بررسی پایگاه اجتماعی معلمان

مقدمه:
در حال حاضر تعليم و تربيت مهمترين اصل توسعۀ هر کشور است و رسالت انتقال مجموعه باورها، انديشه ها، رفتارها و مهارتهاي جامعه به نسل جديد بر عهده آموزش وپرورش است.در واقع هر گونه پيشرفت
و تحول در جامعه مستلزم آموزش و پرورش صحيح و قوي است،از آنجا که موفقيت آموزش و پرورش به عوامل آن وابسته است ودر ميان مجموعه عوامل معلمان مهم ترين نقش را ايفا مي کنند ،معلمان توجه ويژه اي را مي طلبند. چنانکه هيچ کشوري نمي تواند از سطح معلمانش بالاتر رود (دهقان،۱۳۷۶).

درک حساسيت نقش معلمان در فرايند تعليم و تربيت از سوي عموم مردم جامعه و ارزش نهادن بر آن به مفهومي اشاره دارد که در جامعه شناسي معادل منزلت و پايگاه اجتماعي است.پايگاه اجتماعي، ارزشي است که يک گروه به یک نقش می دهد (آريانپور،۱۳۵۶).
در اين تحقيق بحث ما نقش معلمان و ارزشي است که جامعه براي آن قائل مي شود. يکي از عوامل مهم در ايفاي شايسته نقش معلمان انگیزۀ قوی آنهاست(رامانادان،۱۹۹۶)، و از عوامل مهم در برانگیخته شدن انگیزۀ و ایجاد رغبت شغلي معلمان اين است که معلمان از پايگاه اجتماعي بالايي برخوردار باشند. با اين وجود شواهد و تحقيقات پيشين که توسط

شهين بهمني در سال ۱۳۸۰ ، برزگر و نويدي در سال۱۳۸۰ ، راضيه نوري در سال ۱۳۷۵و … ، نشان مي دهد که منزلت اجتماعي معلمان در جامعه ما بسیار پايين است.اين يک واقعيت است که فارغ التحصيلان پسر تمايل کمتري براي ورود به حرفه معلمي نشان مي دهند ودر بعضي کشورها معلمي بيشتر به عنوان حرفه زنان در نظر گرفته مي شود(مختاري،۱۳۷۲).

جایگاه معلمان و پایگاه اجتماعی آنان یکی از موضوعات نگران کننده در دهۀ گذشته بوده است و این نگرانی به صورت بین المللی درآمده است، تلاشهای بسیاری برای پیداکردن عوامل مؤثر در پایگاه اجتماعی معلمان در سطح جهانی صورت گرفته، تا از این طریق بتوان منزلت اجتماعی معلمان را ارتقاء بخشید(مک نیکل،۱۹۹۶). در ایران با استناد به تحقیقات انجام گرفته چنانچه به عوامل مؤثر بر پايگاه اجتماعي معلمان توجه شود وبا شناخت اين عوامل برای رفع مشکلات تلاش شود ،بي ترديد درامر آموزش و پرورش اثرات مثبت بسياري خواهد داشت . اين امر محقق را واداشت تا با انجام چنين تحقيقي در جهت عوامل مؤثر بر پايگاه اجتماعي معلمان قدمي در اين راه مهم بردارد.

بيان مسئله و اهميت موضوع:
براي اينکه معلمان به عنوان يکي از ارکان اصلي آموزش و پرورش ،بتوانند نقش خويش را به خوبي ايفا کنند ،بايد از منزلت و پايگاه اجتماعي شايسته اي برخوردار باشند.چنانچه پياژه مي گويد:زيباترين طرح اصلاح و بازسازي نظام آموزشي، در صورتيکه معلم به تعداد کافي و با کيفيت مطلوب در اختيار نباشد، با شکست روبرو خواهد شد(صافي،۱۳۷۶).اگر باور عمومي بر اين باشد که “بهترين ها ، بهترين ها

را مي سازند” به پايگاه اجتماعي معلمان اهميت فوق العاده اي خواهد يافت (برزگر و نويدي،۱۳۸۰).معلمي که از پايگاه اجتماعي بالا برخوردار است،مي تواند الگويي مناسب براي دانش آموزان باشد.بر اساس مطالعات انجام گرفته در کشورهايي که از لحاظ آموزشي پيشرفته در معلمان از پايگاه اجتماعي بالايي برخوردارند و شمار داوطلبان اين شغل بيشتر از مشاغل ديگر است،چنانچه در ژاپن اعتقاد دارند که “شايستگي نظام آموزشي به اندازه شايستگي معلمان آن است”(امين ورزرلي،۱۳۷۹).تحقيقات نشان
مي دهدکه تقريبادرتمام کشورهاي اروپايي معلمان از پايگاه اجتماعي بالايي برخوردارند (براهني،۱۳۵۴).

در حالي که درايران مانند بسياري از کشورهاي درحال توسعه معلمان نه تنها به شغل خودافتخار نمي کنند بلکه احساس سرشکستگي نيز مي کنند همچنين،اين نگرش در جامعه ايجاد شده که اغلب افرادي که به حرفه معلمي روي مي آورند ، در تصدي مشاغل ديگر توفيقي نيافته يا سرمايه اي براي فعاليتهاي اقتصادي
و تجاري نداشته اند (برزگر و نويدي،۱۳۸۰). درچنين شرايطي استقبال نکردن فارغ التحصيلان و جوانان از شغل معلمي چندان باعث تعجب نيست،اين وضعيت سبب روي گرداني افراد با هوش و مستعد از شغل معلمي،افت کيفيت آموزشي،ناکامي نظام آموزش و پرورش در نتيجه برون داد و محصول نامناسب مي شود.

در نتيجه، اين موضوع محور بحث مجامع بين الملل قرار گرفته است. چنانچه در اکثر کشورهاي جهان معلمان از پايگاه اجتماعي مناسبي برخوردار نيستند و در گزارشي از يونسکو به نحو متقاعد کننده اي استدلال شده که آنچه در حال حاضر در اکثر کشورها از معلمان انتظار مي رود ،با پاداش ها و حقوقي که دريافت مي کنند تناسبي ندارد» (آنتوان دي گراو،۱۹۹۸) بنابراين مي توان گفت بزرگداشت معلمان

و شناسايي عوامل مؤثر در آن جهت اعتلاي پايگاه اجتماعي آنان به اندازه خود تعليم و تربيت حائز اهميت است.
در اين راستا محقق تصميم گرفت پايگاه اجتماعي معلمان از ديدگاه سه قشر که بيشتر با معلمان
در ارتباطند يعني دانش آموزان و اولياء آنان همچنين خود معلمان مورد ارزيابي قرار دهد.و اينکه هر کدام از اين سه گروه چه عواملي را در پايگاه اجتماعي معلمان مهمتر مي دانند.تا از اين طريق عوامل مؤثر در پايگاه اجتماعي معلمان شناخته شود و شيوه ها و را هکارهايي مناسب جهت اعتلاي منزلت عنصر اصلي آموزش و پرورش (معلم) به کار گرفته شود و در نهايت به بهبود کيفي تعليم وتربيت در کشور منجر گردد.

اهداف تحقيق:
اهداف کلي:
۱- بررسي پايگاه اجتماعي معلمان از ديد گاه دانش آموزان ، اولياء دانش آموزان وخود معلمان.
۲-شناسايي عوامل مؤثر بر پايگاه اجتماعي معلمان از ديدگاه ، معلمان ، دانش آموزان و اولياء آنان .
اهداف جزئي:
۱- بررسي پايگاه اجتماعي معلمان ازديدگاه خود معلمان .
۲- شناخت عوامل مؤثر بر پايگاه اجتنماعي معلمان از ديدگاه خود معلمان .
۳- بررسي پايگاه اجتماعي معلمان از ديدگاه دانش آموزان .

۴- شناخت عوامل مؤثر بر پايگاه اجتماعي معلمان از ديدگاه دانش آموزان .
۵- بررسي پايگاه اجتماعي معلمان از ديدگاه اولياء دانش آموزان .
۶- شناخت عوامل مؤثر بر پايگاه اجتماعي معلمان از ديدگاه اولياء دانش آموزان .

سوالات تحقيق:
۱- از ديدگاه معلمان پايگاه اجتماعي آنان چگونه ارزيابي مي شود ؟
۲- از ديدگاه اولياء دانش آموزان پايگاه اجتماعي معلمان چگونه ارزيابي مي شود؟
۳- از ديدگاه دانش آموزان پايگاه اجتماعي معلمان چگونه ارزيابي مي شود؟
۴- آیابین عوامل جمعیت شناختی معلمان و نگرش آنان نسبت به پایگاه اجتماعی خویش رابطه وجود دارد؟
۵- آیابین عوامل جمعیت شناختی اولیاء دانش آموزان ونگرش آنان نسبت به پایگاه اجتماعی معلمان رابطه وجود دارد؟+
۶- آیابین عوامل جمعیت شناختی دانش آموزان و نگرش آنان نسبت به پایگاه اجتماعی معلمان رابطه وجود دارد؟

۷- از ديدگاه معلمان چه عواملي بر پايگاه اجتماعي آنان مؤثر است؟
۸- از ديدگاه اولياء دانش آموزان چه عواملي بر پايگاه اجتماعي معلمان مؤثر است؟
۹- از ديدگاه دانش آموزان چه عواملي بر پايگاه اجتماعي معلمان مؤثر است؟

تعاريف متغيرهاي تحقيق
تعاريف نظري:
۱) پايگاه۱:
ماکس وبر پايگاه را جاي اشخاص در سلسه مراتب حيثيت(يعني به عنوان منزلت)به کار مي برد.به عبارت ديگر، ماکس وبر وجه زندگاني ، شيوه مصرف ، شيوه سکونت ، لباس پوشيدن ، ازدواج کردن و….
را در بر مي گيرد (هندراس و گورويچ ترجمه پرهام،۱۳۶۵).
برخي جامعه شناسان مانند ت.ه مارشال نيز پايگاه را هم معناي منزلت مي دانند و اين دو مفهوم را به جاي يکديگر مورد استفاده قرار مي دهند(کوپر۱۹۸۹ به نقل از شعباني۱۳۷۸).
۲)پايگاه اجتماعي ۲ :
پايگاه اجتماعي را رالف لينتون عبارت از موقعيتي خاص در نظام اجتماعي مي داند. به عبارت ديگر، در اين تعريف پايگاه به آن چيزي که فرد است اطلاق مي شود (ابر کرومبي۱۹۸۴، ترجمه بهمني ۱۳۸۰). برخي جامعه شناسان پايگاه اجتماعي را مساوي با احترام يا منزلت مي دانند (کوپر۱۹۸۹، ترجمه بهمني۱۳۸۰). بروس کوئن معتقد است که پايگاه اجتماعي عبارت است از موقعييت اجتماعي يک فرد در گروه يا رتبه يک گروه در مقايسه با گروههاي ديگر(کوئن۱۳۷۰ ترجمه بهمني۱۳۸۰).

 

۳)روابط انساني:
روابط انساني در يک سازمان آموزشي عبارت از فرايند برقراري حفظ و گسترش رابطۀ هدفدار دو جانبه و پويا بين گروه در يک نظام آموزشگاهي است که با ارضاء نيازهاي اجتماعي و رواني فرد درگروه سبب تفاهم ، احساس رضايتمندي و سودمندي متقابل و ايجاد زمينه هاي اعتماد و در نتيجه نيل به اهداف سازمان آموزشي مي شود (مير کمالي۱۳۷۰) .

۴)خصوصيات تخصصي:
غرض از خصوصيات تخصصي اين است که معلم در رشته هايي که تدريس مي کند مانند ادبيات، علوم ، رياضي و ….. اطلاعات نسبتا جامع و کافي داشته باشد و به مطالب درسي مسلط باشد(تقي پور ظهير۱۳۶۹).
۵) معلومات حرفه اي:
معلم، علاوه بر شايستگي عقلي و صلاحيت علمي، نه تنها بايد داراي اطلاعات و نگرشهاي تربيتي لازم باشد بلکه بتواند آنها را در عرصه عمل يعني آموختن و هدايت کردن به اجرا بگذارد (تقي پور ظهير۱۳۶۹).

۶)آموزش ابتدايي:
اين اصطلاح در عرف بين الملل به اولين مرحله از آموزش رسمي اطلاق مي شود که گروه سني ۶-۷ الي ۱۲-۱۱ سالگي را در بر مي گيرد.

۷)آموزش راهنمايي:
دوره خاصي از تعليم و تربيت است که در کشور ما پس از دوره پنج ساله ابتدايي است که سنين
۱۱-۱۲ الي ۱۴-۱۵ سال را در بر مي گيرد که دانش آموزان را براي دوره دبيرستان يا متوسطه آماده
مي سازد.
۸)آموزش متوسطه:
در عرف بين الملل دومين مرحله از آموزش رسمي است اما در ايران سومين دوره يعني دوره پس از راهنمايي اطلاق مي شود مؤسسات بين المللي تعليم و تربيت دوره متوسطه به طور توافقي گروه سني ۱۲-۱۱ الي ۱۸-۱۷ سال در نظر گرفته اند (آقازاده ،۱۳۷۰) اما در ايران از سن ۱۵-۱۴ الي ۱۸-۱۷ سالگي را در
برمي گيرد.
۹)درآمد:
عبارت است از دستمزد يا حق الزحمه که در مقابل کار و تلاش شخص يا گروه عايد مي شود.

۱۰)سياستهاي دولت:
به معناي اولويت دادن به تعليم و تربيت،منابع انساني،روشن کردن جايگاه معلم براي اجتماع،پرداخت بهاي ملموس به اين بخش و بيرون آمدن از تفکراينکه آموزش و پرورش صرفا يک مصرف کننده است

و در آمدزاست.که در اين تحقيق نقش آن را در پايگاه اجتماعي معلمان طريق پرسشنامه باگنجاندن چند سوُال از ديدگاه معلمان پرسيده مي شود.

۱۱)امکانات مادي:
شامل نوع مسکن ، حقوق و مزايا ، توزيع عادلانه درآمد و فرصتها ، امنيت شغلي و تشکيلات صنفي معلمان است.
۱۲)گزينش و تربيت معلم:
سياستها و شيوه هاي جذب نيروهاي انساني و توجه به دانش و تخصص آنان ، کيفيت برنامه هاي تربيت معلم و خودباوري در معلمان و خود پنداره مثبت ايشان ، که با پرسيدن چند سؤال در پرسشنامه معلمان نقش آن در پايگاه اجتماعي معلمان مشخص مي شود.
۱۳)مديريت نيروي انساني:
انضباط شائبه (رابطه روشن بين پاداشها و عملکردها) مديريت صحيح ارزشيابي دقيق ، تقويت شايستگان ، امکانات و تجهيزات آموزشي در جهت کارايي بيشتر نظام آموزش و پرورش.
تعاریف عملیاتی:

۱) پایگاه اجتماعی معلمان: این تحقیق میانگین نمره ای که فرد به سؤالات ۱ تا ۱۰ در هر پرسشنامه می دهد تعیین کننده پایگاه اجتماعی معلمان از دید اوست.
۲) دانش آموزان: در این تحقیق شامل کلیه دانش آموزان دوره متوسطه در سالهای اول، دوم، سوم و پیش دانشگاهی است.
۳) اولیاء: شامل کلیه اولیاء دانش آموزان در سه دوره ابتدایی، راهنمایی و متوسطه است.
۴) معلمان: شامل کلیه معلمان، مدیران، معاونان مدارس در سه دوره ابتدایی، راهنمایی، متوسطه است.
۵) عوامل جمعیت شناختی
۱-۵) برای معلمان شامل جنس، سطح تحصیلات(دیپلم،فوق دیپلم و لیسانس، فوق لیسانس و بالاتر)، دورۀ تحصیلی( ابتدایی، راهنمایی و متوسطه) می شود.
۲-۵) برای دانش آموزان شامل جنس، رشته تحصیلی( ریاضی، تجربی، انسانی و فنی)، نوع مدرسه( دولتی، غیرانتفاعی)، پایه تحصیلی( اول، دوم، سوم و پیش دانشگاهی) و پیشرفت تحصیلی( بالا، متوسط، پایین)
می شود.
۳-۵) برای اولیاء شامل جنس، سطح تحصیلات( تا دیپلم، فوق دیپلم، لیسانس و بالاتر) و وضعیت اقتصادی خانواده( بالا، متوسط، پایین) می شود.

نقش آموزش و پرورش در جامعه:
در مجموعه دگرگوني هاي اجتماعي قرن اخير توجه روزافزون به آموزش و پرورش قابل توجه است، توجهي که تقريبا فراگير و جهاني است. در جامعه امروز همه ملتها با هر نظام سياسي و اجتماعي پيشرفته

و در حال پيشرفت به مسئله تربيت توجه دارند و آموزش و پرورش نسبت به ديگر فعاليتهاي اجتماعي در مقياس جهاني از اولويت خاصي بهره مند است. اين توجه شديد بي دليل نيست و بر منطقي قوي بنياد گذاشته شده است.چرا که تعليم وتربيت انسان کاري پر ارج و در عين حال وقت گير است و نتايج قطعي
و نهايي آن تقريباً دير آشکار مي شود. ارجمندي آن از آن جهت است که آدميت آدميزاده به چگونگي تربيتش بستگي دارد(شکوهي، ۱۳۷۱). با آنکه تعليم وتربيت آدميزاده از بدو پيدايش او مورد توجه بوده است، اهميت آن در قرون اخير به طور فرآينده اي آشکار شده است. (تافلر ۱۹۸۰، به نقل از نويدي، ۱۳۷۴) مي گويد: ” با شروع انقلاب صنعتي و انتقال توليد اقتصادي از مزرعه به کارخانه، صاحبان اوليه معادن و کارخانه ها در کشورهاي در حال صنعتي شدن،

بويژه انگلستان، دريافتند که تربيت افراد بالغ اعم از روستائيان و افراد شاغل در صنايع دستي براي کار مفيد در کارخانه تقريباً غير ممکن است. آماده ساختن جوانان براي نظام صنعتي، بسياري از مشکلات بعدي اين نظام را حل مي کرد. بر خلاف نظام سنتي، تربيت نيروي انساني کارآمد براي جامعه از عهده و توان خانواده ها خارج بوده از اين رو، وظايف اصلي خانواده
به نهاد هاي تخصصي ديگر واگذار شد. تعليم و تربيت کودک را مدارس بعهده گرفت و ساختار مرکزي ديگري براي جوامع صنعتي بوجود آمد که آموزش و پرورش همگاني بود از اواخر قرن نوزدهم به بعد، با هجوم موج دوم (انقلاب صنعتي) از کشوري به کشور ديگر، پيش رفتي در آموزش و پرورش حاصل شد، کودکان از سنين پايين تر مدرسه را آغاز مي کردند، سال تحصيلي به تدريج طولاني مي شد و نيز بدون وقفه بر سالهاي تحصيل اجباري افزوده مي شد.

امروزه حضور در مدرسه، براي مدت ۱۲ سال و يا بيشتر يکي از ويژگيهاي مهم زندگي دانش آموزان در اکثر کشورها است در طول اين مدت، دانش آموز، سالانه ۹ ماه، حداقل ۴۰ ساعت از اوقات هفتگي خود را به حضور در مدرسه اختصاص مي دهد. بنابراين دانش آموزي که دوره دبيرستان را به پايان رسانده، حدود ۲۰ هزار ساعت را صرف مدرسه کرده است (بلوم، ۱۹۸۲، به نقل از نويدي، ۱۳۷۴). در عصر حاضر آموزش و پرورش کليد توسعه جوامع محسوب مي شود و موفقيت و پيشرفت هر جامعه منوط به کيفيت تعليم وتربيت آن است. بنابراين، چنانچه نظام آموزشي، همگام با تحولات اجتماعي نباشد، جوابگوي نيازهاي جامعه نخواهد بود.مردم عادي و صاحب نظران به يک اندازه پي بردند که ملتها و تمدنها از لحاظ کارايي

و ماندگاري، ابتدا به قابليت ذهني که لازمه نوآوري و توسعه تکنولوژيکي است و سپس خرد آگاهانه که لازمه نظارت و کنترل تکنولوژي در چارچوب اجتماعي و سياسي مطلوب است وابستگي دارند. قابليت هاي ذهني لازم بطور تلويحي به معناي آموزش و پرورش است زيرا که دستيابي به مهارتها و تخصص هاي عالي و بينش اجتماعي ژرف و پيچيده، به طور عمده در قلمرو نظام هاي رسمي آموزش و يادگيري ميسر است. استمرار و بقاي هر جامعه اي مستلزم آن است که مجموعه باورها، ارزشها، رفتارها، گرايشها، دانستنيها

و مهارتهاي آن به نسلهاي جديد منتقل شود. ساخت و کار يا وسيله اين انتقال آموزش و پرورش است. (علاقه بند، ۱۳۷۰) آموزش و پرورش به معني اعم مترادف با جامعه پذيري است يعني فراگردي که افراد از طريق آن به يادگيري نقشها، قواعد، روابط و بطور کلي فرهنگ جامعه خود مي پردازند. آموزش و پرورش به معناي احض فراگردي است که افراد بواسطه آن در وضعيتهاي اجتماعي سازمان يافته در معرض آموزش منظم دانش ها، مهارتها، رفتارها و گرايشهاي معين قرار گيرند.

در هر جامعه اين وضعيت ها در قالب نظام آموزش و پرورش و سازمان هاي رسمي آن تشکيل
مي يابند. نظام آموزش و پرورش پديده اجتماعي عاملي است که در تمام جوامع امروزي يافت مي شود
با وجود اين که ساختار و طرز کار نظام هاي آموزشي از جامعه اي به جامعه ديگر متغيرند اما ويژگي هاي مشترک دارند.پيدايي و توسعه در اين نظام ها حاکي از اهميت و ضرورت انتقال و حفظ ميراث فرهنگي،القاي نظام هاي فکري و ارزش هاي اجتماعي و توسعه و ترويج دانش ها در قبول هر جامعه اي است.فهم درست آموزش و پرورش رسمي آموزشگاهي موقعي امکان پذير است که واقعيت امر آموزش

و پرورش را در وسيع ترين معناي آن مسئوليت جامعه تلقي کنيم.در آن صورت روشن خواهد شد که هر آن چه در زندگي اجتماعي اتفاق مي افتد آکنده از امکانات و تجربه هاي آموزشي و پرورشي است شرايط تاريخي،فرهنگي،اجتماعي، اقتصادي، علمي و تکنولوژيکي و فني هر جامعه آموزشي و پرورشي را بنيان مي نهد که داراي ويژگي و دشواريهاي خاص خود اوست.

آموزش و پرورش از نظر اقتصادي جاذبه شديدي دارد. در جامعه امروز تخصص و مهارت از طريق تربيت عمدي وتصميم و تربيت نظام دار رسمي حاصل مي شود و همين تخصص سطح زندگي خانواده
و حتي جامعه را به کلي دگرگون مي کند و به موضع بالاتر وبهتري ارتقا مي دهد. وسيله اي چنين مؤثر
و سودمند به حق مورد توجه بايد قرار گيرد و از اعتبار و اهميت بيشتري بر خوردار شود (مصيري،۱۳۷۶) .
در گذشته نوع آموزش و پرورش هر فرد از طريق پايگاه اجتماعي والدين او معين مي شد وآموزش و پرورش در تعيين شغل و پايگاه اجتماعي نقش قاطعي نداشت اين وضع به مرور تغيير کرده است. بدين معنا که امروزه آموزش و پرورش در تعيين شغل و پايگاه اجتماعي فرد نقش مهمي ايفا مي کند و از اين رو از لحاظ تأثير نحوه توزيع قدرت در جامعه از موقعيت مهمي برخوردار است در اين معنا مي توان از آموزش و پرورش به عنوان اهرمي براي تغييرات اجتماعي استفاده کرد. اقتدار و منزلت اجتماعي ناشي از آموزش

و پرورش، اقتدار و منزلتي محقق و کوشاست نه محول و موروثي، بنابراين با روح اقتدار و منزلت محقق در جامعه قدرت آموزش و پرورش افزايش خواهد يافت« تصور کنيد که در جامعه اي مردم به موجب عملکردشان به کسب مقام و منزلت قايل شوند و معيارهاي عملکرد فقط مهارتها و صلاحيت هايي باشدکه آنان در آموزشگاه و دانشگاه کسب کرده اند» (علاقه بند،۱۳۷۵).

نهاد آموزش و پرورش در همه جوامع به موجب نياز دائمي نسل هاي بشر به آموزش و پرورش پديده آمده و با قبول و تصديق ضرورت آن تثبيت شده است. ساختار نهاد آموزش و پرورش در قالب نظام آموزش و سازمانهاي بي شمار آن واجد افراد تعليم يافته و حرفه اي است از قبيل: معلم، مربي، مدير و ….. داراي تسهيلات و تجهيزات و ابزارهاي خاصي است نظير: مواد وسايل آموزشي، برنامه، و روشهاي آموزشي و علاوه بر آنها واجدآداب و مقررات و هنجارهاي معيني است مثل: موازين اخلاقي، قوانين

و مقررات که در مجموع انگاره هاي رفتاري افرادي را که در اين نهاد و سازمانهاي آن کار مي کنند مشخص مي سازند. مثلاً معلمي که در خدمت نهاد آموزشي است نه فقط بايد به دانش و مهارت هاي لازم براي ايفاي وظايف آموزشي خود مجهز باشد بلکه در عين حال بايد به موازين اخلاقي شغل و حرفه خود پايبند بوده و از قوانين و مقررات حاکم بر کار خود پيروي کند.

نقش معلم در آموزش و پرورش و جامعه:
در نظام آموزشي عواملي همچون افراد تعليم يافته، تسهيلات و تجهيزات، آداب و مقررات و هنجارهاي خاص، فضاي آموزشي، و … وجود دارد که شايد بتوان گفت يکي از مهم ترين عوامل نظام آموزشي

و پرورش معلم است. و او مي تواند نقص ديگر حوزه ها را تا حدود زيادي بر طرف و از فرصت هاي در دسترس بهترين استفاده در جهت کار آمدي خود داشته باشد. مدرسه نهادي است که شکل سازماني خاص خود را دارد، اما در عين حال نوعي جامعه نيز هست. معلم در اين جامعه در دنياي خاص خود که بين دنياي کودکان و بزرگسالان واقع شده به سر مي برد. مي گويند او «بزرگسالي است در ميان کودکان و کودکي است در ميان بزرگسالان» اين سخن مانند اکثر شوخي ها واظهار نظرها مبالغه آميز است، اما در آن حقيقتي نهفته که يکي از مشکلات حرفه ي معلمي را آشکار مي کند»(ايورموريس، ۷۳۷ ص ۲۳۶).

صاحب نظري اضهار مي دارد که « معلم حد واسط دنياي واقع و دنياي آرماني است» و بيشتر شاگردان معلمان خود را به ارائه تصاويري از شرايط بسيار غير واقعي يا آرماني و دور بودن از زندگي واقعي متهم مي کنند و نقش تدريس چيزي است اکتسابي و اين نقش بايد ساخته شود. (به نقل از بهمني ۱۳۸۰).
نقش معلم چيست؟ اصولاً نقش دو جنبه دارد زيرا که هر جنبه ارزشي دارد و از آن انتظار مي رود و اين دو جنبه يکي طرز کار ديگري برخورد با ديگران است مسئله اي ديگر آن است که خود شخص از آن چطور برداشت مي کند و ديگران راجع به آن چه عقيده و انتظاري داشته باشند. نقش معلم آن چيزي ست که او انجام مي دهد و اين کار بر مبناي معلومات خود او و برنامه و سياست مدارس مختلف قرار دارد. به همين علت وظيفه يا نقش معلم در مرکز پيش دبستاني مانند کار او در دبيرستان نيست.

رابطه ي نزديکي بين تصور و خواسته ي شخصي از شغل، در اثر و قضاوت جامعه خواهد بود و به همين علت اهميت بعضي مشاغل تغيير مي کند و در انتخاب شغل آينده انسان اثر مي گذارد.
اين مسئله درباره ي (شغل) معلمي بسيار مهم است و هر طور معلم به خود بنگرد و خود را قضاوت کند جامعه هم به همان روال نسبت به او فکر خواهد کرد و چگونگي قضاوت جامعه درباره ي شغل معلمي، در انتخاب اين شغل بين جوانان تأثير خواهد گذاشت.

نظر جامعه نسبت به معلم چيست؟ اغلب اشخاص در ذهن خود براي هر شغلي يک تصوراتي دارند
و يک شغل را مجسم مي کنند.« مطالعه اي کامل درباره ي اين که اجتماع از معلم چه انتظاري دارد انجام گرفت و به اين نتيجه رسيد که از معلم انتظاري مي رود که تمام حرکات و رفتارش بر مبناي ارزش هاي اجتماعي باشد و سر مشق خوبي از رفتار و اخلاق باشد و هيچ گناهي مرتکب نشود. معلم بايد يک انسان

بي طرف و قاضي درست باشد» (به نقل از بهمني ۱۳۸۰).
معلمين را اغلب غريبه ي اجتماعي مي نامند و اين به علت موقعيت کاري آن هاست. اولاً معلم بيشتر عمر خود را در بين بچه ها مي گذراند و حتي با والدين هم به وسيله ي بچه ها و براي بچه ها در تماس است. زندگي او هميشه در اطراف مسايل، مشکلات امتحانات و مدرسه مي چرخد و روي هم رفته از زندگي معمولي يک انسان در جامعه محروم است در عين حال معمولاً بچه ها او را از خود نمي دانند زيرا بر آنها حکومت مي کند

و بايد به آن ها درس بدهد و آن ها را امتحان کند و دستور بدهد و تنبيه کند. ثانياً معلم در دو جهت زندگي ميکند و از جامعه ي اصلي خود جداست و اکثر دراجتماع زندگي مي کند ولي جزء آن اجتماع نيست نه از لحاظ علمي و نه از لحاظ اجتماعي،چنان که گفته مي شود نقش اصلي معلم برقراري پلي بين دنياي امروز و فرداست يعني او در دو دنياي مختلف زندگي ميکند در حالي که عضو هيچ کدام از اين دو دنيا نيست (بهمني، ۱۳۸۰).

يک مقوله ي اجتماعي که بطور کلي با حرفه ي معلمي ارتباط دارد پايگاه اجتماعي اوست. تعيين پايگاه اجتماعي در مورد حرفه هاي پزشکي و حقوق و امثال آن مشکل نيست اما پايگاه اجتماعي معلم چيست؟ معلم در ساخت اجتماعي جامعه در کدام پايگاه جا دارد؟ ماسگريو و تايلور در بحث خود با اظهار مي دارند: « مشکلات پايگاه هنگامي موجوديت پيدا مي کند که يک نفر در دو يا چند موقعيت ظاهر شود. براي مثال هرگاه استاد دانشگاه فاقد مدرک دانشگاهي باشد،

اين موقعيت بروز مي کند. گفتن اين که در پايگاه يک معلم «معلم» چه چيزي هماهنگ يا ناهماهنگ است مشکل مي نمايد. قسمت اعظم اين امر به نوع مدرسه اي که در آن تدريس مي کند، به نوع شاگردان وي و به موقعيت مکاني مدرسه بستگي دارد. اگر يک معلم در يک موقعيت ويژه به لهجه ي خاصي سخن بگويد ممکن است بتوان او را ناهماهنگ دانست. اما اگر معلم ديگري به جاي او باشد احتمال دارد عنوان مذکور درباره او صدق نکند.

معلم ناچاراست در فعاليتهاي شغلي خود به اهداف و مقاصد تدريس و راه هاي نيل به آن به صورت آگاهانه بينديشد. شغل او به سبب آن که با شخصيت ها و مناسبات انساني سروکار دارد و در مجموعه پيچيده مناسبت شاگردان، والدين، رؤسا، مشاوران وبسياري از افراد ديگر گرفتار شده است، بسيار مشکل است. او در اين حال با انتقال دانش و فرهنگ و توسعه تعدادي از مهارت ها سروکار دارد. به همين دليل است که نقش او به صورت هاي مختلف تعبير مي شود.

انسان ها از نظر داشتن نيازهاي اوليه تفاوت چنداني با هم ندارند. داشتن مقام و منزلت بالا در حرفه اي دليل بر اين نيست که صاحبان حرفه هاي ديگر نياز مادي کمتري دارند چون هرانساني حق زنده ماندن

و خوب زندگي کردن را دارد و جامعه هم بايد اين حق را هميشه براي او محفوظ نگه دارد. بنابراين از اين ديدگاه لازم است که معلم هم نيازهاي روزمره خود و خانواده اش رابرآورد و همانند ديگران در رفاه نسبي زندگي کنند. حال اگر به اين حرفه فقط جنبه تقدس بدهيم و بگوييم که معلم درهر شرايطي مثل بيشتر معلمان بايد انتظار دستمزد نداشته باشد از واقعيات جهان امروز دور شده ايم و به عالم خيال و وهم پناه برده ايم. و اگر حرفه ي معلمي را تنها براساس درآمد

آن بسنجيم و به شرايط محيط کار و علاقه اي که بعضي ها به آن نشان ميدهند اصلاً توجهي نکنيم باز به بي راهه رفته ايم زيرا براي بسياري از انسان ها صرفاً گذراندن اوقات عادي زندگي مطرح نيست و انسان بودن آن ها ايجاب مي کند که اگر مايحتاج اوليه زندگي شان برآورده شد به کارهاي ديگر نيز دست بزنند.

بنابراين درحرفه ي معلمي هردو ذکرشده، حايز اهميت است هم مسئله ماديات و رفاه زندگي که بايد مورد توجه مسئولان قرار گيرد، به طوريکه معلم بتواند با خيال آسوده به پرورش فراگيران بپردازد، و هم مقام معنوي معلم که جامعه بايد آن را بيش از پيش بالا ببرد .«بنابراين معلم به تنهايي نمي تواند نگرش جامعه را به حرفه خود تغيير دهد ولي کوشش او نيز بي ثمر نخواهد بود. تغيير اين نگرشها زمان لازم دارد و اين تغييرها بيشتر در گرو چگونگي تکامل اجتماعي است و اقدامات فردي مي توانند عوامل نيرو بخش و تربيت کننده تکامل اجتماعي باشند» (قاسمي پويا، ص ۳۴)

عده اي از صاحب نظران علت پايين بودن مقام معلمي را درايران به دلايل زير مي دانند:(بهمني ، ۱۳۸۰)
۱- کمبود درآمد معلم .
۲-پايين بودن مقام و اعتبار اجتماعي آنان.
۳- سنگيني کار حرفه معلمي.
۴- جاذبه و کشش بخشهاي پولساز.
۵- بي توجهي به شغل معلمي و ترقي نداشتن آنان.
۶- روي کارآمدن بعضي اشخاص ناآگاه و ناوارد نسبت به اين شغل.

اين واقعيتي است که سطح درآمد و رفاه معلمان ايران با توجه به هزينه سنگين زندگي در مقايسه با سطح درآمد و رفاه صاحبان ساير حرفه ها خيلي پايين است به اين دليل است که اکثر معلمان به دنبال شغل دومي هستندتا نيازمادي زندگي خودرا برآورند (بهمني، ۱۳۸۰).

اگر معلم از مسائل و مشکلات مادي و رفاهي زندگي آسوده خاطر نباشد نمي توانند به آموزش
و تربيت فراگيران اشتغال ورزد و با تمرکز حواس که شرط اساسي مطالعه است به گسترش دانش و انديشه بپردازد. جاذبه جنبه ي مادي زندگي در جامعه بيشتر افراد را به سوي مشاغل پردرآمد مي کشاند.

بعضي معتقدند براي بالا بردن مقام اجتماعي معلم کافي است که حقوق و درآمد او افزايش يابد. بايد گفت که اين عقيده فقط تا حدودي درست است چون آنچه به شغل ارزش اجتماعي مي دهد ويژگيهاي صاحبان آن شغل و کيفيت محصول کار آنهاست.

بعضي پژوهشگران پس از مطالعه ي وضع درآمد معلمان کشورهاي اروپايي به اين نتيجه رسيدند که تقريباً در تمام کشورها درآمد معلمان معادل درآمد کارگران نيمه ماهر است. با اين حال شغل معلمي در اين کشورها از شغلهايي است که از لحاظ منزلت اجتماعي از بيشتر مشاغل بالاتر است (برزگر و نويدي،۱۳۸۰) .
کيفيت کارمعلم تنها در گرو حقوق و درآمد او نيست بلکه بستگي به عوامل ديگري نيز دارد. اين عوامل را مي توان به دو دسته تقسيم کرد:عوامل دروني و عوامل بيروني.
عوامل دروني عبارتند از: شخصيت و توانائيها و مهارت و علاقه معلم.
عوامل بيروني عبارتند از: آموزشها و امکاني که در اختيار معلم گذاشته مي شود.

در يک جمع بندي نهايي به اين نتيجه مي رسيم که در منزلت و پايگاه اجتماعي معلم عوامل متعددي مؤثر
و با اهميت هستندکه سعي مي کنيم به اهم انان بپردازيم.
پايگاه اجتماعي
قرار گرفتن در موقعيتهاي مختلف، پايگاههاي متفاوتي را براي افراد ايجاد مي کند و پايگاه اجتماعي افراد است که عده اي در مراتب بالاتر و عده ديگر را در مراتب پايين تر قرار مي دهد. عوامل بسياري با توجه به ارزشهاي موجود هر جامعه باعث به وجود آمدن طبقه و پايگاه فرد مي شود.ولي در ميان تمامي عوامل، عامل مهمي که مي تواند بسياري از عوامل ديگر را تحت الشعاع قرار دهد، امکانات اقتصادي

و ميزان درآمد افراد است. به گفته ماکس وبر شاخص حيات کاملاً مرتبط با شرايط اقتصادي است. هرقدر طبقه اجتماعي، بالاتر باشد، مدت عمر فرد طولاني تر است و از سلامتي بيشتري در مدت حيات برخوردار است. بديهي است طبقه اجتماعي نوع مدرسه، محل تحصيل، نوع روابط اجتماعي، تأثير اجتماعي و بسياري از شرايط ديگر زندگي را تحت الشعاع قرار مي دهد (محسني،۱۳۶۸) .
غالباً گفته اند که قدرت اجتماعي، يعني نفوذي که فرد مي تواند در رابطه با ديگران اعمال کند، نشانه اي از پايگاهي است که وي در جامعه دارد. بديهي است که اين واقعيت عامل تعيين کننده پايگاه اجتماعي فرد نيست بلکه نتيجه آنست (همان منبع) .

به عنوان مثال، وقتي با فردي مواجه مي شويم، با توجه به ويژگيهايي نظير هوش، ادب، زيبايي، قدرت، آراستگي ظاهر، محل زندگي ، نوع وسيله نقليه و… او را در طبقه اي فرضي از جامعه قرار مي دهيم.
قرار گرفتن افراد و گروهها در هر يک از اين مراتب، با توجه به ارزش هاي حاکم، از جامعه اي به جامعه ديگر متفاوت است. يک فرد ممکن است در خانواده ، محله ، محل کار، روستا يا شهر خود از احترام

و مرتبه بالاتري برخوردار باشد. چرا که متناسب با ويژگيهاي افراد، جايگاهي در سلسله مراتب اجتماع براي آنان قابل تصور است. اين وضعيت براي گروهها، اصناف، افراد شاغل در يک شغل، يک موسسه و …نيز صادق مي باشد، به عنوان مثال معلمان يک جامعه براساس موقعيت و وضعيتي که دارند از مقام و منزلتي فرضي در اجتماع برخورد دارندکه ممکن است اين جايگاه نسبت به صنوف ديگر پائين تر يا بالاتر باشد.در اينجا اين سؤال مطرح مي شود که چه عواملي در تعيين منزلت اجتماعي مؤثرند؟

در زمينه پايگاه اجتماعي و عوامل مؤثربرآن برخي از نظريات جامعه شناسان را مطرح خواهيم نمود.
الف- اميل دورکيم
دورکيم، عوامل و شاخص تعيين طبقه اجتماعي را اعم از متغيرهاي اقتصادي، اجتماعي ، فرهنگي، خانوادگي، مذهبي و … مي داند.
اميل دورکيم نتايج حاصل از زندگي در طبقات مختلف را چنين بيان مي کند:
« اختلاف در سبک زندگي، اميد زندگي ، بهداشت رواني ، تعليم و تربيت ، رفتار سياسي ،

استواري زناشويي ،وابستگي مذهبي، همکاري اجتماعي، وجهه نظرها و فرصت هاي زندگي است که شامل:
فرصت تحصيلات دانشگاهي، فرصت ازدواج، فرصت زندگي سالم، فرصت دستيابي به حرفه و شغل»(ذوالفقاري)
ب- کارل مارکس
کارل مارکس مفهوم طبقه را براي اولين بار در سال (۱۸۱۸-۱۸۱۳) مطرح کرد. طبقه از ديدگاه مارکس، گروهي از افراد هستند که نوع رابطه آنها يا وسايل و عوامل توليد يعني کارخانه ماشين آلات

و موادخام يکسان است. از ديدگاه مارکس، ما دو طبقه داريم، طبقه کارگر که فاقد وسايل توليد هستند
و طبقه سرمايه دار که کليه وسايل توليد را در دست دارند و زماني خواهد رسيد که طبقه کارگر به حاکميت رسيده و يک جامعه بي طبقه بوجود آيد. سرمايه داران از نظر مارکس داراي ثروت، قدرت
و نفوذ بيشتري هستند.

مارکس وبر استاتو(Status ) را به عنوان جاي اشخاص در سلسله مراتب حيثيت( يعني به عنوان منزلت) به کار مي برد. شايد اصطلاح شأن که مارس وبر به کار برده است، وسيع تر و دقيق تر باشد. زيرا سخن فقط بر سر اشتهار نيست. بلکه سخن بر سر مجموعه زندگاني و رفتارهاي ناشي از آن است.به عبارت ديگر مشخصة استاتو(Status) آن است که وجه زندگاني، شيوه سکونت، لباس پوشيدن ، ازدواج کردن ، خلاصه صورت معيني از تربيت به معناي وسيع کلمه را در بر مي گيرد(هندراس و گورويچ ترجمه پرهام، ۱۳۵۶).

از نظر ماکس وبر قشربندی اجتماعی مبتنی بر سه عامل اصلی و اساسی است. او معتقد است که این سه عامل تا حدودی مستقل از یکدیگر تغییر می کند و برای درک کامل نظام قشر بندی اجتماعی باید اثر متقابل آنها را بر یکدیگر مورد توجه قرار داد. در ابتدا نظام اقتصادی را تعریف می کند. این تعریف مشابه مفهوم طبقه در نظر مارکس است که بر اساس امکانات و فرصتهای زندگی اقتصادی فرد شکل می گیرد. عامل دوم، نظام اجتماعی است

و منظور از آن توزیع احترام و حیثیت و وجود تفاوت در جامعه است. عامل سوم، نظام سیاسی است که توزیع قدرت در جامعه را مشخص می کند سه عامل و سه منبع قشربندی اجتماعی یعنی دارایی، قدرت و حیثیت به گونه ای مستقل از یکدیگر عمل می کنند مثلاً نه همه افراد ثروتمند، حیثیت چشمگیری دارند و نه همه افراد پر قدرت ثروتمند می باشند.

بعضی از جامعه شناسان مانند ت.ه مارشال نیز منزلت را هم معنا با پایگاه می دانند و این دو مفهوم را به جای یکدیگر مورد استفاده قرار می دهند (کوپر ۱۹۸۵، به نقل از شعبانی، ۱۳۷۸) افراد جوامع جوامع انسانی به طبقاتی تقسیم می شوند و افراد هر طبقه بر اساس اعتباری که جامعه برای آن قایل است، دارای پایگاه بوده

و بر مبنای این پایگاه از جایگاه و شأن و منزلت خاصی برخور دارند، لذا حکم منطقی ایجاب می کند که همان معیارهای پایگاه برای تشخیص خاصی برخور دارند، لذا حکم منطقی ایجاب می کند که همان معیارهای پایگاه برای تشخیص طبقۀ اجتماعی به کار آید (نیک گهر، به نقل از شعبانی، ۱۳۷۸).

بنابر آنچه بیان شد می توان نتیجه گرفت که مفاهیمی همچون منزلت اجتماعی، پایگاه اجتماعی، موقعیت اجتماعی و شأن اجتماعی، در علوم اجتماعی به جای یکدیگر مورد استفاده قرار می گیرند. در واقع همۀ این مفاهیم به یک سازۀ ذهنی اشاره دارد که بیانگر مورد استفاده قرار می گیرند. در واقع همۀ این مفاهیم به یک سازۀ ذهنی اشاره دارد که بیانگر جایگاه فرد یا گروه در جامعه میباشد. به عبارت دیگر، با این که جامعه شناسان

، صاحب نظران و محققان واژه های متفاوتی را در تعریف های خود به کار برده اند، اما بطور کلی همه این تعاریف به یک مفهوم اشاره دارد. اگر جامعه را به یک ساختمان تشبیه کنیم، هر فرد یا گروه در یکی از طبقات این ساختمان قرار دارند. طبقه یا جایگاه افراد و گروه ها را در این ساختمان منزلت آنها تعیین می کند. البته منزلت اجتماعی فرضی و ذهنی است و عینیت ندارد. افراد جامعته رفتار، انتظارات و واکنش های خود را بر اساس این ذهنیت تنظیم می کنند.

بطور کلی نتیجه می گیریم که: عوامل مؤثر بر پایگاه اجتماعی را شماری از عوامل مختلف، نظیر شغل مالکیت ارضی، درآمد، قدرت، تعلق قومی، سن، جنس، وضع اجتماعی- حرفه ای و محیط اولیه تشکیل

می دهد. بنابراین پایگاه اقتصادی که مشخصۀ آن دارایی و درآمد و حجم آن است به تنهایی در تعریف پایگاه اجتماعی کافی نیست و عواملی چون خاندان، فرهنگ، نژاد، دین و … موجبات تفویض اعتباری به رسمیت شناخته شده از طرف جامعه را فراهم می سازد (بیروآلن ، ۱۹۸۸، ترجمه ساروخانی، ۱۳۷۰). حسن زاده(۱۳۷۶) عوامل تعیین کننده پایگاه اجتماعی را «درآمد، شغل، تحصیلات، مذهب، دولت، رسانه های جمعی، مالکیت ارضی، پیشینه خانوادگی، تعلق قومی و وابستگی حزبی و قدرت» بر می شمارد. شعبانی (۱۳۷۸) عوامل تعیین کننده پایگاه اجتماعی را «نیاکان، وضع تمکن، مفید بودن و کارآمد بودن فرد، میزان

و نوع تحصیلات، رفتار دینی و خصوصیات بیولوژیکی» می داند. ملک (۱۳۷۴)شاخصهای دسته بندی طبقات اجتماعی را شامل «درآمد، تحصیلات، شغل و محل سکونت» می داند (به نقل از شعبانی ۱۳۷۸). پارسونز عوامل و متغیرهای مؤثر بر پایگاه اجتماعی را «دانش، نفوذ اجتماعی، قدرت و پول» می شمارد (به نقل از شعبانی، ۱۳۷۸). پارسونز عوامل و متغرهای مؤثر بر پایگاه اجتماعی را «دانش، نفوذ اجتماعی، قدرت
و پول» می شمارد (به نقل از شعبانی، ۱۳۷۸). به عقیده ماکس وبر، مهمترین عامل بوجود آورنده طبقه
و پایگاه اجتماعی افراد، امکانات اقتصادی و میزان درآمد است (محنسی، به نقل از نوری، ۱۳۷۵). دور کیم عوامل تعیین کننده طبقات اجتماعی را اعم از متغیرهای اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، خانوادگی، و مذهبی می داند(به نقل از نوری، ۱۳۷۵).
به عقیده ماکس وبر قشربندی اجتماعی مبتنی بر سه عامل اساسی «دارایی، قدرت و حیثیت» است (همان منبع، ص ۱۳).

با توجه به آنچه بیان شد می توان نتیجه گرفت که هر یک از جامعه شناسان، صاحب نظران و محققان، به تعدادی از عوامل مرتبط با منزلت یا پایگاه اجتماعی اشاره کرده اند که اشتراک مفهومی زیادی بین این عوامل وجود دارند. و با این حال میزان و درجه اهمیت آنها در شرایط مختلف متفاوت است. یعنی، این عوامل مطلق نیست و با توجه به شرایط و محیط جوامع گوناگون متفاوت می باشد. به عنوان مثال اشتغال

به کارهای دولتی در شهرهای کوچک و مناطق روستایی از اهمیت قابل توجهی برخوردار می باشد، در حالی که ممکن است در شهرهای بزرگ چنین نباشد. با توجه به موضوع پژوهش، به نظر می رسد بحث عمومی درباره منزلت اجتماعی، تا همین اندازه کافی باشد. از این رو، بحث خود را بر روی موضوع اصلی پژوهش متمرکز می کنیم.

از میان عوامل مؤثر بر پایگاه اجتماعی به سه مفهوم دارایی، قدرت و حیثیت بسیار بکار برده شده است در اینجا به توضیحی در مورد این مفاهیم می پردازیم:
دارایی (Property)، به معنی داشتن حقوق و اختیار نسبت به انواع کالاها و خدمات است.
قدرت (Power)،یعنی توانایی و ظرفیت پیشبرد هدفها بدون توجه به مخالفت دیگران
حیثیت(Prestige) به معنی بهره مندی احترام و افتخار اجتماعی است.
منابع دارایی:

۱- دارایی ممکن است ناشی از عضویت در گروهی مانند خانواده و سایر گروههایی باشد که می توانند اشیایی را در مالکیت خود داشته باشند.
۲- حقوق مربوط به دارایی ممکن است در ازای تهیه کالاها ، و انجام خدمات برای دیگران بدست آید. همه روابط اقتصادی بر مبنای مبادله استوار است. فرد با انتقال حقوق خود به دیگران می تواند حقوق جدیدی نسبت به دارایی او بدست آورد.

۳- دارایی ممکن است به جهت سازمان دادن به تولید یا توزیع کالاها و خدمات حاصل شود.
۴- دارایی سرمایه گذاری است. افرادی که دارایی مانند زمین وسایل و یا پول خود را در اختیار دیگران قرار می دهند تا آنها از آن استفاده نمایند، در ازای این انتقالات موقت قبول زحمت و خطر، پاداش به شکل اجاره یا سود سهام دریافت می دارند.
۵- هدایا و وراثت است. انتقال دارایی از والدین به فرزندان تقریباً یک عمل عمومی و جهانی است چنانکه فرآیند انتقال فقر از یک نسلی به نسل بعد عمومی است.
قدرت:

قدرت عبارت از امکان توانایی دنبال کردن راه یا هدفی حتی اگر با آن مخالفت شود. کلمه امکان و توانایی از این جهت به کار برده می شود که نشان می دهد قدرت یک عامل بالقوه است. و مانند دارایی پدیده ای عینی و قابل تملک نیست.
منابع قدرت:
۱- مبتنی بر موقعیت نهادی شده اجتماعی است.
۲- منبع قدرت زور است.
۳- دارایی که می توان با آن قدرت را خرید.
۴- ویژگیهای فردی است. زیبایی، زکاوت، جذابیت و نفوذ شخصیت.
حیثیت:

حیثیت را می توان احترام و افتخار اجتماعی دانست.
منابع حیثیت:
۱- موقعیت نهادی شده مانند شغل
۲- دارایی منبع دوم حیثیت است. بویژه در جوامعی که نابرابریهای فاحشی از ثروت وجود دارد علت پذیرش ثروت بعنوان منبعی برای حیثیت بر این اساس استوار است که داشتن ثروت مستلزم شایستگی، فعالیت و کوشش می باشد همچنین آنگونه سبک زندگی که دارایی امکان برخورداری از آن فراهم می آورد و یا قدرتی بالقوه ممکن است علت قبولی دارایی به عنوان منبعی برای حیثیت باشد. قدرت هم می تواند منبعی برای حیثیت باشد. واضح است افرادی که دارای قدرت فراوان هستند معمولاً حیثیت زیادی نیز بدست می آورند.

۳- ویژگیهای شخصی نیز منبعی برای حیثیت محسوب می شوند مانند زیبایی، قدرت جسمانی، شهامت، شجاعت، هوش، منبع دیگر خدمات و ویژگیهایی بزرگ است در هر جامعه افرادی که خدمات برجسته ای انجام می دهند و یا موقعیت های بزرگی کسب می کنند، مورد احترام قرار می گیرند. در این تحقیق اعتبار و ارزش نقش یک فرد مورد نظر نیست، بلکه منظور گروه بسیار وسیعی هستند که پایگاه مشابه ای را دارا هستند

. پس می توان آنها را به عنوان طبقه اجتماعی قلمداد نمود. برای بررسی پایگاه اجتماعی افراد از نظریه ماکس وبر و امیل دورکیم استفاده می شود. که درآمد و حیثیت اجتماعی و فرصت تحصیلات دانشگاهی مورد نظرسنجی قرار می گیرد. ارزیابی قدرت، کاری مشکل است که از آن صرفنظر کرده ایم.

نقش اجتماعي :
نقش، يكي از مفاهيم اساسي در مطالعات جامعه شناسي و بسياري ديگر از شاخه هاي علوم اجتماعي است. مفهوم نقش را در ابتداي قرن بيستم« چارلز هورتون كولي» و « هربرت ميد» عنوان كردند. اين مفهوم تاكنون به صورت منظم و علمي توسعه پيدا كرده و درمطالعات جامعه شناسي و روانشناسي اجتماعي مورد استفاده واقع شده است. نقش معناي مختلف را به ذهن متبادر مي سازد، يكي از متداول ترين مفاهيم آن مرتبط با اعمالي است كه هر فرد به مناسبت پايگاه هايي كه در جامعه دارد انجام مي دهد(توسلي، ص ۴-۳ ). در تعريف ديگري از مفهوم نقش چنين آمده است:

« نقش هاي اجتماعي رفتارهاي مورد انتظار جامعه اند كه پيرامون يك وضع اجتماعي خاص دارند. (ساروخاني، ص۷۸۴).
بنابراين پايگاه يا جايگاهي كه فرد درجامعه دارد نقش او را درآن موقعيت بيان مي كند زيرا اين پايگاه هاي اجتماعي او را موظف به انجام تكاليفي مي كند و وظايفي را برعهده او مي گذارد و هم چنين به همان نسبت حقوقي بر او تعلق مي گيرد و از مزايايي برخوردار مي شود.

از سوي ديگر مي توان نقش را براساس موقعيت و پايگاه فرد درجامعه چنين تعريف نمود، اگر موقعيت هاي ويژه اي باشد كه شخص درجامعه اشغال كرده است، نقش، رفتاري است كه از چنين شخصي انتظار مي رود، بنابراين نقش اجتماعي در مجموعه ي انتظاراتي است كه به يك پايگاه اجتماعي خاص ضميمه است.نقش،رفتاري است كه ديگران ازماانتظار دارندچراكه ما ايفاي وظيفه خاصي رابرعهده داريم ويا آنكه پايگاه مشخصي رااشغال كرده ايم(محسني، ص ۱۹۸).

نقش اجتماعي ازالگوهاي رفتاري بيروني ودروني(عيني و ذهني)ساخته شده است.البته درهرنقش اجتماعي ضربه اي براي آزادي عمل و ميداني براي ابتكار شخصي وجود دارد اين انعطاف پذيري نقش از لحاظ اجتماعي درهر حال محدود است.

محتواي هر نقش اجتماعي پيوسته با محتواي نقش هاي اجتماعي ديگر در رابطه است. نقش اجتماعي تابع موازين فرهنگي،نقش هاي اجتماعي ازعناصرضروري جوامع هستندومنشاء وجودآنها به رشدوپيشرفت ملت ها بستگي ندارد.به طوركلي نقش، مجموعه اي از وظايف و فعاليت ها است و پايگاه، مقام اجتماعي يا ارزشي است كه ايفاي آن وظايف و فعاليت ها ايجاد مي كند

به عبارت ديگر پايگاه به رتبه يا مقام فرد در يك گروه يا به رتبه و مقام يك گروه نسبت به گروهاي ديگر اشاره مي كند و نقش به رفتار و فعاليت فردي كه پايگاه معيني را اشغال كرده اطلاق مي شود. هر كس ممكن است در زندگي خود پايگاه هاي متعددي احراز كرده به نقش هايي متناسب با پايگاه هاي خود ايفا نمايد. در واقع مفاهيم نقش و پايگاه به وجود پديده واحدي اشاره مي كنند. پايگاه مجموعه اي از ارزش ها وامتيازات و نقش رفتار و عملكرد به موجب آنهاست. مي توان گفت كه نقش به آن رفتاري اطلاق مي شود كه ديگران از دارنده يك منزلت معين انتظار دارند.

ويژگي هاي نقش اجتماعي( به نقل از بهمني،۱۳۸۰)
۱- نقش هاي اجتماعي پديده هايي نه فردي بلكه دقيقاً جمعي هستند، توضيح اين كه نقش هاي اجتماعي ذاتي نيستند بلكه در جريان زندگي اجتماعي و جريان جامعه پذيري در افراد شكل مي گيرند.
پژوهشگري معتقد است كه : يك نقش زماني به صورت يك نقش اجتماعي درمي آيد كه در يك زمينه اجتماعي قرار گيرد.

۲- در هر جامعه و هر زمان گروهاي اجتماعي نقش هايي ويژه بر عهده دارند. پويايي جامعه و گروه ها را مي توان با توجه به دگرگوني نقش آنان سنجيد. منظور اين است كه در محيط هاي مختلف و شرايط اجتماعي متفاوت، نقش هاي خاصي پديد مي آيند كه افراد، گروه ها و نظام هاي اجتماعي بايد اين نقش ها را بر عهده گيرند و انتظارات آن نقش ها را برآورده سازند.
۳- هر نقشي با انتظاراتي خاص از جانب ديگران همراه است و عدم ايفاي درست آن موجبات تعجب ديگران را فراهم مي سازد.

۴-تعدد نقش هاي انسان در همه جوامع وجود داشته است اما جامعه جديد با تعدد مشاغل و سمت ها برشمار نقش ها افزوده است.
۵- تنوع نقش ها امري طبيعي است و برگوناگوني پايگاه هاي اجتماعي متكي است ولي تفاوت نقش ها مشكل آفرين است و اصطلاح كشمكش نقش ها را برخي جامعه شناسان به همين منظور و در جهت شناخت عواقب اجتماعي و رواني و حتي اقتصادي ناهمساني نقش هاي اجتماعي به كار برده اند.

در زندگي شغلي نقش ها پيچيده تر و اجراي وظايف تابع مقررات دقيق تر و مراقبت شديدتر است و با انحراف از هنجارهاي مدارا نشده، ضمانت اجراها كه صريح و مؤكد هستند فوري به مورد اجرا گذاشته مي شود.

ويژگيهاي پايگاه اجتماعي :
«پايگاه اجتماعي» ارزشي است كه يك گروه براي نقش اجتماعي قائل است(آريانپور،۱۳۵۶).
به عبارت ديگر وقتي نقش اجتماعي فرد درجامعه يا گروه با نقش هاي ديگرمورد مقايسه قرار گيرد و درجه اهميت آن نقش در اين مقايسه معلوم شود، آن نقش ارزيابي مي شود و برحسب درجه اهميت و اعتبارآن، پايگاه و موقعيت آن معلوم مي شود

. از آنجايي كه نقش اجتماعي افراد در جامعه متفاوت است پايگاه اجتماعي آنها نيز خواهد بود. در اين تحقيق مفهوم پايگاه اجتماعي را بدين گونه تعريف مي كنيم كه: پايگاه اجتماعي افراد هم بر حسب نقش هاي اجتماعي به دو دسته تقسيم مي شود:

۱- پايگاه محول: پايگاهي است كه جامعه به نقش معيني اختصاص مي دهد بعضي از پايگاه هاي اجتماعي به هنگام تولد به فرد محول مي شود و جامعه به او تفويض مي كند.
۲- پايگاه اكتسابي: هر كس ممكن است برخلاف نقشي كه جامعه به او محول كرده است نقش ديگري براي خود تعيين كند در نتيجه پايگاه ديگري به دست خواهد آورد كه با پايگاه قبلي او فرق دارد كه پايگاه اكتسابي ناميده مي شود.(بهمني،۱۳۸۰)

به گفته ي هانري مندراس پايگاه اجتماعي و شغلي فرد داراي ويژگي هاي چندي است كه عمده ترين آن ها عبارتند از: شأن، كشش، ميزان آزادي و دستمزد براساس اين چهار متغير مي توان موقعيت هاي گوناگون را در شالوده ي ديواني(بوروكراتيك)تعيين كرد و بهر يك از آن ها به اعتبار عناصرچهارگانه مذكور نمره داد.(همان منبع)

معمولاً در سلسله مراتب جوامع هر چه كار انسان جالب تر باشد، شأن و آزادي انسان و ميزان دستمزد او هم بالاتر است. گاهي در موقعيت هاي متوسط سلسله مراتب اداري، بعضي مي پذيرند كه دستمزد نسبتاً پاييني داشته باشند تا از شأن يا پرستيژ بالاتر و كار جالب تر و آزادي كامل تري برخوردار گردند يا برعكس يك كار نامطلوب مي گيرند تا دستمزد بيشتري دريافت كنند و بالاخره بعضي ديگر آزادي را فداي شأن مي كنند و ممكن است اين چهار ويژگي به صورت هاي گوناگون با هم تركيب شوند .

جامعه اي كه درآن فقط يك شيوه اعطاي پايگاه داشته باشند، وجود ندارد با وصف اين هر جامعه اي ممكن است به يكي از شيوه هاي اعطاي پايگاه برتري دهد و نهايتاً به تركيبي ازچهار شيوه ممكن اعطاي پايگاه، يعني واگذاري اكتسابي، رسيدگي به حد نصاب نسبتي و ايجاد پايگاه برسند. درهمه ي احوال، حداقلي از اعتبار و شايستگي براي احراز پايگاه اجتماعي لازم است، حتي براي پايگاه هاي واگذاري

يا موروثي. زيرا شخصي كه پايگاهي را اشغال مي كند بايد اعتبار و شايستگي اش را براي حقوق آن پايگاه با ايفاي تكاليف متناظر با نقشي كه برعهده دارد به منصه ظهور برساند. بدين ترتيب هر پسري مي تواند
با رسيدن به حد نصاب نسبي پايگاه پدر را ايجاد كند اما اگر رفتارش در مقام پدر با موازين قانوني و عرف
وسنت جامعه مطابقت نداشته باشد بيم آن مي رود كه حق اعمال اختيارات پدرش محدود مي شود

يا حتي حق ولايت پدري از او سلب گردد. همان طور كه گفتيم در مورد پايگاه واگذارشده يا موروثي نيز پاره اي اعتبار و شايستگي لازم است، چنانچه پادشاهي رفتاري درخور وظيفه اش نداشته باشد ممكن است اختياراتش را محدود و در صورت لزوم او را تبعيد يا از سلطنت خلع كنند. در واقع اين اعتبار و شايستگي صورت مقلوبي از اكتساب پايگاه است: اگر بپذيريم كه شخصي دارنده پايگاه براي حفظ حقوقش بايد

از خود شايستگي نشان دهد، پس مي تواند پذيرفت كه هر اعطاي پايگاهي شامل عنصر اكتسابي است.
امتيازات پايگاه هاي اجتماعي را مي توان در سه مقوله طبقه بندي كرد:
۱- مالكيت، يعني داشتن حقوق و مسئوليت هاي درباره اموال و خدمات.
۲- قدرت : يعني توانايي رسيدن به هدف هاي خود حتي به رغم مخالفت احتمالي ديگران.
۳- پاداش رواني : يعني هرعايدي با واكنش غيرعادي از ديگران صادر مي شود و يا بهزيستي، لذت و يا رضايت خاطر شخصي مي شود(ملوين تامين، ۷۳، ص ۶۹)

پايگاه اجتماعي با طبقه اجتماعي داراي روابط متقابل است. پايگاه اجتماعي نشان دهنده اعتبار، ارزش، موقعيت و پرستيژ فرد است و پيوندهاي بسياري با افكار عمومي دارد. اين پايگاه با نقش اجتماعي رابطه مسلمي دارد.
پايگاه اجتماعي يك فرد از جامعه اي تا جامعه ديگر به كلي متفاوت است.

بديهي است پايگاه اجتماعي، مباني بسيار متفاوتي دارد و از آن جمله مي توان به مباني اقتصادي، اجتماعي، سياسي،علمي ، ادبي و خانوادگي و اشاره نمود.
پايگاه اجتماعي يكي از مهمترين متغيرها در پژوهش هاي اجتماعي است، موقعيت اقتصادي شخصي، فرصت هاي تحصيلي، درآمد، شغل، ازدواج، سلامتي(بهداشت)، دوستان و حتي اميد زنده ماندن پايگاههاي فرد را تحت تأثير قرار مي دهد. شغل به عنوان مناسبترين موضوع پيشگويي كننده واحد از طبقه يا پايگاه اجتماعي نشان داده شده است و روي هم رفته تناسب هاي اعتباري اجتماعي شغلي به طور كاملاً ثابتي مشخص گرديده است. تعدادي از عوامل در ارتباط دوستان، نزديكي بين شغل و پايگاههاي اجتماعي محكمي دارند.

هم درآمد افراد و هم اكتسابات علمي ( آموزشي )آن ها به عنوان همبستگي با تناسب هاي شغلي شناخته شده اند.تحصيل به عنوان پايه اي براي ورود به اغلب شغل ها مي باشد و براي اكثر مردم درآمد ناشي از شغل است. انتخاب نوع خانه و محدوده زندگي از ديگر عوامل بالا بردن همبستگي مي باشند در اينجا هفت مقياس براي انتخاب آورده شده، (بهمني،۱۳۸۰).

معيارها از نظر اندازه و مقدار و در تعداد عوامل موجود در مقياس ها متفاوت مي باشند:
۱- شاخص اقتصادي_اجتماعي
۲- امتيازات اعتبار اجتماعي
۳- استاندار بين المللي معياراعتبار اجتماعي شغل

۴- امتيازات پايگاههاي قدرتمند اقتصادي اجتماعي
۵- عامل شاخص مربوط به موقعيت اجتماعي
۶- معيار تعيين شغل هاي تجديد نظر شده
۷- شاخص مشخصات پايگاههاي اجتماعي

اين هفت مقياس كه به عنوان معيارشغل شرح داده شد مي تواند بهترين دسته بندي كوتاه و قابل دسترس باشد.شغل يا حرفه يكي از شاخص هاي اندازه گيري مربوط به خصوصيات پايه هاي اجتماعي است.ديگر اندازه گيري شامل منابع درآمد، نوع خانه و محدوده سكونت مي باشد.

به طور كلي جامعه اي انبوه روي هم انباشته شده بي نظمي از موجودات انساني نيست بلكه عناصر آن منظم و در ارتبط متقابل با يكديگرند. ساختار اجتماعي به مثابه داربستي است كه هر جزء آن مشخص است هر چند كه شخص و پايگاه از يكديگر جدا نيستند ولي مي توان به شيوه ي انتزاعي هر يك را به صورت مفهومي جداگانه در نظرگرفت بنابراين پايگاه اجتماعي مقام و موقعيتي است كه يك شخص در ساختار اجتماعي به اعتبار ارزيابي جامعه احراز مي كند.

پس هر كس يك پايگاه اجتماعي دارد. واژه پايگاه انحصاراً به مقام و منزلت عالي ارجاع نمي دهد. همچنين مرجع آن تصور ذهني كه هركس از موقعيت خودش دارد نيست. ارزيابي شخصي هركس
از موقعيت خودش ممكن است با معيارهاي عيني غلط ازآب در مي آيد، لذا پايگاه اجتماعي آن مقام
و يا موقعيتي است كه معاصران يك شخص به طور عيني برايش در جامعه اي كه زندگي مي كنند قائل هستند.

در نهايت مي توان گفت پايگاه اجتماعي نه به طور كامل آنچه كه شخص انجام مي دهد و نه به طور كامل آنچه كه شخص هست و نه با آنچه كه شخص فكر مي كند هست ارتباطي دارد. پايگاه اجتماعي آن تلقي و ذهنيتي است كه ديگران در جامعه از آنچه كه شخص هست دارند.
به نظر بروس كوئن (بهمني،۱۳۸۰) معيارهاي پايگاه عبارتند از :

الف- نياكان يا اصل و نسب كه موقعيتي ممتاز يا معمولي به فرد مي دهد.براي آنكه تولد درخانواده اي خوشنام يا بدنام درجامعه حتي درآزادمنش ترينشان نوعي ارزش به حساب مي آيد. ارجمندي يا بي مقداري نياكان برچندين عامل مبتني است: حسن شهرت خانوادگي، سابقه سكونت در محل، بومي بودن يا مهاجر بودن، و اكثريت يا اقليت تعلق داشتن.

ب- وضع تمكن، خوب يابد كه يكي از معيارهاي جهاني پايگاه اجتماعي را تشكيل مي دهد اين معيار يكي از معتبرترين و عيني ترين معيارها است كه زيرا اموال و دارايي هاي مادي اشيايي مملوس قابل اندازه گيري هستند منشأ ثروت هم معناي اجتماعي دارد. ثروتي كه نسل اندر نسل اندوخته شده و به ارث رسيده است ازلحاظ اجتماعي شأن و منزلتي عالي تردارد تا ثروت جديد يا ثروتي كه از راه هاي مشكوك تحصيل شده باشد.

ج- مفيد بودن يا كارآمد بودن عمل يك شخص معيار مهمي درتعيين پايگاه اجتماعي است. شخص بر حسب آنچه انجام مي دهد« در جامعه رتبه بندي مي شود و مراتب آن بستگي به ارج و قربي دارد. كه اشخاص براي مشاغل » قائلند. در جامعه اي كه نهاد اقتصادي در رأس سسلسه مراتب قرار دارد ارزيابي يك شخص عمدتاً براي مبناي مهارتهاي شغلي و فايده اي كه آن شغل براي جامعه دارد صورت مي گيرد.

د- ميزان و نوع تحصيلاتي كه شخص انجام داده است درهرجامعه اي از عوامل تعيين كننده پايگاه اجتماعي است. در بعضي از جوامع اشخاص تنها به باسواد و بي سواد تفكيك مي شوند و در بعضي ديگر كه تحصيلات تا سطح متوسطه اجباري و رايگان است و جمعيت با سواد در اكثريت هستند، رده بندي بر حسب مقاطع تحصيلي است. كيفيت تحصيل نيز در تعيين پايگاه اجتماعي مؤثر است.
‌‍ ﻫ – درجوامعي كه دين و بدنه دين در ساختار اجتماعي نقش مهمي ايفا مي كند تحصيلات عالي ديني
و اعتبار حوزه هاي علمي كه ازآنجا درجه اجتهاد گرفته شده است از ملاك هاي تعيين كننده پايگاه است.
و- خصوصيات بيولوژيكي نيزيكي از معيارهاي مهمي هستندكه جامعه در اعطاي پايگاه اجتماعي فرد درنظر مي گيرد. جنس، يك معيار جهاني هست در اين معنا كه تقريباً در همه ي جوامع مرد از پايگاه اجتماعي برتري نسبت به زن برخوردار است. بديهي است كه وسعت و شدت تبعيض جنسي در همه جوامع بر حسب گروه ها و محافل اجتماعي يكسان نيست.«براي مطالعه بيشتر به مباني جامعه شناسي اثر بروس كوئن مراجعه شود».

«سن وسال هم يك معيارجهاني سنجش وارزيابي اجتماعي است با اين ويژگي كه اين معيارپس ازسنين بلوغ درمدنظر است وكاربردآن نيزهمه جايكسان نيست.دربعضي جوامع كهنسالان ازمنزلت اجتماعي بالاتري برخورداند و دربرخي جوانان»(نيك گهر،۷۳،ص ۷۰).

به طوركلي درتعيين پايگاه اجتماعي كليدي يك شخص ارزش هاي جاري جامعه نيزدخيل است.
اگردرجامعه ا ي ارزشها و نهادهاي اقتصادي ازشأن ومنزلت بالايي برخوردارباشنداشتغالات«پول ساز» معرف پايگاه كليدي خواهدبود.پايگاه كليدي ازمفاهيم جامعه شناختي بسيارمهمي است كه درتحليل شخصيت اجتماعي«كلي» به كار مي آيد دراهميت آن همين بس كه بگوييم هرآن چه شخص انجام

مي دهديعني نقش اجتماعي اش پيوستگي تنگاتنگي باپايگاه كليدي اش دارد.
درتئوري پارسونز نظام اجتماعي كل به چهارخرده نظام اجتماعي ،اقتصادي،سياست و فرهنگ تقسيم شده است.«درداخل نظام اجتماعي بخش سازگاركننده(اقتصاد)ازپول به عنوان واسطه ي مبادله با سه بخش ديگر استفاده مي كنند. بخش حصول هدف(سياست)از قدرت نسبي ظرفيت القاي سازگاري به عنوان واسطه ي اصلي مبادله آن استفاده مي كند. بخش يگانه كننده يك نظام اجتماعي بر نفوذ يعني ظرفيت تحريك

و تشويق اتكاء دارد. بخش نهفتگي (فرهنگ) از تعهد(دانش)ظاهراً ظرفيت وفاداري و صداقت استفاده
مي كند» (لهاسايي زاده، ۷۱ ،ص ۶۱).

براساس متغيرهاي اين تئوري پايگاه اجتماعي تابعي از پول، قدرت، دانش و نفوذ اجتماعي. بدين معنا كه هر كس تعداد بيشتري از اين عناصر را در هر زمان در اختيار داشته باشد نسبت به ساير افراد جامعه
از پايگاه اجتماعي بالاتري برخوردار خواهد بود و بر عكس اگر تعدادكمتري از اين عناصر را در اختيار داشته باشد نسبت به ديگران پايگاه اجتماعي پايين تري داشت.
پايگاه اجتماعي معلم و عوامل مؤثر برآن
عوامل متعددي وجود دارد كه برپايگاه اجتماعي معلم اثر مي گذارد. سهم و تأثير بعضي از اين عوامل بيشتر و آشكارتر است. درحالي كه سهم برخي ديگركمتر و نامشهودتر است. به هرحال، اين بحث را

با مطالبي با عنوان حرف دل معلمان آغاز كرده پس از آن به تعدادي از عوامل مؤثر بر پايگاه اجتماعي معلم كه در تحقيق آورده شده اشاراتي خواهد شد.
حرف هاي دل معلم(به نقل از علي فرخ مهر،۱۳۷۹).
شمس تبريزي گفت:« راست گفتي؟! آوارة كوه ها شدي!» معلم يك عمر با سوز دل حرف زده است و حرف مي زند و اگر روزگار و شرايط بگذارد، باز هم حرف هاي دل را بر زبان خواهد آورد. گرچه مي داند كه زبان سرخ، سرسبز را بر باد خواهد داد.

گر چه مي داندكلاه را بايد قرص و محكم گرفت تا با باد جاكن نشود! گر چه مي داند اگر كلاه را باد برد، نبايد دنبال آن برود تا خودش را هم باد نبرد! معلم، آن هم از نوع ايراني آن، با انواع ضرب المثل ها اشنايي دارد. يكي از مايه هاي افتخار معلم، آشنايي او با آداب و رسوم و فرهنگ است. به اين سبب راست مي رود و راست مي آيد تا گرفتارشاخ گربه نشود! تا نانش آجر نشود! گر چه آجر را هم مي توان «نان» كرد! معلم اگر حرف
مي زند، شيشه كبود جلو چشم ها ننهاده است، نق نمي زند؛ بهانه گيري نمي كند؛ مخالف و ضد ارزش ها نيست؛ حرف دارد و حرف حساب دارد. بايد از تملق گوي چرب زبان ترسيد، نه از آدم داراي صراحت لهجه و نيت خير. بسياري حرف هاي تلخ، بهتر و مفيدتر از بعضي حرف هاي شيرين و فريبنده است. آن اعتماد به نفس بايد در معلم وجود آيد

تا حرف حساب خود را بزند و انديشه خود را باز گويد و از گفتن راست نترسد. معلم به پند و موعظه و اندرز عادت دارد. حرف هاي خوب مي زند و خوب حرف مي زند. اگر شرايط حال و روز او به گونه اي شود كه ديگر از چشمه زلال فكر و دل و انديشه او، پند
و نصايح نجو شد و جاري نشود، آن روز بايد به دنبال ريشه رفت! به دنبال دليل دل سردي او و به دنبال يافتن چراها و اگرها …

فشارزندگي، زور زندگي، تنگناها و بعضي تضادهاي آشكار، معلم را كلافه و دلسرد مي كند وحق به جانب اوست. حرف دل معلم، يكي و دوتا نيست. زندگي او بايد تأمين و احترام او هم بايدحفظ شود!
زندگي مادي و حضور پر زور پول، معلم را از ان دنياي زلال دور مي كند و ديگر از اين دورتر نبايد! دور شدن معلم از دنياي پاك و آن باورهاي ناب و آن صداقت و آن گنجينه هاي پر بها، كه در سينه دارد، مثل حمله مغول است. سرد شدن و دل سرد شدن معلم، نتايجي بدتر از يورش مغول دارد! دل گرم بودن و آگاه بودن و خوش بين بودن معلم، دشوار را «آسان» بد را «خوب» و تلخ را «شيرين» مي كند!
بماند كه در جمع آن همه معلمان خوب، عده اي اگر ده برابرآن چه دارند، داشته باشند، بهتر از اين كه هستند نمي شوند! بماند كه اگر درآمد وحقوق بعضي از معلمان، ده برابر وضع بعضي شود، دوست دارند در حاشيه معلمي نفس بكشند و فرع خود را فداي اصل نكنند! فرع آنها بعضي مشاغل پردرآمد است و اصل، همان معلم رسمي بودن كه فقط همان حقوق را مي خواهند و حاضر به رها كردن هم نيستند تا «جا» براي بسياري جوان هاي در نوبت مانده باز شود.هم خدا را مي خواهند و هم خرما را!

اما در اين ميان بسياري از معلمان، بخصوص آموزگاران
دبستان ها و كارمندان اداري و ناظم هاي مدارس و متصديان امور دفتري، افراد زحمتكش و عائله مند و گرفتاري وجود دارند كه دخلشان به آن مخارج سنگين نمي رسد. نه كلاس هاي خصوصي دارند و نه معلم هاي سرخانه اندو نه راه به جايي مي برند و نه اهل كسب وكاسبي! كه اي كاش معلم به كسب و كاسبي آلوده نشده بود! مثل همان معلماني كه قديم ها، جذبه ها و جاذبه ها داشتند. حيرت مي كنم كه آن خوبان، تا قبل از به شهادت رسيدن زنده ياد دكتر خانعلي در ميدان بهارستان تهران در جريان اعتصاب معلمان، باآن حقوق اندك، چه طور با آن شور و حال، درس
مي دادند و معلمي مي كردند؟!

حيرت مي كنم از جوانمردي و همت والاي بسياري از معلمهاي شكيبا كه هنوز هم معلم والا باقي مانده اند. باور دارم كه فطرت نيكو، در حد توان، طلا بودن را حفظ مي كند. معلمي را به ياد مي آورد كه همة زندگي را روي پول نهاده بود! دل بسته دو چيز بود : مقام و پول! از بابت مالي هم، در تنگنا نبود. از اين خانه به آن خانه درس دادن و خودش مبلغ خودش! درس عربي را دشوارتر از هفت خوان رستم و خود را طراح نامرئي سؤالات امتحان نهايي جازده بود! گاهي با نوك قلم، بعضي نكته ها را مشخص مي كرد كه عاقبت از قلم سؤال نويس خودش، تراوش مي كرد! اين آدم، هميشه اول صبح اخمو و عصبي و تند خو بود و فقط گاهي پول لبهاي او را به خنده باز مي كرد حرف دل بسياري از معلم هاي خوب و زحمتكش، اين بود كه اين ديگر چه نوع دكاني است؟!

همين معلم، همين آدم، همين معلم عربي درس بده، در آن سالهاي دور يكي از بهترين ها بود و حالا چرا نه؟ حرف دل ،اين است كه كاري نكنيم كه خوبان از ادامه خوب بودن منصرف و به همان مس بودن، قانع شوند و طلا بودن را رها كنند!

حرف دل بسياري از معلمان، اين است كه گاهي عيب ازبعضي همكاران و بعضي از همراهان خود ما هم هست! خودخواهي، خود محوري، عناد، كم كاري، زير پانهادن عزت نفس، سخن چيني، حسادت نسبت به همكار و … با اين همه آفت، چه بايد كرد؟!
حرف دل معلم، اين است كه در جاده ها، راننده ها به احترام همكار چراغ و بوق مي زنند وبراي هم دستي تكان ميدهند اما ما معلم ها مثل غريبه از كنار هم مي گذريم و از هم رو مي گردانيم! اين بذر تفرقه، چطور كاشته شد؟ اين جدايي، چطور تكثيرشد؟!

 

نقش وضعيت مالي معيشتي معلمان در پايگاه اجتماعي آنان
تحقيقات پيشين نشان مي دهد كه در دوران معاصر وضعيت معيشتي ايران نسبت به ديگر مشاغل جامعه مناسب نبوده است. فقر و نداري جامعه معلمان كشور در نظم و نثر نويسندگان و شاعران معاصر و سخنراني و مصاحبه هاي مسئولان آموزش و پرورش زمان قبل از انقلاب اسلامي انعكاس يافته است. كه مي توان شعرآقايي نوابخش است كه حدود ۴۳ سال پيش در يكي از غزلهاي اجتماعي خود گفته است(به نقل از جواد محقق،۱۳۷۹) اشاره نمود:

بس كه مي سوزد زغــم جان تو اي آموزگار
زنــدگي گرديـده زنــدان تـو اي آمـوزگار
خوان عـلم و معرفت را در جهان گسترده اي
يك هست از نان تهي خوان تو اي آموزگار
زاستين بــس گوهـر دانــش فرو ريـزي ولي

فــقــر بـگرفــتـه گريــبان تــو اي آمـوزگار
عمرخودرا صرف اطفال كسان كردي ونيست
هـيچ كـس در فـكـر طـفلان تـو اي آموزگار
هـيچ اقـدامـي نـشـد از ايـن مقـامـات رفيـع
بــهـر اوضـاع پـريـشـان تـو اي آمـوزگار

زنده ياد «ابوالقاسم حالت» نيز حدود چهل و چند سال پيش در شعر «بي خانمان» خود داستان زندگي مستاجري را روايت مي كند كه صاحبانه اثاث زندگي اش را بيرون ريخته و شاعر از زبان او گفته است (همان منبع)

نظم ين ملك به آن است كه بر خاك نشاند
هركه را چون من بي چيز نه ملكي است نه مالي
گرسرانـجـام شـدم خاك نـشين بود سـزايم
كــه زآغــاز چـرا فــكر زر و سيـم نـبـودم
كرده خدمت به وطن پيرم و اندر وطن خود
آنـقدرجاي نـدارم كه درآنـجا به سـرآرم
« صادق سرمد» نزديك به نيم قرن پيش به مناسبت نخستين جشن معلم، وضعيت معيشتي معلمان را اينگونه بيان كرده است:

يـك نكته لازم است كه انگارش جـز با فـساد و فـتنه ملازم نيست
از فـقـركـفر زايـد و كـافـر را انـديـشه جزشـرور وذمايم نيست
آمـــوزگـارگـــرسـنـه الـبـتـه خـائـن اگـر نـباشـد خـادم نيست
«علي كني» در حدود شصت سال پيش از اين در مقاله اي با عنوان «معلم در دنيا و ايران» بيان مي كند كه : «بايد اعتراف كرد،بين كارمندان دولت ايران، بدبخت ترين طبقات، دسته معلمان هستند. حال معلمان اين كشور سزاوار دلسوزي است، زيرا اين رنجبران واقعي از تمام امتيازات محروم مانده و فاقد هرگونه آسايشند. به دفعات ديده و شنيده شده است كه اغلب معلمان هستي و حيات خود را بر اثر نرسيدن حقوق از دست داده اند.

در باب آسايش زندگاني معلمان آشكارا مي بينيم كه با نهايت عسرت وسختي زندگاني مي كنند».اين مطلب درمجله اي منتشر مي شود كه مدير مسئول آن دو دوره در زمان سلطنت پهلوي وزير آموزش و پرورش بوده است.

«محمود كيانوش» نويسنده،مترجم وشاعرتوانمند كودكان و نوجوانان هم دربارة علت استعفايش درسال ۱۳۳۸ پس از ۵ سال معلمي مي گويد:«حقوق معلمي كفايت هزينه هاي زندگي درويشانة يك معلم متأهل را نمي داد».

« صديق اسفندياري» معاون آموزشي وزير وقت در سال ۱۳۵۶ درخواست وضع قوانيني را كرده كه به قول او معلمان مطمئن باشند اگر اين شغل را انتخاب كرده اند دست كم مي توانند از حداقل ضروريات زندگي استفاده كنند.( برزگر و نویدی۱۳۸۰).
«توران مير هادي» رئيس مدرسة تجربي فرهاد كه از معلمان شناخته شدة تهران بود، درمصاحبه اي در سال ۱۳۶۶، تدريس اضافي، كار در شركت هاي خصوصي و مسافركشي را از انواع كارهايي كه معلمان انجام مي دهند بر مي شمارد و با توجه به بدي شرايط زندگي معلمان مي گويد:«بايد در مورد حقوق

و رفاه معلمان خيلي سريع اقدامات قاطع انجام شود».( همان،۱۳۸۰)
بعد از پيروزي انقلاب اسلامي نيز وضعيت معيشتي معلمان ايران رضايت بخش نبوده است. شاهد اين ادعا سند برنامة سوم توسعة اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي كشور است كه در بخش نقاط ضعف، تنگناها و مشكلات، يكي از موارد مورد اشاره «عدم توجه به منزلت و معيشت معلمان و نبود انگيزه كافي براي خدمت درآنان» مي باشد. در بخش راهكارهاي اجرايي نيز يكي از راهكارها «ارتقاي مقام و منزلت معلم در جامعه با ايجاد انگيزه كافي براي خدمت و تأمين معيشت آنان» ذكر شده است.

تأثير وضعيت معلمان بركارايي آنان و محسوس بودن مشكلات معيشتي آنان به گونه اي است
كه هنگام برگزاري همايش«آموزش فن آوري در آموزش عمومي» كه دربهمن ماه ۱۳۷۹ در دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي دانشگاه تهران برگزار شد، دريكي از غرفه هايي كه درآنها آثار هنري و ابداعي دانش آموزان به نمايش گذاشته شده بود، تابلويي نظر مرا جلب كرد كه زبان حال دانش آموزان بود و در اولين شمارة آن نوشته شده بود: اگر من وزير آموزش و پرورش بودم حقوق معلمان را افزايش مي دادم

تا با فكر آزاد در كلاس درس تلاش نمايند.
بنابراين مي توان نتيجه گرفت كه از مشكلات مهم و چندين سالة معلمان، مشكلات مالي ايشان است. برخلاف جار و جار و جنجال هاي تبليغاتي متأسفانه معلمان دركشورما در رده بندي حقوقي درپايين ترين مراتب قرار دارند. عمق فاجعه زماني آشكارتر مي شود كه به ياد آوريم كه نزديك به ۲۵ درصد از كارمندان دولت در استخدام رسمي آموزش وپرورش هستند.

باتوجه به اينكه بانك مركزي در سال ۱۳۷۵ خط فقر را براي متوسط جامعه (خانوار ۵ نفره) يك ميليون ريال درآمد ماهانه اعلام كرده است، مي بينيم كه در سال ۱۳۷۸ با تمام تلاش و توان سه ساله وزارت آموزش و پرورش هنوز معلمان در زير خط فقر زندگي مي كنند. واقعيت اين است كه اكثر معلمان يا بيش از يك شيفت كار مي كنند يا علاوه بر ساعات موظف به تدريس در مدارس غيرانتفاعي، آموزشگاهها و به تدريس خصوصي مشغول مي شوند تا بتوانند امرار معاش كنند. فراوانند معلماني كه به كارهايي چون مسافركشي، فروشندگي، حسابداري، واسطه گري و ديگر مشاغلي

كه دور از شأن رفيع معلمي است مشغولند. برخلاف آمارهاي منتشره، واقعيت اين است كه وزارت آموزش و پرورش از نظر مالي نه تنها كمك نمي شوند بلكه هر روز درآمد و بودجه آن كمتر از قبل مي شود. در كشورهايي چون ژاپن كه با داشتن مدارس برتر جهان معروف است، بهترين امكانات مالي و رفاهي درسطح كاركنان دولت براي معلمين است. (حضرتي،۱۳۷۹)

اگر دركل مدارس ايران جستجو كنيد، مشاهده خواهيدكرد كه چه درصد ناچيزي از معلمان اتومبيل شخصي دارند.سالانه چند معلم توفيق انجام حج و زيارت خانه خدارا به دست مي آورند؟ حقوق دريافتي معلم براي تأمين احتياجات ضروري اش كفايت نمي كند، چه رسد به گردش هاي سياحتي و زيارتي (رضايي،۱۳۷۹)، و سايرشواهد پژوهشي (براي مثال قره آغاجي و همكاران،۱۳۶۷؛ مختاري،۱۳۷۲؛ جي واد، ۱۳۷۴؛ ياري، ۱۳۷۵؛ نوري،۱۳۷۵؛ بهمني، ۱۳۸۰؛ برزگر و نويدي،۱۳۸۰).

به هر حال ، حقوق معلمان به ندرت با نرخ تورم هماهنگ بوده است ، بطوري كه وقتي افزايش داده مي شود تاثير آن روي انگيزش معلمان منفي است . تنزل وضع اجتماعي حرفه معلمي نيز با كاهش نسبتي قدرت خريد در ارتباط است.نشانه فقدان موقعيت اجتماعي معلمان اين حقيقت است كه فارغ التحصيلان پسر مي خواهند

حداقل در سطح ابتدايي وارد حرفه آموزشي نشوند . در بعضي از كشورها،معلمي بيشتر به عنوان حرفه زنان در نظر گرفته مي شوند و درآمد حاصله به عنوان افزايش اضافي براي خانواده منظور مي شود.اين تنزل وضع اجتماعي حرفه آموزشي بر كشورهاي در حال توسعه توسعه نيافته هر دو تاثير مي گذارد.در كشورهاي در حال توسعه حقوق معلمان كاهش يافته است.اين امر پديده اي تازه اي نيست ،

اما در سال هاي اخير به علت كاهش متوالي بودجه و بحرانهاي اقتصادي تسريع شده است . ناظران به خوبي آگاه هستند كه معلمان برخي از كشورها در تمام سطوح بجاي پرداختن به امر آموزش بيشتر نگران تامين معاش خود
مي باشند و هرگاه ممكن باشد به شغل دوم يا سوم مشغول مي شوند ( مختاري ۱۳۷۲). درچنين ضايعاتي حتي اگر به وسيله ترفيعات ، افزايش ها يا نوعي پرداخت تخفيف داده شود ،تاثير منفي آن روي انگيزش معلمان زياد بوده است .
در اكثركشورهاي در حال توسعه سه عامل عمده باعث شده تا افراد با كفايت كمتر به شغل معلمي روي آوردند؛ ۱- پايين بودن سطح حقوق ودستمزد ۲- شرايط كار معلم ۳- موقعيت اجتماعي آنان .
ابتدا آنكه در بسياري از كشورهاي در حال توسعه، سطح حقوق و دستمزد معلم به طور نسبي پايين تراز مشاغل ديگر است . اين وضعيت باعث مي شود كه افراد با كفايت به كمتر جذب معلمي شوند . طبق آمار

و ارقام دركشور هاي در حال توسعه هر سال عده كثيري از معلمي به علت پايين بودن حقوق و در نهايت پايگاه و مرتبه اجتماعي پايين تغيير شغل مي دهند ، در حالي كه در كشورهاي در حال توسعه يافته حقوق معلم در شرايط مساوي و مشابه ، بالاتر از ساير مشاغل است و معلمان از تامين شغلي قابل توجهي برخوردار هستند (جي واد ، ۱۳۷۴) .

وضيعت فعلي معيشتي و رفاهي فرهنگيان از دو جهت ضربات جبران ناپذيري بر آموزش و پرورش وارد مي سازد ؛ اول آنكه انگيزه و حتي امكان فعاليت همه جانبه ، متعهدانه و ايثارگرانه را از نيروهاي موجود در آموزش و پرورش سلب مي كند و علاوه بر نااميدي و دلسردي آنان ممكن است آنان را وادار به فعاليت هاي ديگري نيز نمايد. دوم كاهش و حتي از ميان رفتن انگيزه افراد در پيوستن به اين بخش زيربنايي و انسان ساز جامعه است ( شاهد،۱۳۷۹).

بنابرآنچه بيان شد ،اصلاح مديريت حقوق و دستمزد و رعايت عدالت در پرداخت ها ضرورتي اجتناب ناپذيرست. اصولاً منزلت اجتماعي معلمان با وضعيت معيشتي و حقوق درآمد آنان گره خورده است و ميزان حقوق و دستمزد دارندگان يك شغل بيانگر جايگاهي است كه جامعه براي آن شغل قائل است .

حقوق و دستمزد متناسب براي كارهاي مختلف بايد متناسب با طرز و نوع كار افراد باشد. مضافاً مشاغل موجود در ارتبط با يكديگر از نظر اهميت ، مسئوليت،مشكلات كاري و خودسازي شاغلين قبل از اشتغال بايد مورد توجه باشد . درتعيين حقوق و دستمزد، شاخص قيمتها ،سطح زندگي ،قوانين موضوعه و ارتباط با كار بايستي مورد توجه نيروي انساني سازمان ها قرار گيرد ( عسگريان، ۱۳۷۰).
اثر بخش نگه داشتن كاركنان از طريق تقويت روحيه آنان، عامل عمده اي به شمار مي رود. بنابراين ايجاد و به كارگيري نظام هاي متناسب و رضايت بخش حقوق و دستمزد از ضروريات سازمانها و از وظايف اصلي مديريت نيروي انساني است. پس در اختصاص حقوق و دستمزد بهتر است كه همه ي جوانب

و راههاي موجود سنجيده شود و سپس اقدام گردد. حقوق و دستمزد كاركنان لازم است همه ساله مورد تجديد نظر قرار گرفته و اصلاحاتي درآن به عمل آيد.لازم به ذكر است كه در حقوق كاركنان علاوه
بر ملاكهاي متعيّن مي تواند جنبه تشويق و ترغيب را دارا باشد ( همان منبع ص ۱۰۴).
يك نظام ارتباطي مؤثر بايد بازخورد لازم را از كاركنان در رابطه با اهميت نسبي پاداش هاي مالي
و غيرمالي كه انتظارش را دارند، تسهيل نموده ودركاركنان اين احساس را به وجود آوردكه باآنها عادلانه رفتار مي شود.براي ادراك عدالت،كاركنان نهاده ها وستانده ها خود را در شغل، با نهاده ها و ستانده هاي ديگركاركنان مقايسه مي كنند.لذا در صورتي كه پرداخت ها با ديگر سازمان ها قدرت رقابت نداشته باشد،قدرت جذب نيروي انساني كاهش يافته وسازمان توان جذب نيروهاي كيفي را نخواهد داشت (ياري،۱۳۷۵)

ادارك عدم عدالت تاثير نامطلوبي بركاركنان مي گذارد كه ممكن است سازمان را ترك نمايند، همچنين طبق تئوري عدالت،ممكن است براي عدم كاهش مشاركت، غيبت،كار ضعيف تر،كاهش خلاقيت، ترك محل كار ويااستعفا متوسل شده يا با تقاضاي حقوق بيشتر،پاداش ها را افزايش دهند. از ديگرسو، ضرورت تامين معيشت كاركنان نيز امري الزام آوراست.در نتيجه با توجه به سطح زندگي درجامعه و الگوي مصرفي غالب، سازمان بايد حقوق ومزايايي را به كاركنان پرداخت نمايدتا قادر به جبران هزينه هاي ضروري زندگي باشد.اين امردر بسياري از جوامع يك ضرورت قانوني نيز هست( همان منبع،۱۶۰).

حقوق و دستمزد بايد براساس اين هدف ارزشيابي مشاغل و طبقه بندي مشاغل تعيين شود. ارزشيابي مشاغل در راستاي اين هدف قرار دارد كه حقوق و دستمزد شاغلين، با توجه به ميزان ودشواري كارو وسعت مسئوليت آنان تعيين شود تا بدين وسيله با رعايت عدالت در پرداخت ها، بين كاركنان رضايت ايجاد شود. مي توان گفت كه مهمترين كاربرد ارزيابي مشاغل،منطقي ساختن حقوق و دستمزد است،كه با تقويت روحيه انساني، راندمان سرمايه ي غيرانساني (مديريت، فنون، تجهيزات وتاسيسات)را افزايش مي دهد (عسگريان،۱۳۷۰).

نظام پاداش دهي به معلمان و پايگاه اجتماعي آنان.
در ارزشيابي شغل چهار مرحله به شرح ذيل وجود دارد(ياري ۱۳۷۵).
۱- تجزيه و تحليل شغل( شناخت دقيق محتواي شغل)،شرايط احراز
۲- تهيه شرح شغل(تهيه تعريف مشخص و استاندارد در شغل ).
۳- ارزشيابي شغل(با استفاده از يكي از روشهاي ارزشيابي ).
۴- تعيين دستمزد(تهيه جدول و منحني مزد براساس ارزش مشاغل).

سومين مرحله در اجراي عملي ارزشيابي شغل،تعيين ارزش نسبي مشاغل سازمان در مقايسه با هم است.دراين مرحله كميته ارزشيابي،اطلاعات حاصل ازتجزيه وتحليل مشاغل(كار شكافي) راكه منجربه تهيه شرح و شرايط احراز مشاغل و شناسايي محتواي مشاغل از نظر مهارت ها و توانايي هاي لازم، مساعي
و تلاش ذهني و جسمي، مسئوليت و شرايط كارگرديده را مبناي مقايسه مشاغل و تعيين ارزش نسبي آنها قرار مي دهد ( همان منبع،ص ۱۵۲).

مديريت حقوق و دستمزد، مستلزم روشي منظم و نظاماتيك است واقدامات پراكنده و غيرمنسجم نمي تواند حاكي از مديريت صحيح حقوق ودستمزد باشد. علاوه بر نظام مندي روش،بايد ضابطه هايي عادلانه

و منصفانه برقرار شودتا مبتني بر اين ضوابط به شاغل هرشغل به ميزان ارزش كار و خدمت او براي سازمان
و با توجه به خصوصيات فردي او پرداخت شود.
استقرار نظام عادلانه حقوق و دستمزد مستلزم اقداماتي به شرح زير است:
۱- اجراي بررسي هاي تطبيقي پرداخت.
۲- تعيين ارزش نسبي هر شغل.
۳- گروه بندي مشاغل مشابه در درجات پرداخت.
۴- نرخ گذاري درجات پرداخت.
۵- تعديل نرخهاي پرداخت(همان منبع،ص ۸۴).

نظام پاداش سازمان و كاربرد آن به وضوح نشان مي دهد كه نقش و اهميت يك فرد براي سازمان چقدراست. خصايص و كابردهاي آشكار افراد و نحوه پرداخت آنها به طور محسوس در سطح گسترده اي از جامعه انتشار يافته و تعيين مي كند كه چه نوع رفتاري مورد نياز و مطلوب است و چه كاري داراي ارزش واهميت است. بنابراين در بخش عمومي نيز همانند بخشهاي خصوصي، جبران خدمات به عنوان يك مجموعه منسجم، بخش لاينفكي از هنروعلم مديريت است(همان منبع،ص ۷۶).

مديريت پرداخت ها بايد به اين حقيقت واقف باشد كه تنها اصل غيرقابل تغيير در دنياي كنوني خود تغيير است. تغيير و تحولات محيطي سريع بوده و نظام بايد براي تطبيق خود مكانيزم لازم را در نظر بگيرد. از سوي ديگر وجود شرايط تورم و افزايش قيمتها و سايرتحولات محيطي به سرعت مي تواند يك طرح مطلوب را بي اثرو غيرقابل استفاده سازد.

نظام پاداش مؤثر بايد داراي ابعاد زير باشد :
۱- نظام پاداش مركب از دو دسته پاداشهاي ذاتي و يا پاداشهاي خارجي است.
۲- نظام پاداش بايد پاداشهايي ارائه دهد كه براي افرا داراي ارزش باشد.
۳- نظام پاداش بايد پاداشها را به طور عادلانه ارائه دهد.
۴- پاداش بايد ارتبط مشخص با عملكرد داشته باشد.
۵- نظام پاداش بايد داراي انعطاف باشد.

۶- نظام پاداش بايد در راستاي اهداف راهبردك سازمان باشد.
انگيزش افراد حاصل دو متغير است :
۱- درك فرد ياانتظار وي از نتايج يا پاداشهايي كه محتملاً از يك رفتار معين حاصل مي شود.
۲- جذابيت آن پاداش در ارضاي نيازهاي او(رضائيان،به نقل از ياري، ۱۳۷۵).
تحقيق درعلوم رفتاري،مبين اين واقعيت است كه بيشترافرادتنهابه وسيله پاداش مالي برانگيخته
نمي شوند. دست كم، براي قليلي از مردم، ساير نيازهاي مهمتر از پرداخت است. با اين حال، پرداخت خوب براي اكثر مردم مهم است(ياري،۱۳۷۵).
پروتر ولاولر (به نقل از ياري،۱۳۷۵)درتحقيق خود نشان دادند كه براي مؤثر شدن هر نظام پاداش در سوق دادن كارمندان براي ارائه يك رفتار مطلوب، چند چيز موردنياز است :
۱-كارمند بايد وجود پاداش و جذاب بودن آن را براي خود مشاهده كند.

۲- بايد رابطه مستقيمي بين رفتار ودريافت پاداش وجود داشته باشد و كارمند بايدآن رابطه را درك كند.
۳- اگرعملكردكارمند به وسيله ديگران ارزيابي شود و دريافت پاداش مبتني برچنين ارزشيابي است، او بايد ادراك كندكه ارزشيابي به طور دقيق و عادلانه انجام خواهد شد.

افراد بايد در مقايسة پاداشهاي خود با ديگرافراد سازمان كه مساعي مشابهي از نظر شغلي دارند، احساس عدالت نمايند. در غير اين صورت، افراد احساس نابرابري كرده و سازمان را به عنوان مجموعه اي ترسيم مي كندكه درآن بي عدالتي و حق كشي حاكم است وبه هيچ عنوان، محتواي مشاغل، تعيين كننده ميزان دريافت ها نيست (همان منبع، ص ۵۰).

بنابر آنچه بيان شد، مي توان گفت كه سازمان ها هريك به نوبه خود، در رفع نيازهاي اجتماعي اقدام مي نمايند. كيفيت عملكرد آنها درجامعه مورد ارزيابي قرارمي گيرد و ادامه فعاليت آنان را نتايج مثبت حاصله از ارزيابي ها موجب مي شود. كارايي مطلوب فعاليت هاي سازماني، به حسن انجام وظيفه كاركنان و اعمال مديريت صحيح مديران آن سازمان بستگي دارد. مي توان چنين نتيجه گرفت كه جهت اطمينان بخشي به نتايج مطلوب فعاليت هاي سازماني، به ارزشيابي عملكرد نيروي انساني نياز است. محور ارزشيابي كاركنان بايد فعاليت هاي باشد كه توسط آنها در سازمان صورت مي گيرد( عسگريان،۱۳۷۰).

ارزيابي مستمر از عملكرد معلمان و به تبع آن ترفيع،ارتقا، پاداش و يا تنبيه سبب مي شود كه كيفيت نيروي انساني به طور مداوم افزايش يابد. ازآنچه كه، افراد در مي يابند كه تفاوت هاي عملكردي آنها كاملاً مورد توجه بوده و به نوعي لحاظ مي شود، انگيزه آنها براي افزايش كارايي و بهبودكيفيت انجام كارافزايش مي يابد. چنانچه اين ارزيابي به صورت صحيح انجام گيرد، افراد عملكرد خود را متناسب با آن مشاهده

مي كنند، لذا نارضايتي در بين افراد به وجود نمي آيد. اما در صورتي كه افراد با عملكردهاي مختلف،مزاياوامتيازات مساوي دريافت دارند. انگيزه اي جهت بهبود كار خود نخواهد داشت.
روش هاي موجود ارزشيابي از عملكرد معلمان، درمجموع نه به هدف هاي مورد انتظار خود رسيده است و نه بر برانگيزاننده شور و شوق معلمان دركارشان بوده است. حضرت علي(ع) در فرمان به مالك اشتر مي فرمايد:« نبايد نيكوكار و بدكار نزد تو يك پايه داشته باشندكه اين امر نيكوكاران را از نيكي كردن بي رغبت مي سازد و بدكاران را به بدي وا مي دارد و هر يك از ايشان را به آنچه گزيده،جزاده». امام (ع)

با اين كلام، اصول كلي مديريت و بالندگي و جوشش و تلاش يك سازمان و نظام را ترسيم مي كند. اصولي كه اگر به درستي و به حق اعمال و اجرا شود، از نابساماني ها، دلسردي ها و بي تفاوتي ها كمتر نشانه اي خواهد ماند و جاي خود را به همدلي، تعهد، ايثار و…خواهد داد. اين امر محقق نمي شود، مگر هنگامي كه « ميزان » به درستي و به طور صحيح، سره را از ناسره باز شناسد( صميمي،۱۳۷۲).

نقش گزينش و استخدام معلمان در پايگاه اجتماعي آنان :
در سالهاي اخير، به صورتهاي مختلف اقدام به استخدام نيروي انساني موردنياز آموزش وپرورش شده است. از جمله طرح سرباز معلم كه جهت تأمين بخشي از نيروي انساني موردنياز درمناطق روستايي
و دورافتاده انجام مي گرفت. سوادآموزان نهضت سوادآموزي، به استخدام آموزش وپرورش درآمده
و مشغول تدريس مي شوند. در گذشته اي نه چندان دور، بخش عمده اي از نيروي انساني موردنياز آموزش و پرورش از طريق آزمون ورودي تربيت معلم كه مستقل از كنكور سراسري برگزار مي شد، تأمين مي گرديد.

در سالهاي اخير، اين آزمون به صورت مستقل برگزار نمي شود و تعداد موردنياز آموزش وپرورش از طريق كنكور سراسري انتخاب مي شوند.بخشي نيز از طريق كنكور سراسري(رشته هاي دبيري و ستاره دار) كه در سالهاي اخير بسيار محدود شده است، وارد آموزش و پرورش مي شوند. بخش ديگري از نيروي انساني موردنياز از طريق آزموني كه معمولاً سالانه براي افراد داراي مدرك تحصيلي ليسانس و بالاتر برگزار مي شود، تأمين مي شود.

 

قسمتي از نياز آموزش و پرورش نيز از طريق«حق التدريس» تأمين مي شود. به نظر مي رسد كه در سالهاي اخير، داوطلبان استخدام درآموزش وپرورش فزوني يافته اند، اما اين امر بيش ازآن كه حاصل اقبال بيشتر به«معلمي» باشد، نتيجه بحران بيكاري افراد تحصيل كرده، عدم وجودكار براي آنها،كم شدن استخدامي درسازمانها ومؤسسات مختلف و… مي باشد.علاقه بند در سال ۱۳۵۲ ازتحقيق خود نشان دادكه غالباً فرزندان كارگران، كشاورزان و كارمندان بيش از فرزندان ساير طبقات اجتماعي براي معلم شدن گرايش دارند (به نقل از جي واد،۱۳۷۴).

توجه به جدول زير نشان مي دهد كه معلمان ايراني اغلب به خانواده هاي متوسط و متوسط به پايين جامعه تعلق دارند و گرايش آنها به معلمي بيشتر تحت تأثير بيكاري در جامعه و همچنين اهميت دريافت حقوق براي رفع نيازهاي اوليه آنها است.

توزيع درصد معلمان زن و مرد براساس شغل پدر(علاقه بند،۱۳۵۲،به نقل از جي واد،۱۳۷۴)
شغل پدر معلم مرد معلم زن درصد كل
۱- مشاغل آزادكارشناسان عالي و فني و مهندسي ۴/۷ ۵/۱۲ ۷/۹
۲-مشاغل مربوط به مديريت سطح بالا ۲ ۵/۶ ۱/۴
۳- كارمندان ۸/۲۴ ۵/۳۱ ۸/۲۷

۴- اصناف و پيشه وران ۳/۲۲ ۶/۲۲ ۴/۲۲
۵- كارگران خدماتي و صنعتي ۵/۲ ۸/۴ ۵/۳
۶- كشاورزي ۹/۱۴ ۶/۰ ۴/۸
۷- كارهاي توليدي ۴/۱۱ ۱/۷ ۵/۹
۸- كارگران متفرقه ۹/۱۴
۳/۱۴ ۶/۱۴

گرايش فرزندان طبقات متوسط و پايين جامعه به معلمي كاملاً بدين معني نيست كه آنها كم هوش تر از سايرين هستند. بسياري از فارغ التحصيلان باهوش دبيرستانها به لحاظ موقعيت اقتصادي خانواده، نداشتن فرصتهاي مساوي براي استخدام در ساير نهادها و مؤسسات، بيكاري ناشي از بحرانهاي اقتصادي درجامعه، علايق فردي و بسياري عوامل ديگر،

به شغل معلمي روي مي آورند. درحقيقت فرآيند انتخاب شغل افراد چنان پيچيده است كه پي بردن به آن كار به آساني نيست، زيرا تحت عوامل متعدد و متنوعي از قبيل، خانواده، مدرسه، محيط فرهنگي و اجتماعي و … قرار دارد. چنان كه نمي دانيم چرا فرزندان طبقات متوسط

و پايين جامعه گرايش بيشتري از خود به معلمي نشان مي دهند(ياري،۱۳۷۹). نبايد تصور كرد كه هميشه بهره هوشي دانشجويان مراكز تربيت معلم و دانشكده هاي علوم تربيتي، از بهره هوشي ساير دانشجويان پاين تر است. زيرا در انتخاب شغل معلمي درجوامع و زمانهاي مختلف، عوامل متعددي دخالت دارد كه بايد واقعاً مورد بررسي قرار گيرد. (جي واد،۱۳۷۴).

در حقيقت براي بالابردن پايگاه اجتماعي معلمان بايد افرادي شايستة معلمي براي اين شغل استخدام گردند تا در نتيجة آن آموزش و پرورش كارآمد براي جامعه داشته باشيم. در اين قسمت به توضيحاتي
در مورد شايستگي معلمان و اهميت آن در آموزش و پرورش به نقل از مرعشي ۱۳۷۲ اشاره خواهد شد :
انواع شايستگي :
۱- شايستگي هاي شناختي؛ مجموعاً دانش ها، مهارت هاي فكري و شناختي است. اين شايستگي ها شامل موارد زير مي باشد :
الف – شناخت خود؛ توانايي شناخت خويش از جنبه هاي جسماني،عاطفي، عقلاني و اجتماعي؛ توانايي شناخت رابطه خود با دنيا و خدا، توانايي شناخت نيازهاي خويش و توانايي شناخت مشكلات خويش.

ب- شناخت يادگيرنده
ج- شناخت فرايند ياددهي- يادگيري
۲- شايستگي هاي عاطفي؛ بيانگرعلايق، نگرش ها، رغبت ها و نظام ارزشي و اعتقادي است كه مشتمل بر موارد زير است :
الف- شايستگي عاطفي مبتني بر ارزش ها مانند داشتن روحيه تعهد، وجدان شغلي، كنترل عاطفي در برخورد با دانش آموزان
ب- شايستگي عاطفي مبتني بر نگرش ها؛ مانند اعتقاد به ناظر بودن خدا به كليه اعمال و نيات، اعتقاد
به تربيت پذيربودن انسان و اعتقاد به الگو بودن شخصيت معلم براي دانش آموزان.
ج- شايستگي هاي عاطفي مبتني بر علايق؛ مانند اشتياق به حرفه معلمي، علاقه مندي به دانش آموزان
و دروسي كه تدريس مي كند.
۳- شايستگي هاي عملكردي؛ آن دسته از مهارت هاي و اعمال آشكاري است كه انتظار مي رود دانشجوي تربيت معلم، در حرفه معلمي از خود بروز دهد كه شامل سه قسمت مي باشد :
الف- شايستگي هاي عملكرد معلم در ارتباط با دانش آموز

ب- شايستگي هاي مرتبط با كلاس درس
ج- شايستگي هاي عملكردي معلم در ارتباط با مدرسه
د- شايستگي هاي معلم مرتبط با جامعه
۴- شايستگي هاي تأثيرگذاري؛ بيانگر آن دسته از توانايي هاي معلم است كه منجر به تأثيرگذاري
و در نهايت تغييرمطلوب در بينش، منش و كنش دانش آموزان شود.
اگر بخواهيم آموزش و پرورشي كارآمد و هم شأن با نقش و رسالتش در جامعه داشته باشيم، بايد مراكز آموزشي عالي نيروي انساني اين دستگاه را به بالاترين سطوح علمي، آموزشي و پژوهشي درجامعه برسانيم. به باوراكثردست اندركاران،مراكزكنوني تربيت معلم درتمامي زمينه هااعم ازنحوة گزينش،سطح علمي وآموزشي، اعضاي هيئت علمي، امكانات تحقيق و پژوهش و… هيچ سنخيتي با يك آموزش

و پرورش مطلوب و قابل قبول ندارد. به همين دليل، نه تنها در تربيت نيروي انساني كارآمد براي آموزش
و پرورش موفق نبوده اند، بلكه انگيزه و رغبتي نيز در افراد نخبه و مستعد جامعه براي ورود به اين مراكز ايجاد نكرده اند. به نظر مي رسدكه يكي از اصلي ترين دلايل وضعيت فعلي تربيت معلم آن است كه اين مركزآموزش عالي به جاي آن كه همانند ديگر مراكز مشابه، در چارچوب وزارت فرهنگ و آموزش عالي فعاليت كند، به مثابه يك مركز اداري

در چارچوب وزارت آموزش و پرورش در حال فعاليت است. اين امر اول اينكه باعث كاهش رغبت افراد به انتخاب رشته هاي مرتبط با تربيت معلم، به عنوان رشته هاي تحصيلي دانشگاهي مي شود. دوم ؛ اعتبار و شأن تربيت معلم ودر نتيجه برتامه ريزي و سياست گذاري آموزشي وعلمي آن را تا حديك واحد اداري با تمام محدوديت هاي آن پايين مي آورد. سومً؛ آموزش و پرورش را مجبور مي سازد كه تمامي نيروهاي فارغ التحصيل مراكز تربيت معلم را صرف نظرازميزان نيازهاي خويش و ميزان توانايي فارغ التحصيلان مذكور، در شغل هاي مرتبط با آموزش و پرورش جذب نمايد.و چهارم؛ از آنجايي كه آموزش و پرورش از مضلات ساختاري و اداري- مالي فراوان رنج مي برد، فعاليت مراكز تربيت معلم در غالب اين دستگاه، باعث ضربه ديدن فراوان امر آموزش و تربيت نيروي انساني در اين بخش زيربنايي جامعه خواهد بود.

طبيعي است كه با سپردن مراكز تربيت معلم به وزارت فرهنگ و آموزش عالي يا لااقل همكاري با اين دستگاه ،اين مشكلات تا حدود زيادي رفع گشته و در عين حال مي تواند براثر نزديكي و ارتباطي كه ميان دانشجويان اين مراكز باديگردانشجويان دانشگاههاايجاد مي كند،به ظهور وبروزاستعدادهاي آنهاكمك كند(شاهد،۱۳۷۹). درحقيقت بين كيفيت آموزشي سازمان هاي تربيت معلم وميزان اطلاعات ومهارت هاي مدرسان شاغل درآن، رابطه نزديكي وجوددارد.ازاين نظر،مدرسان ازنظردارابودن شرايط وصلاحيت هاي لازم،موردتوجه برنامه ريزان تربيت معلم قرار گرفته اند. بعضي اقدامات انجام شده در زمينه تأمين و جذب نيروي انساني(مدرس) مراكز تربيت معلم كشور طي چند سال اخير عبارت است از:
۱- ايجاد رشتة شغلي«مدرس مراكز تربيت معلم » وتصويب آن توسط سازمان اموراداري و استخدامي كشور و همچنين و تشكيل شوراهاي تشخيص صلاحيت مدرسان دراستان ها براي انتخاب افراد واجد شرايط براي تصدي اين شغل كه مطابق دستورالعمل هاي مربوط انجام مي گيرد.
۲-توجه واهتمام بيشتر به جذب فارغ التحصيلان دوره هاي دكترا وكارشناسي ارشد براي تدريس درمراكز تربيت معلم كشور.

۳- برنامه ريزي و برگزاري دوره هاي گوناگون آموزشي تخصصي درقالب سمينار،گردهمايي،دوره هاي دانش افزايي و بازآموزي (كوتاه مدت) و كارگاه آموزشي خاص مدرسان شاغل در مراكز تربيت معلم.
۴- در جهت ارتقا وپويايي بيشتر مراكز تربيت معلم، گروه هاي آموزشي و پژوهشي تخصصي مدرسان مراكز تشكيل شده و مشغول انجام وظايف محوله درراستاي ارائه بهترمحتوا وسرفصل هاي درسي، پژوهش وتحقيق و نقد و بررسي كتاب و منابع درسي است.
۵- موضوعاتي از قبيل امتياز استفاده از فرصت هاي مطالعاتي، تقليل ساعات موظف و برخورداري از مزاياي هيئت علمي دانشگاهها براي مدرسان مراكزتربيت معلم موردتوجه قرارگرفته ودرحال وبررسي پيگيري است (امين ورزلي،۱۳۷۹).

با اين حال شواهد موجود ازوضع نامطلوب فرايند جذب وتربيت معلم دركشورحكايت
مي كند. غالباً افرادي كه براي ورود به مشاغل ديگربا اقبال مواجه نمي شوند، به آموزش وپرورش روي
مي آورند. از طرفي آنچه در تربيت معلم تدريس مي شود. « معلمي» نيست،بلكه تكرار دانسته ها و حداكثر مطالبي قالبي وكليشه اي است كه درمدرسه كاربردي ندارد.ازپژوهش،كارهاي ميداني وتحقيقاتي، كنفرانس ها وميزگردهاي علمي نيز خبري نيست(حضرتي،۱۳۷۹).وسعت زيادآموزش وپرورش،انتخاب معلم رابا مشكل مواجه كرده است.نياز روزافزون به معلم سبب شده است كه ملاكهاي مناسب درانتخاب معلمان كمتر مورد توجه قرار مي گيرد. لذا داوطلبان كه در رديفهاي آخركنكور قرار دارند وحداقل نمره را آورده اند «معلمي» را انتخاب مي نمايند، درحالي كه بايستي ملاك هاي زير در استخدام معلمان مورد عمل قرار گيرد:

عشق وعلاقه به معلمي، احساس مسئوليت، سلامت جسم و روان، هوش و استعدادكافي در فراگيري مطالب ،عشق وعلاقه به معلمي،احساس مسئوليت، سلامت جسم وروان،هوش واستعدادكافي درفراگيري مطالب،استعداد تفهيم و تفاهم و قدرت ايجاد ارتباط با ديگران( جواهر فروش زاده،۱۳۷۲).

فرآيند گزينش و كيفيت تربيت معلم درسالهاي قبل از انقلاب اسلامي نيزچندان مناسب نبوده است. چنان كه كاردان (۱۳۵۴) مي گويد: دراثر افزايش جمعيت دانش آموزي و تعداد آموزشگاهها ودرنتيجه نياز به معلم، در سالهاي اخيرهركسي توانسته است معلم شود. وقتي قرار باشد بيش از ۵ ميليون كودك در مدارس عمومي نگهداري وتربيت شوند، چاره اي جز اين نيست كه هركسي با هركيفيتي به عنوان معلم
به كار گمارده شود تا عجالتاً بچه ها را نگه دارد. به وجودآمدن وكشش بخش هاي خصوصي وعمومي كه افراد را با همان شرايط تحصيلي كه لازمه معلم بودن است، استخدام مي كند، ولي وضع اقتصادي

و اجتماعي بهتري را براي آنان تأمين مي نمايد، بديهي است كساني كه ازعقل معاش برخوردارند و چندان درد اصلاح جامعه و نسل جديد را ندارد، به اين بخش هاكشيده مي شوند. خلاصه افرادي كه طبق توصيف روانشناسي باهوش ترهستند، به طرف بخش هاي پول ساز مي روندو آدم هاي متوسط درشغل معلمي باقي مي مانند.آموزش و پرورش بدون شهامت نامه معلم استخدام مي كند وآنچه از معلم آينده مي خواهد اين است كه دانشنامه اي دردست داشته باشد و فقط علمي را كه مي خواهد بياموزد، كم و بيش بداند، در حالي كه بين تعليم و علم تفاوت وجود دارد. چون در گزينش معلم اين ضوابط روشن نيست يا اصلاً ضوابطي دركارنيست، دارنده اين شغل قدرو منزلتي نخواهد داشت. برخلاف گذشته كه معلم وزيربود و وزير معلم بود، در حال حاضر طبقات پايين جامعه با همه محاسن و معايب خود، به معلمي روي مي آورند. بديهي است كه وقتي وضع به گونه اي است كه درهردقيقه يك معلم لازم است و ناگزيرهركس كه تقاضا

مي دهد، بدون رسيدگي تقاضايش پذيرفته مي شود وبا توجه به محدوديت منابع،نمي توان به اين معلمان حقوق وزيرانه داد وچون مقداري ازشأن معلم به حقوق ومزايايي كه دريافت مي كند مربوط است. معلمي كه احساس مي كند نسبت به كارگري ماهرحقوقش كمتراست، درخود احساس حقارت مي كند و اين احساس حقارت به ذهن مردم برمي شود وجامعه نيز به تبعيت ازاحساس خود معلم،براي اوچنان كه بايد

و شايد قدري قائل نيست(كاردان،۱۳۵۴).
اگربه معلم آينده، دانش كافي واصول وفنون آن را آموخته بودند،او نيزمانندآموزگاران قديم، درجامعه صاحب شأن و احترام بود. اين وضع منحصربه ايران نيست و دراكثركشورهاي جهان نيز ديده مي شود. پياژه روانشناس بلندپايه معاصر دركتاب«آموزش و پرورش و روانشناسي » كه در سال ۱۹۶۱ منتشر شده است، دربيان تنزل مقام معلم درمغرب زمين،همين دليل را ذكركرده مي گويد:چون معلمان كنوني غالباً درمراكزي جداازمؤسسات دامشگاهي تربيت مي شوند، نه تنها روشهاي جديد آموزش را نمي دانند، بلكه به علت بي خبري از تحقيقات تربيتي وآشنا نبودن با روش هاي آن، نسبت به پيشرفت علم و فنون آموزش عقب مانده اند و وقتي جامعه آنان را با صاحبان فنون ديگر مقايسه مي كند كه لااقل كارشان را خوب مي دانند
و هر روز زير فشار پيشرفت تكنولوژي، بردانش و كارآمدي خود مي افزايند، نمي توان انتظارداشت كه براي آنان منزلت خاصي قائل باشند(همان منبع،ص ۱۶۳).

معلمان بايد از صلاحيت هاي شخصي وحرفه اي برخوردار باشند. بعضي از اين صلاحيت هاي بايد در هنگام گزينش موردتوجه قرار گيرد و ضوابط گزينش طوري باشدكه افرادي با ويژگي هاي مطلوب بتوانند وارد آموزش و پرورش شوند. بعضي از ويژگي ها هم بايد درمراكز و دانشگاههاي تربيت معلم پرورش داده شوند. دراينجا، به تعدادي از ويژگي هاي مطلوب معلم اشاره مي شود.
درخشان (۱۳۷۳) مي گويد: معلم موفق بايد در سه حيطه زير توانمنديهاي لازم را داشته باشد:
۱- دانش مورد نياز: دانش تخصصي دراموري كه مورد تعليم است، دانش لازم در زمينه اصول
و روش هاي تدريس و دانش لازم در زمينه اصول و مباني تربيت.

۲- مهارت ها: در زمينه كلاس داري، استفاده از ابزارهاي آموزشي وكاربرد اصول و مباني تربيتي.
۳- ويژگي هاي خاص: صبر وحوصله، سلامت جسمي و رواني، اجتماعي بودن، آرام و متين بودن، دوستي و مهرباني، علاقه به شاگرد و خوش بيني.

 

نقش نظام تربيت معلم در پايگاه اجتماعي معلمان :
جهان امروز به سرعت درحال تغييرات همه جانبه در پي توسعه است. نظام آموزشي نه تنها بايد با اين تغييرات سريع همگام باشد، بلكه دراين ميان نقش كليدي و تعيين كننده دارد. به عبارت ديگر، زمان نو، انسان نووتربيت معلم نو مي خواهد. در نهايت كيفيت آموزش و پرورش به كيفيت معلمان آن بستگي دارد. بنابراين بايد در برنامه هاي آموزش پيش ازخدمت و حين خدمت آنان را از طريق مراكز تربيت معلم اين انتظارات برآورده شود. بسيار مهم است كه تواناترين و شايسته ترين افراد براي حرفة معلمي به كارگرفته شوند و به آنان فرصت داده شود، دانش ومهارت خويش را طي دوران خدمت افزايش دهند. دريك نگرش نظامي، معلم دروندادي است كه نقش مؤثر و مهمي در برون دادهاي نظام آموزش و پرورش ايفا مي كند

و موفقيت يا شكست برنامه و طرح هاي آموزش و پرورش هركشوري، تا حدود زيادي به معلمان بستگي دارد. لذا تربيت افراد براي شغل معلمي، امري قطعي و ضروري است تا درحد امكان صلاحيت هاي موردنظر(شايستگي هاي عمومي و تخصصي لازم براي تدريس) را كسب نمايند. مديران جامعه و به ويژه مسئولان و مديران آموزش و پرورش بايد باور داشته باشند كه زيباترين طرح اصلاح و بازسازي نظام آموزشي، درصورتي كه معلم به تعداد كافي و با كيفيت مطلوب در اختيار نباشد، با شكست روبرو خواهد شد.(صافي،۱۳۷۶).

دركشورهايي چون ژاپن كه به داشتن مدارس برترجهان معروفند، بهترين امكانات مالي ورفاهي درسطح كاركنان دولت براي معلمان است و اين امر باعث شده است تا گرايش جمعي براي ورود
به آموزش و پرورش به وجود آيد و دولت بتواند بهترين افراد را جذب و تربيت نمايد(حضرتي،۱۳۷۹). معلمان مدارس ژاپن بر حسب يك سند ديرينه، ازبين افرادبا صلاحيت ازنظر اخلاقي، شخصيت و دانش انتخاب مي شوند. زيرا مسئولان اين كشور براين باورندكه شخصيت دانشآموزان متأثر از ويژگي هاي رفتاري معلمان است وبه همين جهت بايد در انتخاب آنها دقت لازم صورت گيرد. جامعه ژاپن معلمان را مظهرتقوي، فضايل اخلاقي و كمالات انساني مي داند و از او تحت “Sencei” يعني فردي قابل احترام كه از نظر دانش و اخلاق از ديگران برتر است، نام مي برد(آقازاده، ۱۳۷۳،به نقل از شعباني،۱۳۷۸).

صرف نظر از ژاپن و چندكشور پيشرفته، وضيعت تأمين وتربيت معلم درساير كشورها چندان رضايت بخش نيست، چنان كه اين وضع دربيانيه كنفرانس ملبورن انعكاس يافته است. درسال ۱۹۹۸ ميلادي دركنفرانس ملبورن با تلاش كشورهاي عضو از جمله ايران بيانيه اي صادرشدكه درقسمتي ازآن توصيه هايي دربارة يادگيري براي زيستن ارائه شده است. دركنار اين توصيه ها، نگراني هايي نيز ابراز گرديده است كه عبارتند از: انتخاب معلمان وداوطلبان تدريس،تربيت وآموزش كساني كه آمادة تدريس
مي شوند، توسعه شغلي معلمان، آموزش حرفه اي مستمربراي معلمان،شرايط كاري معلمان وموفقيت معلمان به عنوان متخصص (حضرتي، ۱۳۷۹).
دركتابي باعنوان((تربيت معلم،به سوي الگويي تازه براي آموزش معلمان))ترجمه فريبرز محمدي(۱۳۷۷) وضع موجود و مطلوب نظام تربيت معلم به خوبي ترسيم شده است. مطالب زير در زمينه تربيت معلم از اين كتاب انتخاب شده است.

به سوي الگويي تازه از تربيت معلم
پيشينه و گرايش هاي جاري
جاي شگفتي است كه مبارزة جهاني در راه همگاني ساختن آموزش پايه و بهتركردن كيفيت آن و افزايش تعهدات ملي و بين المللي جهت تسريع درتحقق اين هدف ها تا پايان دهة حاضر، با بدترشدن وضيعت تدريس وشرايط كاري معلمان درسطح جهان همراه است. درآغاز اين دهه(۱۹۹۱) در دومين گردهمآيي »سازمان بين المللي كار» (ILO ) در زمينة«شرايط كار معلمان» اين نتيجه حاصل شد كه موقعيت معلمان به «مرحلة فوق العاده پاييني» تنزل كرده است. درعين حال، خواسته شده كه به شرايط دل خراش و ناخوش آيند معلمان درسراسرجهان وخروج دسته جمعي معلمان واجد صلاحيت و مجرب توجه جدي شود. اما درحال حاضر، هيچ نشانه اي از بهبود اين وضع مشاهده نمي شود و بر عكس، قراين نشان مي دهد كه گرايش هاي منفي طي سال هاي اخير تشديد شده است.

آموزش معلم( TE) موضوعي است كه به نحوي خاص مورد غفلت قرارگرفته است. هنوز هم درتعيين خط مشي هاي آموزشي، جايگاهي فرعي بهTE داده مي شود ومعمولاً ازحيث تخصيص بودجه، بسياربعدازساختمان مدارس وكتاب هاي درسي جاي مي گيرد.اين مسألة عمومي،كه معلمان چه وچگونه ياد مي گيرند، به يادگيري چه چيزهايي نياز دارند و چه مي خواهند فراگيرند كه بهترين تركيب وجوه TE است، موضوعي است كه تحقيقي دربارة آن صورت نگرفته است. اصلاحاتي هم كه تعدادي ازكشورها درچند سال اخير بدان ها مبادرت كرده اند، بيشتر متوجه«ايجاد شرايط بهتر» بوده است تا معطوف

به بازانديشي الگوي كلي TE.
معيارهاي مربوط به استخدام معلمان و آموزش پايه در سرتاسر جهان سير قهقرايي پيموده و در عين حال، مدت زماني كه به TE، هم قبل از خدمت و هم در ضمن خدمت، اختصاص يافته، همواره رو
به كاهش داشته است. به عبارت ديگر، خود معلماني كه معلومات عمومي كمتر(يا ضعيف تري) دارند،نه در زمان بيشتر، بلكه در زماني كمتر تربيت مي شوند. اين امربا هدف اعلام شده بهبود بخشيدن كيفيت آموزش پايه به وضوح تناقص دارد. در دوره هاي اخير، اتخاذ سياست هاي مبتني بر كاهش هزينه هاي و نيز اجراي تحقيقاتي كه منجربه اين نتيجه شده است كه معلومات و ميزان دستمزد معلمان، در مقايسه با منابعي از قبيل كتاب خانه ها،

زمان آموزش، تكاليف منزل و كتاب هاي درسي، تأثير چنداني بر نتايج يادگيري دانش آموزان ندارند، موجب گرديده كه كم اهميت انگاشتن رايج مسائل مرتبط با معلم تقويت شود. درمقابل اين نگرش، آموزش معلمان همواره به روش هاي محدود كارآموزي معلمان تقليل يافته وتلاش ها برگزاري دوره هاي TE كوتاه مدت ضمن خدمت (به زيان دوره هاي پيش ازخدمت) متمركز شده است. آموزش معلم هنوزهم امري جداگانه و بي ارتباط با سايرعوامل كه نقش و نحوه عملكرد معلمان را شكل مي دهند(طرز استخدام، دستمزد، شرايط كار، پيشرفت جامع حرفه اي) انگاشته مي شود.
در مراحل اجراي اصلاحات آموزشي، تمايل بر اين است كه طرح ثابت و قديمي تشكيل معلمان، در هنگام طرح چنين پيشنهادي محفوظ بماند. دراين طرح معلمان فقط كارآموزان بالقوه و ابزارهاي كاربه شمار مي آيد و به اين ترتيب، اهميت دانش و تجربه و مشاركت فعال معلمان در فرآيند اصلاحات ناديده گرفته مي شود. شيوه معمول منطبق ساختن معلمان با پيشنهاد هاي اصلاحي، به جاي منطبق ساختن پيشنهادهاي اصلاحي با معلمان،هنوزهم رواج دارد.

خوشبختانه گرايش هاي مثبت وتجربه هاي نوآورانه اي نيزوجود دارندكه ازكشورهاي ديگر سربرآورده اند؛ اما به طور كلي،چنين ابتكارهايي جديد هستند وازحيث وسعت بسيار محدودند غالباً TE ضمن خدمت وابسته اند تا به TE پيش از خدمت.

منابع يادگيري معلم
معمولا يادگيري معلم،تربيت معلم را درذهن بيدار مي كند
و تربيت معلم نيز معمولاً به تربيت پيش از خدمت وضمن خدمت تقسيم مي شود. اماآنچه معلمان به روشي منظم فرامي گيرند(يا ممكن است فراگيرند)،از منابع گوناگون كسب ميشود: نظام تحصيلي(معلمان همان دانش آموزان گذشته اند)، برنامه اختصاصي TE (خواه پيش از خدمت، خواه در ضمن خدمت) و تدريس علمي. شواهد و قراين تجربي نشان مي دهد

كه معلمان مايل اند آنچه را كه هنگام دانش آموز بودن درباره تدريس ويادگيري (به صورت بخشي از برنامه« پنهاني» درسهاي مدرسه) آموخته اند، تكراركنند، با اين ترتيب، اصلاح نظام تحصيلي را بايد به منزله مداخله موشكافانه به منظور بهتر ساختن وضع TE و عملكرد معلمان انگاشت. همچنين، خودانديشي و نظام بخشيدن به روش خود درتعليم وتربيت بهترين وسيله اي است كه معلمان براي پيشرفت شغلي دراختياردارند. پذيرش موجود منابع ومحيط هاي گوناگون يادگيري معلم مستلزم پذيرش وجودجهات گوناگونTE ونيازبه آنها است.

تدبيرهاو وجوه مربوط به يادگير معلمان
آموزش معلم به منزله يك تدبير
آماده سازي منابع انساني وبه سازي آنها درهرزمينه اي مستلزم كوششي درازمدت و پي گيراست. اين امرايجاب مي كندكه نگرشي راهبرداري(راهبردك)درزمينهTE پذيرفته شودو TEفي نفسه به مثابه يك تدبير(راهبرد) طرح ريزي گردد. فقدان تدبيرونگرش راهبردك، دوگانگي شقوق متباين قديمي راتقويت كرده است: TE پيش از خدمت، در مقابل ضمن خدمت دانش رشته اي(عمومي) در مقابل دانش تعليم و تربيتي(اختصاصي)، نظردرمقابل عمل، وجه آموزش سكونتي

(رو در رو)وجه در مقابل وجه آموزش از راه دور و غيره .هرگاه TE را فرآيند مدامي تصور كنيم كه از راه منابع گوناگون تحقق مي يابد. و در مراحل متفاوت شكوفا مي شود، نه با شقوق گوناگون كه با الويت هاي متعدد روبه رو مي شويم. همچنين با نياز به انتخاب مناسب ترين تركيب ها و تربيت ها، از قبيل از كجا بايد شروع كرد؟ چگونه بايد نظر وعمل را با هم تلفيق كرد؟ چه چيزهايي را بايد در TE ضمن خدمت گنجاند؟ چه چيز هايي را همزمان با تدريس علمي مي توان فراگرفت يا فقط
مي توان فرا گرفت؟ چه چيزهايي لازمه كنش و واكنش رو در روست و با آموزش از راه دور چه مي توان كرد؟ چگونه و چه زمان بايد وجوه مربوط به خودآموزي را مطرح كرد؟

چند عاملي كه هنگام تعيين راهبرد TE بايد در نظرگرفت بدين قرارند
آموزش معلم گسترده تراز پرورش اوست. برآوردن خواست هاي پيچيده اي كه امروزدر مورد معلمان مطرح مي شود، كوشش وسيع تري را در زمينه آموزش معلمان(درك پديده ها و مسائل و گسترش توانايي هاي نظري- عملي براي تشخيص و حل آنها) ايجاب مي كند اين كوشش لزوماً يك بعد پرورشي( رشد مهارت هاي لازم براي انجام دادن وظايف خاص ) را شامل مي شود. شروع كردن از نيازها و خواسته هاي معلم، به منظوراين كه چيزهاي ديگر بر اين اساس بنا شوند.تشويق شيوه هاي تماس معلم با معلم وكاردانشگاهي و از اين راه قطع رابطه

با روش جدا سازي سنتي تدريس. گسترش دادن و تنوع بخشيدن به وجوه TE معلمان و يافتن راه هايي براي تلفيق وجوهي كه بيشترين تناسب را با هر وضع و موقعيت خاص دارند. تدريس رو در رو
و تدريس از راه دور،مقوله هاي متضادي نيستند: برخورد روياروي

و بازخورد، درتدريس مطلوبي كه از راه دور صورت مي گيرد، لازم است. «ديدن» تغييردرجريان عمل، از طريق دادن فرصت به معلمان براي ظاهرشدن ( ديدار، قرائت و از اين قبيل)در برنامه هاي مبتكرانه، اجراهاي نمونه، مدرسه هاي مربوط به تشريح درس ها و همانند آن. تلقي كردن آموزش معلمان به منزلة آموزش بزرگسالان و بدين ترتيب يك كاسه كردن اطلاعات ارزشمند و تجربه هاي علمي كه در زمينه آموزش بزرگسالان گردآوري شده اند. درهم آميختن روشهاي كارآموزشي به مثابه يكي از منبع هاي هميشگي تفكر، تحليل

و يادگيري منظم معلم. تشويق خود پژوهشي و خودآموزي. اذعان
و اهميت بازي و تفريح در فرآيندهاي يادگيري و تجربه هاي معلمان.
نيازهاي اساسي يادگيري معلمان
از حيث برنامه درسي TE پرسشي انتقادي كه مطرح كردن آن لازم به نظر مي رسد اين است : نيازهاي اساسي يادگيري معلمان(دانش ها، مهارت ها، ارزش ها و نگرش هاي آنان) براي مقابله با وضع جديد و برآمدن از عهده نقش تازه اي كه آنان خواسته مي شود، چيست؟

به عبارتي ديگر، معلمان به يادگيري چه چيزهايي نياز دارندتا به صورت آسان كنندگان يادگيري، جهت دهندگان انعطاف پذير،مطالعه كنندگان هميشگي كتاب، تهيه كنندگان برنامه هاي درسي، پژوهشگران متفكر دركلاس درس، پيش برندگان و نظام دهندگان جمع، تنظيم كنندگان تجربه هاي خود، اعضاي فعال يك گروه تحقيق، روشنفكران انتقادگر ومتخصصان مستقل درآيند؟ چند اصل اساسي كه در پاسخ دادن به اين

پرسش ها مهم به نظر مي رسد، عبارت است از: متشكل كردن معلمان به عنوان مشاركت كنندگان فعال درتعيين نيازهاي يادگيري خويش. هماهنگ ساختن برنامة درسي مدرسه با برنامه هاي درسي TE. به وجود آوردن تلفيقي مناسب ازدانش عمومي(موضوع درس) و دانش تخصصي(مربوط به فن تعليم وتربيت) كه حوزه هاي گوناگون توانايي معلم را در برگيرد. گنجاندن نه تنها جنبه هاي شناختي، بلكه جنبه هاي نگرشي و عاطفي در برنامة درسي TE. عشق، مهرورزي، تفاهم، مراقبت،حساسيت وتوجه به شاگردان وتفاوت هاي آنان، جزوكيفيت آموزش وكيفيت هرمعلم به شمار مي رود.

تنوع بخشيدن به برنامه درسي TE برطبق نيازهاي متنوع معلمان. اولويت دادن به شكافهاي موجود در آموزش پاية معلمان( دانش ها، مهارت ها، ارزش ها ونگرش هاي اساسي). هيچ چيز را مسلم فرض مي گردند
و به همين اعتبار، در TE گنجانده نمي شود(يا فقط به طور صوري گنجانده مي شوند): از قبيل توانايي نوآوري، نظم بخشيدن
به (يا مشاركت كردن در)كارگروهي، طرح ريزي و اجراي تكاليف خانه، جرح وتعديل برنامة درسي، طرح آزمون، ارزشيابي ميزان توفيق شاگردان در يادگيري، تشويق والدين و اجتماع به مشاركت، ترتيب دادن برنامه هاي بازي و فعاليت هاي« فوق برنامه». همة اين ها متضمن

و مستلزم دانش و مهارت هاي تخصصي است كه مي توان فراگرفت. اولويت دادن دربرخي از حوزه هاي مسأله آفرين مربوط به عملكرد تحصيلي، از قبيل تدريس ويادگيري خواندن و نوشتن كه عاملي اساسي درموفقيت و شكست تحصيلي است: تكرار، عوامل و پي آمدهاي آن، مدت زمان آموزش و رابطة آن با يادگيري دانش آموز، تشخيص مناسب « دشواري هاي يادگيري« (درمقابل «دشواري هاي تدريس»).

تدابيري براي كوشش درجهت تربيت معلم
كم كردن فاصلة ميان هدف هاي آموزشي و توانايي هاي معلم
دست يافتن به آموزش براي همگان واصلاح كيفيت آموزش متضمن اصلاحي اساسي دركيفيت وپايگاه حرفه اي معلمان است. ساختن بناي «آموزش نو » و « نقش تازة معلم » در قرن بيست ويكم ايجاب مي كند كه اقدام هاي يكپارچه وفوري جهت واژگون كردن موقعيت و سيماي كنوني معلمان درهمة عرصه ها به عمل آيد؛ درغير اين صورت، هدف هايي كه براي پايان قرن و پس ازآن مقرر شده اند، دست نيافتني باقي خواهد ماند.
معلمان درحكم فراگيرندگان
لازم است شعار آموزشي جديد«تأكيد بريادگيري» كه «كنفرانس جهاني آموزش براي همگان» (جامتين، تايلند ،۱۹۹۰) آن را سرلوحة كارخود قرار داده است، به منزلة دليلي برحقانيت دانش آموزان و نيز حقانيت خود معلمان مدنظر قرارگيرد. تأمين واصلاح آموزشي براي دانش آموزان درمدارس ايجاب مي كندكه به مشابه شرايطي لازم، موقعيت ها وشرايطي براي يادگيري مناسب، مداوم وكيفي معلمان فراهم آيدتا آنها بتوانند با نقش هاي جديد مورد انتظارشان رو به رو شوند.
تربيت معلم به مثابه يك پيوستار

TE پيش ازخدمت و ضمن خدمت را بايد جزيي از فرآيندي واحد به شمارآورد و بدين ترتيب، حقانيت مفهوم و اصول آموزش و پرورش مداوم براي حرفة معلم را تأييد كرد. نياز ديرين به جدا كردن سطوح گوناگون نظام آموزشي(پيش دبستاني، ابتدايي، متوسطه، عالي) ايجاب مي كند كه نه تنها درنحوة مديريت و برنامة درسي، بلكه از همه مهمتردر TE تغييراتي به وجود آيد تا هم سازي و پيوستگي ميان چنين سطوحي امكان پذير شود.

راه حل هاي فني داراي اهميت درجة اول نيستند
لازم است شرايط سياسي، فرهنگي و مرتبط با تعادل اطلاعات و معلوماتي كه براي ايجاد تغيير دراستنباط ها و نگرش ها اجتماع

در مورد معلمان و كارشان ضروري است، به وجود آيد تا حكومت ها، مجامع معلمان، انجمن ها و سازمان هاي بين المللي مربوط دربخش آموزش، برنقش مهم معلمان و نيز به بهبود شرايط كاري و حرفه اي آنان به منزلة اقدامي بنيادي جهت آموزش مطلوب براي همگان تأكيد كنند. البته انتظار مي رود كه مجامع معلمان، نيروهاي پيشگام در اين اقدام باشند؛ اما براي اين كه آنان ازتأثير وكارآيي كافي برخوردار باشند، بايد در دستور جلسه هاي مرسوم و روش هاي بحث و مذاكرة سنتي تجديدنظر كنند و از TE به مثابه عاملي مهم در تشكيل هويت

و شكوفايي حرفه اي خود بهره بگيرند.
خود مختاري مدرسه مستلزم خودمختاري معلم است
در جريان تمركززدايي از دستگاه آموزش و پرورش، پيوسته به موضوع خودمختاري مدارس و در جريان خودمختاري معلمان اشاره مي شود.اما بايد به ياد داشته باشيم كه خودمختاري مدرسه را نمي توان متحقق ساخت ،بي آنكه معلم خودمختار باشد(مثلاً نمي توان دستگاه اداري و مالي را ازحالت متمركزبيرون آورد ودرعين حال، پايگاه

و نقش معلمان را دست نخورده حفظ كرد).
خودمختاري معلم، در اصل مستلزم استقلال حرفه اي است و اين امرخود به اقدام هاي خاصي نياز دارد. دادن خود مختاري يا استقلال بيشتر به مدارس، بدون ايجاد شرايطي به نفع استقلال حرفه اي براي معلمان، ممكن است به جاي پايين آوردن ميزان ناكارآيي و بي عدالتي و كيفيت خراب نظام هاي آموزشي، به همة اينها بيشتر دامن زند.

روي كردي جامع به پيشرفت حرفه اي معلمان
جدا كردن TE از بقية عواملي كه در نحوة عملكرد و شكوفايي معلمان اثرمي گذارد كاري ناممكن است. كيفيت حرفه اي و شغلي ازكيفيت زندگاني جدايي ناپذيراست. درشرايط امروز، كه انگيزه اقتصادي، اخلاقي و شغلي نيرومندي معلمان عرضه نمي شود. دست يافتن سطوح به عالي تر دانش و ورزيدگي غالباً( و به نحوي قابل پيش بيني) به شغل هاي بهتر ديگري مي انجامد. دشواري درجلب بهترين داوطلبان وحفظ معلمان واجد صلاحيت و مجرب! موجب چرخش شغلي شديد كاركنان و برگزاري پياپي دوره هاي TE در سراسر جهان مي شود.اين ها همه بريك امرمسلم دلالت دارند:TE بايد به منزلة جزئي ازمجوعه اقدام هاي يكپارچه درجهت تقويت حرفة معلمي تلقي كرد وآن را در چارچوب تغييرات بنيادي در سازمان و فرهنگ نظام تحصيلي به اجرا درآورد.

بازانديشي در مورد موضوع تربيت معلم
تغييرات شگرف ضروري TE، ايجاب نمي كند كه همه چيزهاي ديگر به همان نسبت افزايش يابد؛ يعني زمان بيشتر، رشته هاي بيشتر
و در دوره هاي درسي بيشتري در نظر گرفته شود. بلكه ايجاب مي كند كه الگوي سنتي TE، كه بي كفايتي و بي تأثيري خود را در برآوردن نيازهاي معلمان و پيشرفت آنان و نيزهاي دانش آموزان و بهبود فرآيندها و نتايج يادگيري نشان داده است، دگرگون شود.

در الگوي جديد TE، بايد موضوع هايي از این قبيل مدّنظر قرار گيرند:
ايجاد تغييراتي درآموزش عمومي(نظام تحصيلي) معلمان آينده. تأمين شرايط قابل قبول براي كاركردن و پرداخت دستمزد، به منظور هر چه جذاب تر ساختن حرفة معلمي وتبديل TE به نوعي سرمايه گذاري باصرفه. تعيين خط مشي ها و معيارهاي تازه براي انتخاب و استخدام معلمان تازه. تعريف مجدد نقشه هاي معلمان در چارچوب تعريف مجدد و ضروري نفش نظام تحصيلي و آموزش و پرورش. ساختن نظام وحدت يافته اي براي TE كه يادگيري پيش از خدمت و درضمن خدمت را يك پيوستار تلقيح كند. بازانديشي دروجوه سازماني و اداري TE. تعيين مجدد اولويت ها از نظر تخصيص منابع در بخش آموزش

و پرورش. نوسازي برنامه هاي درسي TE (هدف ها، محتوا، رويكردها، روش ها، تدبيرها، شيوه ها، منابع و وسايل). در نظرگرفتن ضرب آهنگ ها و قالب هاي زماني كه لازم اند دور باطل درهم شكنند، نتايج عرضه و درعين حال نشان داده شود و شرايطي براي امكان بقا پديد آيد اقدام به كوششي هماهنگ و منظم براي كسب اطلاعات، ايجاد ارتباط و آگاه شدن از افكار عمومي درجهت ارزش يابي اجتماعي و حرفة معلمي. تجديد نظر در روابط قرار دادي و سنتي
و برقراركردن امكان گفتگو و تبادل نظر ميان دولت، جامعة مدني

و انجمن هاي معلمان.
پيشينه ي تحقيق:
تاريخچه مطالعاتي تحقيق در خارج از ايران
وارنر در دهه ۱۹۳۰ با پشتيباني (( كميته روانشناسي صنعتي دانشگاه ها وارد)) با جمعي از پژوهشگران
به تحقيق پردامنه در مورد پايگاه اجتماعي دست زد. وارنر به پيروزي از وبر و نيز دوركيم معتقد بود كه شاخص تقسيم جامعه به طبقات واقشار، پايگاه و منزلت اجتماعي است. بدين ترتيب او دو شاخص وضع اقتصاد(طبقه) و وابستگي سياسي (حزب) را كه مدنظر وبر بود تحت الشعاع پايگاه(منزلت) قرار مي دهد به گونه اي كه گويا طبقه و حزب از منزلت ناشي مي شود. نظرات او در ظاهر با واقعيات روزمره جامعه امريكا نيز مي شود

بدين معناكه معمولاً قضاوت ديگران درباره منزلت وپرستيژ افرادمشخص كننده منزلت وپايگاه اجتماعي آنان درجامعه آمريكا است و اين قضاوت از اهميت برخوردار است بر اين اساس وارنر از پاسخ گويان مي خواست نظر خود را درباره پايگاه افرادموردنظرش عنوان كنند واين قضاوت رامبناي رده بندي منزلتي افراد درجوامع موردمطالعه اش قرار مي داد. وارنر براساس تحقيقاتش به اين نتيجه رسيدكه شش طبقه اجتماعي وجود دارد كه از بالاي بالا آغاز و به پايين ختم مي شود(ملك،۷۴،ص ۸۳).

« جامعه شناسان بسياري شغل را از علل اصلي منزلت فرد مي دانند تحقيق مشهورين در اين زمينه در سال ۱۹۴۶ توسط نورث وهات درآمريكا انجام شده است دراين تحقيق ازپاسخ گويان(۲۹۳۰ پاسخ گو)خواسته شد مشاغل مختلف(۸۸ شغل مختلف) را ازلحاظ منزلت اجتماعي رتبه بندي كنندكه درنهايت براساس قضاوت پاسخ گويان نوعي منزلت سنج يا مقياس منزلت به دست آمد. ازاين مقياس تاكنون براي سنجش منزلت ميان افراد وگروه هاي مختلف اجتماعي ودرجوامع مختلف استفاده شده است و هرروز برآن افزوده شده است. درمقابل جامعه شناساني همچون مندراس و گورويچ اعتبار منزلت سنج نورث و هات را مورد ترديد قرار داده و نوشته اند مشكل اول اين است كه آيا اجماع نظر اشخاص آن قدر هست كه ارقام اين مقياس را معنا كند يا آنكه ارقام مذكور را فقط بايد ميانگين هاي آماري دانست زيرا مناطق آمريكا از اين لحاظ با هم فرق دارند(مثلاً در نواحي جنوبي مشاغل علمي نمره كمتري گرفته اند تا در نواحي شمالي).

اما مشكل دومي هم وجود دارد و آن اين است كه آيا اين مقياس را بايد يگانه مقياس دانست مثلاً مي توان براي دهقانان ازيك سو و پزشكان از سوي ديگر حيثيتي(منزلتي) قايل بود بي آنكه الزاماً هر دو دسته روي يك مقياس يعني يكي بالاتر از ديگري قرار گرفته باشد. ممكن است پزشك به دليل علم خويش، وزيربه دليل قدرت خويش ودهقان به خاطرزحمات خويش مورداحترام باشد.(ملك، ۷۴،ص۹ ، و۱۰).

يكي ازتحقيقات مرتبط با موضوع كه به «مدل اكتسابي پايگاه»معروف است تحقيقي است كه «دانكنت بلاو» بدان پرداخته است ودراين تحقيق تلاش شده است تا دريابند چه عواملي درتحصيل واكتساب پايگاه مؤثر بوده اند؟ محول بوده اند يا اكتسابي؟ ارثي بوده اند يا نه؟ براي كسب پايگاه اجتماعي چه متغيرهايي مهم بوده است؟
متغيرهاي مورد مطالعه عبارت بوده اند از: تحصيلات پدر، تحصيلات فرد، اولين شغل فرد و سايرعوامل كه ارتباط آن ها در path analysis زير نشان داده شده است.
– رابطه همبستگي شغل و تحصيلات پدر با پايگاه شغلي پسر:
شغل پدر ۳۹۴/۰ تحصيلات پسر ۳۱۰/۰ تحصيلات پدر

۲۸۱/۰ ۴۴۴/۰ ۲۷۹/۰ ۵۱۶/۰

۱۱۵/۰
ساير عوامل اولين شغل پسر ۲۲۴/۰ شغل پدر

در مدل ديگري كه بسط«مدل اكتسابي پايگاه» است و با عنوان ديسكناسي شهرت دارد، يك سري متغيرهاي روانشناسي و اجتماعي كه بر روي پايگاه اجتماعي اثر مي گذارد افزوده شده است. يافته هاي اين تحقيق نشان مي دهند كه آميزه يا امتزاج هر دو عامل اكتسابي و وارثت روي تحصيل پايگاه مشخصي دخالت دارند ( حسن زاده، ۷۶، ص ۴).

نمايش رابطه همبستگي بين پايگاه اجتماعي شخص و عوامل ديگر فردي و اجتماعي :
آروزهاي شغلي ۴۴۲/۰ سهم ديگران ۲۴۶/۰ پايگاه اجتماعي

پايگاه يا ۱۵۲/۰ ۲۷۷/۰
منزلت شغلي ۲۸۸/۰
شخص ۵۲۲/۰ ميزان تحصيلات ۳۲۰/۰ ۱۷۹/۰
۴۵۴/۰ ۲۶۱/۰
۴۵۴/۰

آرزوهاي تحصيلي عملكرد تحصيلي ۵۸۹/۰ استعداد فكري شخصي
۷۷۸/۰
ساير عوامل
همچنين فدراسيون معلمان آمريكايي(AFT ) تحقيقي را تحت عنوان« مقايسه معلمان ايالات متحده در سطح بين الملل، بررسي تطبيق حقوق معلمان، تربيت معلمان، و شرايط آنان» به انجام رسانده است در اين تحقيق آمده است :

حقوقي كه به آموزگاران ابتدايي مي پردازند، آموزشي كه به آن ها مي دهند و احترامي كه براي آن ها قايلند به طور چشم گيري كمتر از دبيران است و حقوق كمتر بازتاب تحصيلات كمتر معلمان مي باشد. متأسفانه مفهوم واضح آن ناچيز شمردن نقش معلمان ابتدايي نسبت به دبيران است. و بررسي جداول حقوقي كشورهاي مطالعه شده اين پژوهش نشان مي دهدكه ايالات متحده و فرانسه در پرداخت حقوق آموزگاران ابتدايي پايين تر از ميانگين قرار دارد)). ژاپن در مقايسه با هفده كشور مورد بررسي از بالاترين حداكثر حقوق برخوردار است از لحاظ حجم فعاليت و كار معلمان ابتدايي نيز اين تحقيق اطلاعاتي به دست

مي دهد: از جمله اين كه رهبران آموزشي ايالات متحده در مقايسه با همتاهاي خارجي خود از آموزگاران انتظار كار بيشتر دارند در حالي كه حقوق آنان در پايين ترين سطح ممكن قرار دارد ولي مجموع ساعات تدريس هفتگي و ساليانه آنان طولاني تر ازحد ميانگين است و درنهايت از آموزگاران آمريكايي به نسبت ميانگين به دست آمده انتظاركار بيشتر مي رود.

معلمان دوره راهنمايي همچون آموزگاران در مقايسه با دبيران از احترام كمتري برخوردارند و حقوق كمتري دريافت مي كنند و مدت زمان كمتري آموزش مي بينند. تحقيق فدراسيون معلمان آمريكا در جداول حقوقي كه ارائه داده است حداقل حقوق معلمان راهنمايي را در مورد كشورهاي ايالات متحده آمريكا

و فرانسه حداكثر آن را در مورد معلمان ژاپن ذكر كرده است با اين حال در فرانسه، آلمان و انگلستان حقوق معلمان راهنمايي نسبت به آموزگاران چيزي بين ۵ تا ۹% بيشتر است. در مجموع، دربسياري ازكشورها حقوق معلمان راهنمايي از معلمان دوره ابتدايي بيشتر است. در اين تحقيق همچنين آمده است : دبيران دوره متوسطه عموماً از احترام، حقوق و تحصيلات عالي بيشتري برخوردارند. نكته جالب توجه اين كه در اروپا به ويژه در آلمان احترام و منزلت بيشتري براي دبيران شاغل به تدريس دربالاترين مقطع آموزشي قايلند اين پايگاه رشديافته تا حدودي شبيه احترام زيادي است كه به معلمان كالج هاي آمريكا داده مي شود.

ميزان حقوق ودستمزد هرشغل تا حدبيانگر نسبي ارزشي است كه جامعه براي آن نوع شغل قائل است. فدراسيون معلمان آمريكا با بهره جستن از نسبت توليد ناخالص داخلي، روش مفيدي براي رده بندي معلمان ارائه نموده و پيشنهاد وهماهنگ ترشدن جداول حقوقي معلمان دوره هاي مختلف تحصيلي را مطرح كرده است.(هرندي،۷۶ ،صص ۱۲۴-۱۱۰)

تحقيقات فلوزي نشان دادكه معلمان هرچقدربيشتراحساس كنندكه به حرفه آن ها اهميت داده مي شود روحيه بهتري پيدا مي كنند و هر چه روحيه معلم بالا باشد جوّ رواني و اجتماعي كلاس مثبت تر و باورتر مي شود و اين عامل در مجموع سبب مشاركت دانش آموزان دركلاس و ايجاد رابطه مثبت و صميمي بين آن ها و نهايتاً به انجام تكاليف و تلاش بيشتر منجر مي شود. نقل قول شده از:(عرب، ۱۳۷۵، ص ۱۸).

باير به نقل از شرنيز اظهار داشته است خط مشي سازمان ها و بافت اجتماعي محيط كار در پاسخ افراد نسبت به حرفه شان تأثير دارد بدين معنا كه پديده سختي كار به تنش هاي حرفه اي وابسته به شرايط اجتماعي محيط كار است باير همچنين سه عامل بالقوه را عوامل سختي كار معلمان مي داند كه عبارتند از:
۱-عدم وجود خط مشي صريح و روشن سازماني در ارتباط كاري معلم با دانش آموز.