ تقويم‌ دوره‌هاي‌ آموزشي‌ واگذار شده‌ به‌ مركز.
– تهيه‌ طرح‌هاي‌ گسترش‌ مركز براساس‌ سياست‌هاي‌ مصوب‌ و مبتني‌ بر نيازهاي‌ آموزشي‌ اعلام‌ شده‌از طرف‌ معاونت‌ آموزش‌ و تحقيق‌.
– انجام‌ كارهاي‌ مشاوره‌اي‌، مطالعاتي‌ و كارشناسي‌ اعلام‌ شده‌ از طرف‌ معاونت‌ آموزش‌ و تحقيق‌.
۴- حوزه‌هاي‌ مديريتي‌ سازمان‌
نگاه‌ به‌ كار در نظام‌ آموزش‌ كاركنان‌ به‌ عنوان‌ منبع‌: توليد دانش‌ و مهارت‌، كس

ب‌ دانش‌ و مهارت‌ وعامل‌ بزرگ‌ انباشتن‌ دانش‌ و مهارت‌ و انتقال‌ تجربيات‌ مكتسبه‌ از فردي‌ به‌ فرد ديگر و از نسلي‌ به‌ نسل‌ديگر و فراگيري‌ نظام‌ آموزش‌ در سطح‌ تمامي‌ افراد سازمان‌ و در تمام‌ طول‌ مدت‌ خدمت‌، مستلزم‌ ايجادفضاي‌ آموزشي‌ و پرورشي‌ در كل‌ منطقه‌ جغرافيايي‌ سازمان‌ است‌ تا با حفظ‌ انجام‌ كار موظف‌ روزانه‌،محيط‌ كاري‌ را به‌ بهره‌برداري‌ آموزشي‌- پرورشي‌ نيز بكشاند. اين‌ كار نيازمند توسعه‌ وظايف‌ مديريت‌بوده‌ و ملازمت‌ با شناسايي‌ حوزه‌هاي‌ مديريتي‌ به‌ صورت‌ ركني‌ از اركان‌ نظام‌ آموزش‌ سازمان‌ دارد، تامديران‌ بتوانند از حوزه‌ تحت‌ مسئوليت‌ خود، بهره‌برداري‌ دو جانبه‌ كاري‌ و آموزشي‌- پرورشي‌، بنمايند.به‌ اين‌ ترتيب‌ هر يك‌ از حوزه‌هاي‌ مديريتي‌ سازمان‌ يك‌ ركن‌ از نظام‌ آموزش‌ سازمان‌ است‌ كه‌ سطح‌تصميمات‌ و نوع‌ وظايف‌ آن‌ در اين‌ رابطه‌ به‌ شرح‌ زير مي‌باشد:
– ترسيم‌ مسير زندگي‌ شغلي‌ براي‌ حوزه‌ مديريتي‌، و برنامه‌ريزي‌ زندگي‌ شغلي‌ براي‌ هر يك‌ از افرادتحت‌ حوزه‌ مسئوليت‌.
– تنظيم‌ تقويم‌ دوره‌هاي‌ كاري‌ براي‌ هر يك‌ از افراد تحت‌ سرپرستي‌، مبتني‌ بر مسيرهاي‌ زندگي‌شغلي‌.
– اجراي‌ تقويم‌ دوره‌هاي‌ كاري‌ مصوب‌
– تهيه‌ و تنظيم‌ اسناد و مدارك‌ آموزشي‌ دوره‌هاي‌ كاري‌، مبتني‌ بر اسناد و مدارك‌ اصلي‌ انجام‌ كارهاي‌موظف‌.
– اهتمام‌ در بالا بردن‌ راندمان‌ آموزشي‌- پرورشي‌ پرسنل‌ تحت‌ مسئوليت‌، از طريق‌ بكارگيري‌ ومشاركت‌ پرسنل‌ و نيز در استفاده‌ از تكنولوژي‌هاي‌ جديد آموزشي‌- پرورشي‌.
– همكاري‌ با مراكز اجراي‌ دوره‌هاي‌ آموزشي‌ سازمان‌ در توليد وسائل‌ كمك‌ آموزشي‌.
– انجام‌ كارهاي‌ مشاوره‌اي‌، مطالعاتي‌ و كارشناسي‌ ارجاعي‌.

بخش سوم : پرستاری
خدمات پرستاري و جامعه
نقش اجتماعي پرستار در جامعه جديد گستردگي بسيار يافته است و همانند گذشته در چارچوب فعاليتهاي درماني خلاصه نمي‌شود. اين تحول سبب مي‌شود كه پرستار وظايف خود را در ابعادي «عمومي» ارائه نمايد، صرفنظر از اين كه كساني كه با آنها سر و كار دارد از چه طبقه، نژاد، مذهب و يا گروهي باشند. نقشهاي پرستاري متدرجاً جنبه‌هاي نيكوكاري را كه در اصل مباني خدمات پرستاري بودند از دست مي‌دهد و از پرستاري تصويري جمعي ارائه مي‌كند. در حالي كه پزشك در

ارتباط با بيمار نقشي تخصصي دارد، نقش پرستار نقشي است چند بعدي و متكي به در نظر گرفتن خود بيمار به عنوان يك مجموعه زيستي – اجتماعي در شرايط ويژه مي‌باشد. ثبات و بي‌طرفي پرستار از نظر عاطفي در ارتباط با افراد و گروههاي كه با آنها سر و كار دارد موجب عينيت رفتاري در وي مي‌گردد.

پرستاران علاقه روز‌افزون به موضوع اصول اخلاقي در حرفه خود نشان مي‌دهند. با اين كه شرايط كار آنها بسيار متنوع است و در معرض دگرگوني سريع مي‌باشد مي‌توان برخي مفاهيم پايه‌اي از مراقبتهاي درماني را سراغ گرفت كه در فرهنگها و شرايط متفاوت اجتماعي و اقتصادي مشترك است (محمدي، ۱۳۸۴ص۱۰۰).

زمينه‌هاي تاريخي حرفه پرستاري
ريشه‌هاي تاريخي حرفه پرستاري را در زمينه‌‌هاي بسيار مختلفي بايد جستجو كرد. در گذشته‌هاي دور خانواده‌ها افرادي را براي مراقبت از بيماران خود استخدام مي‌كردند و در عين حال مشاهده مي‌شد كه زنان از قشرهاي بالنسبه مرفه براي انجام خدمات نيكوكارانه به كمك بيماران و افراد فقير مي‌شتافتند. مسيحيت به انديشه اخير رونق بسيار داد و سالهاي متمادي خدمات پرستاري در بيمارستانهاي دوران قرون وسطي را در اروپا خواهران روحاني برعهده داشتند (محمدي، ۱۳۸۴).
مطالعات «پاستور»، «ليستر» و ديگر دانشمندان قرن نوزدهم مباني علمي و پيشرفتهاي بعدي در رشته‌هاي گروه پزشكي را فراهم كرد. بنابراين اگر مشاهده مي‌شود كه در پنجاه سال گذشته، تحولات زيادي در حرفه پرستاري روي داده است، قسمتي از اين تغييرات حاصل مطالعاتي است كه در ديگر رشته‌‌ها انجام گرديده. اين عوامل و علاقه روزافزون جامعه به بهداشت و رفاه اجتماعي، پرستاران را با وظايف جديدتر و مفصل‌تري كه در جوامع مترقي توسعه پيدا كرد مواجه نموده است.
آموزش پرستاري براساس برنامه‌هاي نوين در سال ۱۲۹۸ در شهر تبريز براي اولين بار در ايران و از طريق ميسيون آمريكايي آغاز مي‌شود، كه در دوره آن يكسال بود و چهار نفر فارغ‌التحصيل داشت. از سال ۱۳۲۸ آموزش پرستاري در سطح دانشگاهي در كشور آغاز گرديد و با افزايش چند آموزشگاه ديگر تعدا دانشجويان پرستاري در سال ۱۳۵۲ به حدود ۱۸۰۰ نفر رسيد.
تا قبل از فعاليت پرستاري به شيوة جديد، شرايط آن در بيمارستانهاي كشور در سال ۱۳۲۴ توسط يكي از كارشناسان روانپزشكي بدينگونه توصيف شده بود:
«وضع تيمارستان از حيث پرستار رقت‌آور است. شايد دو يا سه جوان باسواد ميان اين همه پرستار باشد كه بتوان آنها را تربيت نمود. پرستاران فعلي عموماً اشخاصي هستند ترياكي، بداخلاق، بيسواد، و معيوب كه براي بيمارستانهاي معمولي نيز خوب نيستند. يك عده پيرو ناقص كه به نام پرستار حقوق مي‌گيرند طبعاً پرستاريشان با مشت و لگد و كشيده است. بيماران بدبخت جز ناله و زاري كاري نمي‌توانند نمود و چنين محيط بي‌عاطفه و خشني البته قادر به معالجه امراض روحي

نيست» (محمدي، ۱۳۸۴ص۹۸).

تكامل تاريخي تحقيق در پرستاري
بيشتر افراد معتقدند كه پژوهش در پرستاري با «فلورانس نايتينگل» آغاز مي‌شود، كسي كه مشاهدات كامل و مستندي را دربارة تأثير فعاليتهاي پرستاري، طي جنگ كريمه بعمل آورد و با استناد به مشاهدات خود توانست تغييراتي در مراقبتهاي پرستاري ايجاد نمايد. در حاليكه چندين سال از كار وي مي‌گذرد، با وجود اين به نوشته‌هاي پرستاري در مورد مراقبت‌هاي بهداشتي چيز زيادي اضافه نگرديده است. الگوئي كه تحقيقات پرستاري بعد از نايتينگل از آن تبعيت مي‌كرد

دقيقاً همسو با مسائلي بود كه رشتة پرستاري با آنها درگير بود. براي مثال همچنان كه تعداد بيشتري از پرستاران تحصيلات دانشگاهي كسب كرده و از آمادگيهاي پيشرفتة آكادميك برخوردار مي‌شدند مطالعات در مورد دانشجويان – مسائل و خصوصيات متفاوت دانشجويان و رضايت خاطر آنها- فزوني مي‌يافت. اغلب پيشروان اولية پرستاري، آموزشهاي پيشرفتة پرستاري خود را از رشتة تعليم و تربيت كسب نموده‌اند. روي همين اصل، تعجب‌آور نيست كه تحقيقات انجام يافته بوسيلة آنها به جاي توجه بر كار پرستاري، بر روي موضوعاتي همچون پرستار و يا دانشجوي پرستاري متمركز بوده است (پوليت و هانگلر، ۱۳۸۰ص۱۲۲).

سالهاي اوليه
بسياري از مطالعات انجام يافته بين سالهاي ۱۹۰۰ تا ۱۹۴۰ مربوط به آموزش پرستاري مي‌باشد. طي اين سالها تربيت پرستاران بيشتر بر محور ارائة خدمات مي‌چرخيد تا آموزش، و دست‌اندركاران آموزش پرستاري فاقد آمادگيهاي آموزشي پيشرفته بودند.
بنا به درخواست «سازمان ملي پرستاري و بهداشت عمومي» كه با سرماية بنياد «راكفلر» تغذيه مي‌شد، گروهي با عنوان «كميتة آموزش پرستاري» (۱۹۲۳) تشكيل شد كه مطالعات گستردة ملي را در مورد آمادگي آموزشي مربيان پرستاري، مديران، پرستاران بهداشت عمومي و تجربيات باليني دانشجويان پرستاري انجام دادند. اين كميته نقايص زيادي را در زمينة آموزش گروههاي مورد مطالعه شناسائي نمود و نتيجه گرفت كه تدارك تحصيلاتي پيشرفته از اهميت ويژه‌اي برخوردار است. از گزارش اين كميته با عنوان «گزارش نشان طلا» ياد مي‌شود.
سالهاي ۱۹۴۰: طي سالهاي ۱۹۴۰ مطالعات مربوط به آموزش پرستاري ادامه يافت. جنگ جهاني دوم و افزايش تعداد بستري‌شدگان، نياز بي‌سابقه‌اي را نسبت به كادر پرستاري بوجود آورد و در نتيجه پژوهشگران شروع به تحقيق و بررسي در زمينة تربيت پرستاران كردند. نياز به پرستاران و وضعيت كادر پرستاري در نقاط مختلف جزئي از اين تحقيق بود.
دهة ۱۹۵۰: طي دهة ۱۹۵۰ عوامل متعددي دست به دست هم داده و به اعتلاي تحقيقات پرستاري كه هنوز هم تجربه مي‌شوند سرعت بخشيدند. افزايش تعداد پرستاران داراي تحصيلات و مدارج عاليه، تأسيس مركز پژوهشي پرستاري توسط دولت، دسترسي هر چه بيشتر به بنيادها و مؤسسات خصوصي و دولتي، رشد فعاليت «بنياد پرستاران آمريكا»، انتشار مجلة «تحقيقات پرستاري» همگي در اين دوره صورت گرفته و در نتيجة محركهاي لازم را براي حركت‌هاي پژوهشي بوجود آوردند.

در طي دهة ۱۹۵۰ نه تنها پرستاران متعددي به دوره‌هاي كارشناسي راه يابند بلكه دوره‌هاي كارشناسي ارشد نيز توسعه يافته و واحدهاي درسي «روش تحقيق» در برنامه‌هاي تحصيلي جاي گرفتند. كمكهاي مالي دولت فدرال در اواخر اين دهه باعث شد تا پرستاران بيشتري تحصيلات خود را در دورة كارشناسي ارشد ادامه دهند. ادامة پايان‌نامه و طرح تحقيقاتي بخشي از اين دوره بود. در اين دوره، آگاهي روزافزوني نسبت به ضرورت انجام تحقيقات پرستاري در پرستاران كه تعدادشان رو به افزايش بود، شكل گرفت (پوليت و هانگلر، ۱۳۸۰ص۱۲۳).
دهة ۱۹۶۰: دهة ۱۹۶۰ دوره‌ايست كه واژه‌هايي نظير «چارچوب ادراكي» «مدل ادراكي» «جريان پرستاري» و «پايه‌هاي نظري اعمال پرستاري» در نوشته‌هاي مربوط به پرستاري پ

يدا شدند. در اين دوره بيشتر از گذشته پرستاران محقق با اعضاي ساير حرف در مورد طرحهاي تحقيقاتي پرستاري به تشريك مساعي پرداختند.
دسترسي به بودجه هم براي آموزش پرستاران و هم براي اجراي طرحهاي تحقيقاتي پرستاري ادامه يافت. پيشروان پرستاري توجه خود را در مورد تحقيقات در كارهاي پرستاري نشان دادند و از طرف ديگر انجمنهاي حرفه‌اي پرستاري اولويتهايي را براي بررسي‌هاي تحقيقات قائل شدند.
دهة ۱۹۷۰: دهة ۱۹۷۰ شاهد پيشرفت‌هايي چند در برخي از زمينه‌هاي تحقيقات پرستاري بود. «انجمن پرستاران آمريكا» و «اتحادية ملي پرستاري» (WIN) اقدام به تأسيس «كميسيون ملي» نمودند تا به مطالعة پرستاري و آموزش آن در اواخر سال‌هاي ۱۹۶۰ بپردازد. بنا به گزارش كميسيوم مزبور كه در سال ۱۹۷۰ تكميل گرديد. گامهاي سريع و بلند پژوهش در پرستاري، در تعداد و انواع فعاليتهاي انجام يافته بوسيلة گروههاي منطقه‌اي كاملاً مشهود بود. كارگاهها و گردهمائي‌هاي منطقه‌اي براي پرستاراني كه داراي علائق مشترك بودند فرصت و پشتوانة كافي را فراهم آورد تا بتوانند به اشتراك مساعي بپردازند (پوليت و هانگلر، ۱۳۸۰ص۱۲۰).
دهة ۱۹۸۰: دهة ۱۹۸۰ دورة مهمي در تاريخ پژوهش پرستاري بشمار مي رود. واقعة مهم در اين دوره عبارت از تأسيس «مركز ملي پژوهش پرستاري NCNR)، در «انستيتوهاي ملي بهداشت NIH» بود كه بدستور كنگره صورت گرفت. هدف «مركز ملي پژوهش پرستاري» عبارت است از پشتيباني و ارتقاء آموزشهاي پژوهش دربارة مراقبتهاي بيماران كه در چهارشاخه سازماندهي شده بود. شاخه‌اي از آن به گستردگي مستمر پژوهش دانشمندان پرستار اختصاص يافته كه بوسيله قسمت «جوايز مخصوص خدمت به تحقيقات ملي» انجمنهاي دورة پيش دكترا و فوق دكترا سرپرستي مي‌گردد. سه شاخة ديگر به انجام پژوهشهاي اساسي و يا باليني در طبقه‌بنديهاي وسيع براي پيشبرد بهداشت و پيشگيري امراض، بيماريهاي حاد و مزمن، سيستم پرستاري و ساير طرحهاي ويژه اختصاص يافته است. به ياري چنين مركزي، تحقيقات پرستاري در مسير اصلي فعاليتهاي پژوهشي افتاد كه ساير مراكز بهداشتي نيز از آن بهره جستند. ايجاد چنين مركزي مؤيد آن نقش اساسي است كه پرستاري و پژوهش پرستاري در مراكز بهداشتي ايفا مي‌كند.
طي دهة ۱۹۸۰ گروههاي پرستاري متعدد، اولويتهايي را براي پژوهشهاي پرستاري قائل شدند. كميسيون «انجمن پرستاران آمريكا» در مورد پژوهشهاي پرستاري (۱۹۸۰) اولويتهايي را مشخص نمود كه توسط آنها تحقيقات دقيقاً بر محور جنبه‌هاي كار پرستاري متمركز گرديد. اين گروه توصيه نمود كه بالندگي دانش براي كار پرستاري بايستي در زمينه‌هايي همچون ارتقاء بهداشت، پيشگيري امراض، گسترش سيستم ارائه خدمات كم هزينه، و نيز اتخاذ روشهايي كه بتواند مراقبتهاي بهداشتي مؤثري را براي گروههاي آسيب‌پذير فراهم آورد، متمركز باشد (پوليت و هانگلر، مترجم: حسيني نسب، ۱۳۸۰ص۶۴).

پرستاري در جامعه نوين
در زمان ما وظايف افراد و گروهها به سرعت دستخوش تغييرات سريع مي‌شود، و اين تغييرات به ساخت كلي جامعه منتقل مي‌شود و نه تنها پرستار بلكه هيچكس نمي‌تواند در امور فردي، شغلي و اجتماعي خود از اثر اين تغييرات سريع بركنار بماند. از اين جهت امروزه پرستاري به فعاليتهاي پرستار در بيمارستان و آنچه كه تحت عنوان مراقبتهاي پرستاري خوانده مي‌شود، محدود نمي‌گردد. حرفه پرستاري بخصوص با وظايفي كه از جهت پيشگيري اهميت پيدا كرده، به صورت يك خدمت اجتماعي درآمده و پرستاري در بيمارستان تنها به عنوان قسمتي از وظايف پرستاران م

ورد توجه و بررسي قرار مي‌گيرد (محمدي، ۱۳۸۴ص۸).
بررسيهاي جامعه‌شناسان نشان مي‌دهد كه شرايط خاص پرستاري در رابطه با نوع جامعه و تحت تأثير عوامل زير متفاوت است:
شرايط خاص زنان و آزاديهاي فردي و اجتماعي آنان.
شناخت پرستاري به عنوان يك حرفه.
ارائه خدمات پرستاري در قالب يك خدمت اجتماعي.
در برخي از كشورها هنوز پرستاري جنبه نيكوكارانه دارد و در اين حال شناخت آن به عنوان يك حرفه تضعيف مي‌گردد و يا در شرايطي كه در چارچوب خانواده مطرح است نقش اساسي زن محسوب مي‌شود، در اين حال هم پرستاري كمتر مي‌تواند در مقياس وسيع اجتماعي يك حرفه تلقي گردد.
در كشورهاي صنعتي پيشرفته به تناسب پيشرفت اجتماعي، تأمين بهداشت و سلامت مردم و مداواي بيماران از وظايف مهم جامعه محسوب مي‌گردد. دانشجوي مبتدي پرستاري احتمال مي‌رود كه در برخورد اول، بيمار را تنها به عنوان يك موجود كاملاً مجزا (كه بيمار خوانده مي‌شود) در نظر بگيرد، لكن بتدريج در عمل در مي‌يابد كه براي فرد بيمار مسائلي مثل مشكلات خانوادگي و احتياجات گوناگون كه همگي با سلامتي او مرتبط هستند، وجود دارد. در اين جا است كه پرستار احساس مي‌كند بيمارستان يا درمانگاه تنها يك واحد از سازمانهاي اجتماعي موجود در جامعه است و فرد بيمار را در هيچ زماني نمي‌توان از محيط زندگي و مسائلي كه در آن وجود دارد، جدا كرد. در اينجا مسأله شناسايي و ارتباط با فرد مطرح مي‌شود و پرستار خود را مسئول احساس مي‌كند كه اطلاعاتي پيرامون محيطي كه فرد بيمار را به كيفيت كنوني پرورش داده است، بدست آورد (محمدي، ۱۳۸۴ص۳۲).

مقايسه شرايط پرستاري در فرآيند تحولي آن
پرستاري سنتي پرستاري جديد
جهت‌گيري مبتني بر شغل جهت‌گيري مبتني بر فرآيند
مدرسه پرستاري پرستاري دانشگاهي
اقدامات جاري (روتين) حل مسائل
بيمار به عنوان يك فرد منفعل بيمار به عنوان يك فرد فعال
مدل بيومديكال مدل كلي‌نگر
پرستاري به عنوان يك بخش فرعي از پزشكي پرستاري به عنوان يك فعاليت مستقل
كار بدني مراقبتي كار بدني و عاطفي پرورشي

توسعه صنايع، خدمات پرستاري را مواجه با دگرگونيهاي خاصي كرده است. سلامتي كارگر در تمام صنايع مسأله‌اي اساسي است و كارفرمايان اهميت در اختيار داشتن كارگران سالم را در توليد اقتصادي و به ويژه اهميت حفاظت آنان را در مقابل مخاطرات درك كرده‌اند. قوانين مربوط به اشتغال كارگران در كشورهاي مختلف تفاوت مي‌كند و لازم است كه پرستار قوانين موجود در كشور خود را در اين زمينه به خوبي بداند.
بيماريهاي ناشي از صنعت، امروزه به وسيله پزشكان متخصص طب كار و صنعت و نيز پرستاران بررسي مي‌گردد. اين مسائل سبب گرديده كه صنايع بزرگ واحدهاي مجهز پزشكي در زمينه خدمات مختلف تشكيل دهنده و در بعضي از صنايع پرستاران در خانه از فرد بيمار و احتمالاً ديگر افراد خانواده او مراقبت مي‌كنند. توسعه طرحهاي بيمه‌هاي درماني در كشورهاي پي

شرفته قدم ديگري بوده و سبب شده است كه از هزينه‌هاي درماني كاسته شود. در تمام اين فعاليتها هميشه پرستاران نقش اساسي دارند و پيش‌بيني مي‌شود پرستاري خاص صنعت در آينده رشدي سريع داشته باشد (محمدي، ۱۳۸۴ص۳۴).

پرستار و علوم اجتماعي
بيماريها و ناتوانيهاي گوناگون در اجتماع كنوني را به عنوان مسائل اجتماعي موجود در دنياي جديد بايد مورد بررسي قرار داد، و توجه داشت كه هيچ مسئله اجتماعي به نحو كاملاً مستقل و مجزايي ظاهر نمي‌گردد، بلكه هميشه از نظر علت، اثر و روش اصلاح يا بهبود يا بسياري از امور و مسائل ديگر مربوط مي‌شود بنابراين پرستار نيز نمي‌تواند اطلاعات خود را منحصراً در چارچوب بهداشت و بيماري خلاصه كند، بلكه بايد بداند كه چگونه مسائلي مانند فقر، بيكاري، پيري، جرم، و ولادت نامشروع با سلامتي جامعه مربوط مي‌شود. اقداماتي كه در اين زمينه معمولاً مي‌تواند صورت گيرد عبارتند از:
الف- شناخت و تجزيه و تحليل عوامل اجتماعي موثر در بيماري افراد بستري شده، به ويژه از نظر ارتباط با مراقبتهاي پزشكي، پرستاري، بهبودي و نوتواني. اين شناخت به پرستار كمك مي‌كند كه رفتار و موقعيت بيماران را درك كند و مراقبتهاي پرستاري را با توجه به اين عوامل ب

ه نحو بهتري انجام دهد.
ب- ايجاد زمينه فكري و ذهني لازم به منظور شناخت مسائل اجتماعي بيماران، كه از جهت فعاليتها و رفتارهاي فردي و خانوادگي قابل تشخيص و بررسي است.
ج- آشنايي با روش تشخيص و درمان پزشكي اجتماعي و نيز روشها و معيارهايي كه به وسيله مددكاران اجتماعي و ديگر گروههايي كه در اين زمينه فعاليت دارند انجام مي‌شود.
د- بررسي بعضي از مسائل اجتماعي مهم كه موثر در حالات فردي مي‌باشد و قابل تشخيص و مشاهده است، و نيز آشنا شدن با هدفها، فعاليتها و وظايف سازمانها و موسساتي كه به نحوي با كار آنها مربوط است.

هـ – استفاده از نتايج مطالعاتي كه در زمينه امور اجتماعي مربوط با مسائل بهداشتي و درماني انجام مي‌‌گيرد و بخصوص در قلمرو رشته‌هايي مانند روانشناسي اجتماعي و جامعه‌شناسي است. اطلاع از اين رشته‌ها موجب مي‌شود پرستار رفتارهاي افراد و مسائل اجتماعي را بهتر درك كرده و وظايف و مسئوليتهاي روزافرون خود را بنحو بهتر و كاملتري انجام دهد (محسني، ۱۳۸۴ص۵۸).
جامعه‌شناسي مي‌تواند پرستار را در جهت درك ساخت و وظايف خانواده، اقليتها، مليتها و گروههاي شغلي و مذهبي كمك كند. نياز پرستاران را به تحصيل اطلاعاتي در زمينه جامعه‌شناسي، به عنوان پايه يا مقدمه‌اي جهت درك و تجزيه و تحليل و اتخاذ تصميم بهتر در مورد مسائل اجتماعي بهداشتي، مي‌توانيم به شرح زير توجيه كنيم:
به خاطر حصول تطابق اجتماعي بيشتر و ايجاد همكاري كاملتر پرستار با بيماران، خانواده و موسسه‌اي كه در آن كار مي‌كند، لازم مي‌آيد اطلاعات لازم را پيرامون عوامل اجتماعي موثر در رفتار انسان داشته باشد. پرستار بايد واحد خانواده را في‌نفسه و همچنين از نظر روابطي كه با ديگر نهادها و سازمانهاي اجتماعي دارد بخوبي بشناسد و بداند كدام عوامل و شرايط اجتماعي و اقتصادي بر سلامت خانواده اثر دارند. خلاصه آنكه پرستار بايد كليه نهادهاي اجتماعي و به ويژه آن دسته از نهادهاي اجتماعي را كه با بهداشت و رفاه اجتماعي افراد و خانواده‌ها ارتباط دارند به خوبي بشناسد.
روابط اجتماعي خود پرستار از نظر حرفه پرستاري در ارتباط با نهادها و سازمانهاي اجتماعي هم از نكاتي است كه در اين مورد مطرح است. براي اين كه پرستار بتواند نقش اجتماعي خويش را ايفا كند، بايد اطلاعات جامعي در زمينه مباحث علوم اجتماعي (البته در حدي كه براي او لازم است) داشته باشد. پرستار در موسسه‌اي كه به كار اشتغال دارد بي‌شك روابطي با پزشكان، مددكاران اجتماعي و ديگر گروههاي شغلي كه به نحوي با آنان ارتباط دارد، پيدا مي‌كند، و اين روابط گروهي كه براساس معيارهاي اجتماعي است، نمودهايي مثل تعاون و همكاري، رقابت، صميميت، مخالفت، و ديگر واكنشهاي گروهي را به وجود مي‌آورد، و ترديد نيست كه آگاهي به اين رفتارهاي گروهي براي پرستار لازم است (محسني، ۱۳۸۴ص۶۰).
پس از پزشك، پرستار رابط اصلي ميان خانواده بيمار و سازمان بيمارستان است، سازماني كه براي بيمار به كلي بيگانه است. تا چندي پيش پرستار در بيمارستان به عنوان يك نيروي كمكي براي پزشك تصور مي‌شد و اين شيوه نگرش ايجاد كننده رابطه رئيس و مرئوس در بيمارستان بود، اما امروزه در كشورهاي پيشرفته صنعتي اين طرز تلقي از خدمت پرستاري از ميان رفته است. سابق بر اين به علت وجود نظام سلسله مراتب و يكجانبه بودن خطوط ارتباطي و تصميم‌گيري در بيمارستان، همه كاركنان بيمارستان زير نظر پزشكان انجام وظيفه مي‌كردند.
سازمان جديد بيمارستان حكم مي‌كند كه خطوط ارتباطي در تمام سطوح از سلسله مراتب بيمارستان جريان داشته باشد .
در بيمارستان وظايف پرستار از نظر مراقبتهاي پرستاري چهار جنبه زير را شامل مي‌شو

د:
انجام مراقبتهاي فيزيكي.
حمايت عاطفي از بيمار.
آموزش بيمار.
ايجاد ارتباط ميان بيمار و پزشك از يك طرف و بيمار و بيمارستان از طرف ديگر.

پرستار و بهداشت عمومي
امروزه پرستاري بهداشت، يكي از رشته‌هاي نوين بهداشت عمومي به حساب مي‌آيد، و هر چند كه به طور كلي فعاليتهاي پرستاري بهداشتي در كادر پرستاري عمومي صورت مي‌گيرد، لكن از نظر حرفه‌اي با آن فرق‌هايي دارد. پرستار بهداشتي با كليه افراد جامعه اعم از سالم و بيمار در رابطه است و بيشتر به آموزش مي‌پردازد تا مراقبتهاي پزشكي، چرا كه اساس كار او بر پيشگيري است. وي به خلاف پرستار عمومي اقتدار عمل بيشتري دارد و ساير متخصصين به نحو غيرمستقيم در كارش نظارت و دخالت دارند.
تعريف «سازمان جهاني بهداشت» از پرستاري بهداشت، حدود شغلي و مفهوم آن را بيشتر آشكار مي‌كند. «اين رشته مجموعه‌اي است از پزشكي، روانشناسي و جامعه‌شناسي، و كاربرد فنون لازم جهت مراقبت از بيماران و پيشگيري از شيوع بيماريها. وظيفه اين رشته از پرستاري تنها مراقبت و درمان نيست، بلكه كمك به حل مسائل رواني، اجتماعي و اقتصادي افراد را نيز در بر مي‌گيرد» به طور كلي نقشهاي اساسي پرستاري بهداشت عمومي كه از پديده‌هاي رايج در زمان ما مي‌باشد عبارتند از:
امور تنظيم خانواده و بهداشت مادر و كودك.
بهداشت كودكان قبل از ورود به مدرسه و در دوران مدرسه.
ارائه خدمات بهداشتي در سطح خانواده‌‌ها.
پيشگيري و كنترل بيماريها از طريق آموزش و نظارت.
خدمات بهداشتي در كارخانه‌ها، سازمانها و اماكن عمومي (محسني، ۱۳۸۴ص۶۱).

پرستار و خانواده
وقتي كه پرستار خواسته باشد وظايف حرفه‌اي خود را در درمانگاه، بيمارستان يا جامعه انجام دهد، بي‌ترديد با خانواده‌ها تماس و ارتباطي عميق خواهد داشت، خانواده‌هايي كه هر يك از اعضاء آن شغل خاصي دارند و يافتن دو نمونه كاملاً مشابه از آن تقريباً غيرممكن است. اين تفاوت ناشي از وضع اقتصادي، پايگاه و نقش اجتماعي، سوابق فرهنگي و پرورشي، آداب و رسوم و سنتها، تعداد افراد و ديگر جنبه‌هاي اقتصادي – اجتماعي و رواني است. براي اين كه پرستار بتواند وظايف خود را به نحو كامل انجام دهد، ضروري است كه اطلاعات كافي پيرامون مباني حيات خانواده داشته باشد.
وظيفه مهمي كه امروزه براي حرفه پرستاري قائل هستند آموزش افراد از نظر رعايت بهداشت و پيشگيري از بيماري است، و براي اين كه امر آموزش بهداشت بدرستي صورت گيرد ضرور

ت شناسايي مشكلات و كيفيت نيازمنديهاي گوناگون مطرح مي‌شود. از اين جهات است كه شناخت موقعيتهاي خاص و سابقه اقتصادي و اجتماعي و فرهنگي خانواده جهت تنظيم برنامه بهداشتي ضروري است. در صورت آشنايي پرستار با جامعه‌شناسي خانواده مي‌توان انتظار داشت پرستار نحوه روابط و برخوردهاي متقابل ميان اعضاء خانواده را به خوبي درك كند. در اين جا پرستار ارتباط ميان بيمارستان و ديگر تأسيسات اجتماعي را كه با بيمار و خانواده او ربط پيدا مي‌كند به خوبي احساس مي‌كند.

پرستار در بيمارستان در همكاري دائم با مددكار اجتماعي و پرستار متخصص در بهداشت عمومي مي‌باشد. آموزش بهداشت در خانواده مهمترين ركن برنامه‌هاي بهداشتي است و به خاطر اجراي صحيح‌تر اين برنامه، آگاهي و هشياري پرستار از مسائل بهداشت و رفاه اجتماعي از اهم امور است. وضع مسكن خانواده از مسائلي است كه با سطح تندرستي افراد مرتبط مي‌باشد و شايسته است كه مورد بررسي قرار گيرد. پرستار حتي در مواردي ناچار مي‌شود كه در تنظيم بودجه خانواده به آنها كمك كند و اين كمك بيشتر از نظر بررسي وضع رژيم غذايي و هزينه بهداشتي اهميت دارد. روابط خانوادگي و احساسات و عواطف فردي نيز در بررسي پرستار از خانواده نبايد از نظر دور بماند و بخصوص موقعيت عاطفي كودكان و مسائلي كه از فرزند‌خواندگي، وجود نامادري و يا ناپدري ناشي مي‌شود، از نظر بهداشت رواني و در مواردي سلامت جسمي موثر است. پرستار بايد بخصوص در مواقعي كه مسأله از ناحيه كودكان در خانواده مطرح است اين قدرت را داشته باشد كه به والدين نحوه صحيح رفتار با كودكان را بخصوص از نظر مراقبتها تعليم دهد.

پرستار و مسائل اجتماعي
از اصول اساسي و سنتهاي اوليه حرفه پرستاري، كه تا امروز نيز اهميت خود را حفظ كرده است، اين است كه خدمات افراد شاغل در اين حرفه تمام افراد بشر بدون در نظر گرفتن هيچگونه خصوصيات نژادي يا مليتي را شامل مي‌گردد. خدمت پرستاري به افراد صرفنظر از رنگ چهره يا تفاوت فرهنگي و اقتصادي و سياسي ارائه مي‌گردد. در شهرهاي بزرگ، پرستار با افرادي كه از خانواده‌ها، و قشرهاي اجتماعي غيرمفرفه هستند روبرو خواهد شد. اين امر بخصوص در كشورهاي آسيايي و افريقايي بيشتر به صورت اختلاف شرايط زندگي و قدرت اقتصادي و اجتماعي بروز خواهد كرد. اكثريت بيماران را افراد فاقد امكانات مالي تشكيل مي‌دهند و بنابراين خدمات پرستاري در اين كشورها مورد استفاده اين طبقات است. آنچه در اين مورد مهم است پيشداوريهاي فردي است كه غالباً به طور ناخودآگاه از نظر فرد يا خانواده بيما در ذهن پرستار نقش مي‌بندد (محسني، ۱۳۸۴ص۷۲).
هنگامي كه پرستار مبادرت به آموزش بهداشت مي‌كند احتمالاً خيلي زود اهميت عادات و سنن ملي را بخصوص در ارتباط با عادات و رژيم غذايي، مراقبتهاي بهداشتي و پزشكي و موقعيت و شرايط كودكان در خانواده درك خواهد كرد. به عنوان مثال وقتي پرستار خواسته باشد روش تغذيه يك بيمار مبتلا به مرض قند را به يك مسلمان يا يك ارتدكس يا يك يهودي تعليم دهد، بايد وضع خانواده را از نظر رژيم غذايي (كه از نظر پزشكي براي بيمار لازم است) مورد بررسي قرار دهد.

در بعضي از شهرها مهاجرين در مناطق خاصي ساكن گرديده‌اند و زندگي و محيط اجتماعي برخي از آنان عاري از امكانات لازم از نظر بهداشتي است. اين تفاوت در جهاتي مثل خانه، تأسيسات بهداشتي، زمين بازي و پاركهاي عمومي و ديگر تأسيساتي كه به نحوي در بهداشت مردم موثر است جلوه‌گر مي‌باشد. پرستار بايد با فعاليت و اطلاعات مربوط به موسسات اجتماعي خاصي كه براي اين اقليتها (نژادي، ملي و…) در جامعه معيني وجود دارد به خوبي آشنا باشد. طبيعي است كه اين شرايط كلي اثر قابل ملاحظه‌اي در زندگي خانوادگي و افرادي كه در اين خانواده‌‌ها هستند

، از جهت ابتلاء به بيماريها و مسائل بهداشتي دارد و اطلاع از اين امور است كه به پرستار توانايي و علم و اطلاع بيشتري در مقابله با مسائل مي‌بخشد (محسني، ۱۳۸۴ص۷۴).

بخش چهارم: سوابق مطالعات موردی انجام شده در ایران و جهان
بيژن‌ كوچكي‌ در تحقيقي‌ تحت‌ عنوان‌: «بررسي‌ ميزان‌ تأثير آموزش‌ بهداشت‌ بر آگاهي‌، و عملكردپرستاران‌ بيمارستان‌هاي‌ منتخب‌ تهران‌ در مورد ايدز» به‌ بررسي‌ تأثير آموزش‌ بهداشت‌ بر آگاهي وعملكرد پرستاران‌ پرداخته‌ و به‌ نتيجه‌هايي‌ رسيده‌است‌ ايشان‌ در چكيده‌ تحقيق‌ خود مي‌نويسد:
اين‌ پژوهش‌ يك‌ مطالعه‌ نيمه‌ تجربي‌ است‌ كه‌ بمنظور بررسي‌ تأثير آموزش‌ بهداشت‌ بر آگاهي‌، نگرش‌و عملكرد پرستاران‌ بيمارستانهاي‌ منتخب‌ تهران‌ در زمينة‌ ايدز انجام‌ گرفته‌ است‌. در اين‌ پژوهش‌ ۹۰ پرستار كه‌ خصوصيات‌ مورد نظر را براي‌ شركت‌ در اين‌ پژوهش‌ دارا بودند شركت‌ داشتند. ابزار گردآوري‌داده‌ها در اين‌ پژوهش‌، پرسشنامه‌ بوده‌ است‌. اين‌ پژوهش‌ در دو مرحله‌ انجام‌ گرفت‌. پس‌ از آنكه‌واحدهاي‌ مورد پژوهش‌ در مرحله‌ اوّل‌ پرسشنامه‌ را تكميل‌ نمودند يك‌ برنامه‌ آموزشي‌ بر اساس‌ نيازآنان‌ تدوين‌ و اجرا گرديد و يكماه‌ بعد مجدداً همان‌ پرسشنامه‌ توسط‌ هر يك‌ از واحدهاي‌ مورد پژوهش‌تكميل‌ گرديد. تحليل‌ اطلاعات‌ حاصل‌ در اين‌ مطالعه‌ نشان‌ داد كه‌ بين‌ نمرات‌ آگاهي‌، نگرش‌ و عملكرد قبل‌ و بعد از آموزش‌ تفاوت‌ معني‌داري‌ از نظر آماري‌ وجود دارد. به‌ عبارتي‌ تأثير آموزش‌ بهداشت‌ درارتقاء سطح‌ آگاهي‌، تغيير يا ايجاد نگرش‌ مثبت‌ و همچنين‌ عملكرد مناسب‌ در افراد مورد مطالعه‌ مؤثربوده‌ است‌.
احترام‌ راژبام‌ يكي‌ ديگر از پژوهشگران‌ است‌ كه‌ به‌ مطالعه‌ در تحقيقي‌ تحت‌ عنوان‌ «مقايسه‌ عوامل‌تنيدگي‌ آور شغلي‌ در پرستاران‌ صبحكار و شبكار ثابت‌ بخش‌ I.C.U بيمارستانهاي‌ وابسته‌ به‌ وزارت‌بهداشت‌، درمان‌ و آموزش‌ پزشكي‌ شهر تهران‌ سال‌ ۱۳۷۲ »به‌ نتايج‌ ذيل‌ رسيده‌ است‌ (راژبام‌، ۱۳۷۳ص۴۲).
پژوهش‌ فوق‌ يك‌ مطالعه‌ توصيفي‌ دو گروه‌ (شبكار و صبحكار ثابت‌) و تك‌ متغيري‌، (امتياز

تنيدگي‌)مي‌باشد. كه‌ بمنظور بررسي‌ مقايسه‌اي‌ عوامل‌ تنيدگي‌ آور پرستاران‌ صبحكار و شبكار ثابت‌ بخشهاي‌مراقبتهاي‌ ويژه‌ انجام‌ شده‌ است‌. نمونه‌ پژوهش‌ شامل‌ كل‌ جامعه‌ پرستاران‌ صبحكار و شبكار ثابت‌شاغل‌ در بخش‌ I.C.U بيمارستانهاي‌ آموزشي‌ تهران‌ (۷۶نفر) بودكه‌ ۲۸ نفر در گروه‌ صبحكار و ۴۸ نفردر گروه‌ شبكار جاي‌ گرفته‌اند. ابزار مورد استفاده‌ در اين‌ پژوهش‌ پرسشنامه‌ مي‌باشد.
محاسبه‌: با استفاده‌ از آزمونهاي‌ آماري‌ توصيفي‌ نتايج‌ تجزيه‌ و تحليل‌ گرديد. نتايج‌ نشان‌ داد كه‌ در هردو گروه‌ موارد تنيدگي‌ آور شامل‌ خرابي‌ وسائل‌ كار (ميانگين‌ امتياز در صبحكار =۶۷/۲ و شبكار=۶۸/۲)
كمي‌ حقوق‌ و مزايا (ميانگين‌ امتياز صبحكار ۲۸/۱= و در شبكار ۰۶/۳)،ناكافي‌ بودن‌ آموزش‌ ضمن‌خدمت‌ (ميانگين‌ امتياز صبحكار= ۵۷/۲ و در شبكار= ۷۵/۲)، مشكلات‌ مربوط‌ به‌ برنامه‌ريزي‌ توسط‌مسئولين‌ (ميانگين‌ امتياز صبحكار= ۵۷/۲ و در شبكار = ۷۵/۲)، عدم‌ رعايت‌ مساوات‌ بين‌ پرسنل‌(ميانگين‌ امتياز صبحكار = ۳۴/۱ و در شبكار = ۳۷/۲)،عدم‌ احترام‌ از طرف‌ پزشك‌ (ميانگين‌ امتيازصبحكار = ۳۲/۲ و در شبكار= ۴/۲ )، عدم‌ همكاري‌ ساير پرسنل‌ (ميانگين‌ امتياز صبحكار = ۳۲/۲ و درشبكار= ۱۸/۲ )، نگهداشتن‌ بيمار در حال‌ احتضار به‌ مدت‌ طولاني‌ و غير حضوري‌ (ميانگين‌ امتيازصبحكار= ۳۵/۲ و در شبكار = ۸۵/۲ )،مواجه‌ شدن‌ با بيماران‌ بد حال‌ بطور مداوم‌ (ميانگين‌ امتيازصبحكار= ۳۲/۲ و در شبكار۶۴/۲ )،مرگ‌ بعضي‌ از بيماران‌ كه‌ وضعيت‌ خاصي‌ دارند (ميانگين‌ امتيازصبحكار = ۲۹/۲ و در شبكار = ۳۷/۲) مي‌باشد. همچنين‌ نتايج‌ نشان‌ داد كه‌ در مورد عواملي‌ مانند:فوريتهاي‌ مربوط‌ به‌ بيمار (۰۵/۰< P)، عدم‌ دسترسي‌ به‌ پزشك‌ (۰۵/۰< P)، نگهداشتن‌ بيمار در حال‌احتضار به‌ مدت‌ طولاني‌ و غير ضروري‌ (۰۵/۰< P)، بيمارانيكه‌ وضعيت‌ وخيم‌ دارند (۰۵/۰< P)،مسئوليت‌ و تصميم‌ گيري‌ در مورد بيمار (۰۰۱/۰<P<05/0)، نداشتن‌ مهارت‌ و تجربه‌ امتياز تنيدگي‌شبكاران‌ بيش‌ از صبحكاران‌ مي‌باشد، در رابطه‌ با مسائلي‌ مانند كمبود پرسنل‌ كار آمد وارد به‌ امور(۰۵/۰< P) شيفت‌ ثابت‌ عدم‌ همكاري‌ ساير پرسنل‌ (۰۰۱/۰<P<05/0)، امتياز تنيدگي‌ صبحكاران‌بيشتر از شبكاران‌ مي‌باشد.
مير محمد حسيني‌ آهق‌ در تحقيقي‌ ديگر تحت‌ عنوان‌: «تأثير اجراي‌ مدل‌ آموزش‌ بزرگسالان ‌برعملكرد پرستاران‌ در پيشگيري‌ از عفونتهاي‌ ادراري‌ و تنفسي‌» به‌ نتايج‌ زير رسيده‌ است‌:
اين‌ پژوهش‌ يك‌ مطالعه‌ شبه‌ تجربي‌ بوده‌ كه‌ بمنظور بررسي‌ تأثير اجراي‌ مدل‌ آموزش‌ بزرگسالان‌ برعملكرد پرستاران‌ در پيشگيري‌ از عفونتهاي‌ ادراري‌ و تنفسي‌ در بخشهاي‌ جراحي‌،اورولوژي‌ و پيوندكليه‌ بيمارستانهاي‌ بقيه‌ الله‌ الاعظم‌ (عج‌ ) تهران‌ انجام‌ شده‌ است‌. هدف‌ كلي‌ اين‌ پژوهش‌ تعيين‌ ميزان‌ تأثير اجراي‌ مدل‌ آموزش‌ بزرگسالان‌ بر عملكرد پرستاران‌ در پيشگيري‌ از عفونتهاي‌ ادراري‌ و تنفسي‌مي‌باشد و فرضيه‌هاي‌ پژوهش‌ دال‌ بر تأثير اجراي‌ اين‌ مدل‌ آموزش‌ بر عملكرد پرستاران‌ در پيشگيري‌ ازعفونتهاي‌ ادراري‌ و تنفسي‌ بوده‌ است‌. براي‌ آزمون‌ فرضيه‌ها و نيل‌ به‌ اهداف‌ ۳۲ نفر از پرستاران‌ شاغل‌در بخشهاي‌ فوق‌الذكر انتخاب‌ شدند و در دو مرحله‌ آزمون‌ شدند كه‌ در آزمون‌ اوليه‌ به‌ منظور تعيين‌نيازهاي‌ آموزشي‌ آنان‌ از جمله‌ سنجش‌ ميزان‌ آگاهي‌ توسط‌ پرسشنامه‌ و تعيين‌ ميزان‌ عملكرد آنها درارتباط‌ با پيشگيري‌ از عفونتهاي‌ ادراري‌ و تنفسي‌ توسط‌ چك‌ ليستهاي‌ بررسي‌ عملكرد انجام‌ شد.
و بر اساس‌ اين‌ نيازها و همچنين‌ نظرات‌ و پيشنهادات‌ آنها و استراتژيهاي‌ ارائه‌ شده‌ در مدل‌ آموزشي‌بزرگسالان‌ برنامه‌ريزي‌ آموزشي‌ براي‌ باز آموزي‌ پرستاران‌ در ارتباط‌ با پيشگيري‌ از عفونتهاي‌ ادراري‌ وتنفسي‌ انجام‌ و در مدت‌ يك‌ ماه‌ اجرا گرديد. يك‌ ماه‌ بعد باز آزمون‌ مجدد توسط‌ همان‌ پرسشنامه‌ وچك‌ليستها بعمل‌ آمد.
نتايج‌ پژوهش‌ نشان‌ داد كه‌ اجراي‌ اين‌ مدل‌ آموزش‌ بر ميزان‌ آگاهي‌ پرستاران‌ در ارتباط‌ با پيشگيري‌ ازعفونتهاي‌ ادراري‌ و تنفسي‌ مؤثر بوده‌ است‌.(…=P) همچنين‌ بكارگيري‌ اين‌ مدل‌ آموزشي‌ توانسته‌ است‌به‌ ميزان‌ (۱۲۸/۵۱) درصد بهبودي‌ در عملكرد مراقبتي‌ پرستاران‌ در زمينه‌ پيشگيري‌ از عفونتهاي‌ادراري‌ و به‌ ميزان‌ (۲۶۱/۱۸) درصد بهبودي‌ در عملكرد مراقبتي‌ پرستاران‌ در زمينه‌ پيشگيري‌ ازعفونتهاي‌ تنفسي‌ بوجود بياورد و از آنجا كه‌ اين‌ مدل‌ يك‌ مدل‌ انگيزشي‌ – آموزشي‌ بوده‌ است‌، ميزان‌انگيزشي‌ واحدهاي‌ مورد پژوهش‌ در جلسات‌ (۴و۶) آموزش‌ مورد سنجش‌ قرار گرفته‌ كه‌ مويد انگيزش‌بالاي‌ پرستاران‌ و ارتقاء آن‌ در جلسه‌ ششم‌ بوده‌ است‌ و اين‌ امر بيانگر تأثير استفاده‌ از روشهاي‌ آموزشي‌چون‌ بحث‌ و گفتگوي‌ گروهي‌ و ارائه‌ پروژه‌هاي‌ گروهي‌ و … در

انگيزش‌دهي‌ حين‌ آموزش‌ مي‌باشد.
– «مقايسه‌ نگرش‌ پرستاران‌ شاغل‌ نسبت‌ به‌ دو شيوه‌ آموزش‌ مداوم‌ خود راهبري‌ و ديگر راهبري‌ دربيمارستانهاي‌ وابسته‌ به‌ دانشگاه‌ علوم‌ پزشكي‌ كرمان‌ در سال‌ ۱۳۷۴» يكي‌ ديگر از تحقيقاتي‌ است‌ كه‌توسط‌ مريم‌ فرخي‌ فر اجرا شده‌ است‌. ايشان‌ در زمينه‌ تحقيق‌ ياد شده‌ چنين‌ نتيجه‌گيري‌ مي‌نمايد اين‌پژوهش‌ يك‌ مطالعه‌ توصيفي‌ مقايسه‌اي‌ است‌ كه‌ با هدف‌ مقايسه‌ نگرش‌ پرستاران‌ نسبت‌ به‌ دو شيوه‌آموزش‌ مداوم‌ (خود راهبري‌ و ديگر راهبري‌) شاغل‌ در بيمارستانهاي‌ وابسته‌ به‌ دانشگاه‌ علوم‌ پزشكي‌كرمان‌ در سال‌ ۱۳۷۴ انجام‌ گرفته‌ است‌. نمونه‌ اين‌ پژوهش‌ شامل‌ ۱۰۳ پرستار مي‌باشد. كه‌ از طريق‌نمونه‌گيري‌ تصادفي‌ طبقه‌اي‌ انتخاب‌ شدن