چکیده

یکی از نوآوریهای آموزشی در دهه حاضر در نظام آموزشی کشور، طرح ارزشیابی توصیفی میباشد. این طرح هماکنون در پایههای اول و دوم و سوم مدارس ابتدایی سراسر کشور در حال اجرا میباشد. هدف کلی این تحقیق بررسی چگونگی اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در مدارس ابتدایی خراسان رضوی میباشد و با هدف بررسی چگونگی اجرای فهرست وارسی، مقیاس درجه بندی رفتار، واقعه نگاری، آزمونهای عملکردی، پوشهکار و میزان توجه معلّمان به رشد همهجانبه دانشآموزان در ارزشیابی توصیفی انجام گرفته است. روش تحقیق حاضر از نوع توصیفی و زمینهیابی میباشد. برای جمعآوری اطلاعات از فهرست وارسی محققساخته استفاده گردیده است. روایی محتوایی آن توسط صاحبنظران تایید و پایایی آن از طریق بازآزمایی ۰/۹۴ به دست آمد. جامعهی آماری شامل کلیه معلّمان پایه اول و دوم و سوم نواحی ۳ و ۷ مشهد و قوچان در سال تحصیلی ۱۳۸۹- ۹۰ بود، که ۱۰۰۴ نفر است. از این تعداد، ۲۳۰نفر معلّم به عنوان نمونه و با استفاده فرمول تعیین حجم نمونه و از طریق نمونهگیری طبقه ای _ تصادفی انتخاب گردید.

جهت تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی (میانگین، درصد، واریانس، انحـراف معیـار و فراوانـی) و آمـار اسـتنباطی (آزمـون t یـک نمونهای، آزمون t مستقل، آزمون تحلیل واریانس یک راهه (ANOVA) و آزمون تعقیبی بنفرونی) استفاده شد. در تجزیه و تحلیل نهایی نتایج این تحقیق بیانگر آن است که میانگین چگونگی اجرای فهرسـت وارسـی، مقیـاس درجـهبنـدی رفتـار، واقعـه نگـاری، آزمـون هـای عملکردی، پوشه کار و میزان توجه معلّمان به رشد همه جانبه دانش آموزان بالاتر از حد متوسط می باشـد. همچنـین در کـل معلمـان زن عملکرد بهتری نسبت به معلمان مرد داشته اند و معلمان پایه سوم عملکرد بهتری نسبت به معلمان پایـه دوم داشـتهانـد و معلمـان دیـپلم عملکرد بهتری نسبت به معلمان فوقدیپلم و لیسانس داشتهاند.

کلمات کلیدی: ارزشیابی توصیفی، فهرست وارسی، مقیاس درجهبندی رفتار، واقعه نگاری، آزمونهای عملکردی، پوشه کار.

-۱ مقدمه

در یکی دو دههی اخیر، شاهد نوآوریهای مهمی در حوزهی تعلیم و تربیت کشورمان بودهایم. هر چند اکثر این نوآوریها با برنامهریزی دقیق و برخاسته از اشراف بر مسائل و مشکلات آموزش و پرورش و با هدف متعالی بهبود کیفیت آموزش و پرورش بوده است، اما در برخی از موارد، در حد یک تغییر باقی مانده و تحولی به دنبال نداشته است. یکی از این نوآوریها، »ارزشیابی توصیفی« است.

در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی تاکید بر ارزشیابی تکوینی و غالب بودن این نوع ارزشیابی آن هم به صورت کمی، مشکلاتی را به وجود آورده است که عمدهترین آن عدم تحقق کامل اهداف آموزش و پرورش و همچنین اثراتی چون مدرکگرایی، اضطراب، تقلب، محدود کردن خلاقیت دانشآموزان، نگرش منفی نسبت به مدرسه و… است .(۱) از سوی دیگر توجه افراطی به اجرای ارزشیابی پایانی در مدارس، اجرای ارزشیابی تکوینی را که به بررسی فرایند یادگیری دانش آموزان میپردازد، بسیار محدود کرده است. از این رو، شورای عالی آموزش و پرورش برای حل مشکلات جاری در زمینه ارزشیابی تراکمی و تکوینی در نشستهای کارشناسی تصمیم گرفت که مقیاسهای کمی (۰-۲۰) به مقیاسهای کیفی و رتبهای تغییر یابد و در مدارس از ابزارهای سنجش فرایند یادگیری مانند پوشهکار، مشاهده رفتار

æ … استفاده شود. پیرو این تصمیم و به منظور تحقق بخشیدن به اهداف مذکور، طرح ارزشیابی کیفی توصیفی به صورت آزمایشی در مهرماه سال تحصیلی ۸۲-۸۳ در برخی مناطق آموزش و پرورش کشور به اجرا درآمد .(۲)

در دویست و نود و ششمین جلسه کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش در مورخه ۸۲/۶/۱۲ هدفهایی برای طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دورهی ابتدایی تصویب شد که یکی از آنها اصلاح روند آموزش _ یادگیری در کلاس درس بود. افزایش ماندگاری ذهنی (دوام و پایداری یادگیری)، توجه به هدفهای سطوح بالاتر حوزه و یا حیطه شناختی، تعمیق یادگیری از طریق افزایش درگیری با تکالیف یادگیری، افزایش علاقه به یادگیری، توجه به هدفهای حیطه غیرشناختی و … از جمله خرده هدفها بودهاند. راهکارهای مورد توجه در طرح ارزشیابی توصیفی برای رسیدن به هدفهای فوق، عبارتاند از: ارزشیابی تکوینی، ارزشیابی عملکردی، بازخورد و کارنامه توصیفی .(۳)

در پی تغییرات نظام آموزش و پرورش، روشهای ارزشیابی نیز دچار دگرگونی شده است و از ارزشیابی کمی و نتیجهمدار در دیدگاه رفتارگرایی به ارزشیابی کیفی، مستمر و توصیفی و فرایندمدار در دیدگاه سازندهگرایی تغییر کرده است. سازندهگرایی یکی از دیدگاه های یادگیری است که به یادگیری همچون فرایندی پویا مینگرد. در این فرایند یادگیرندگان فعالند و به سبب تعامل با محیط اطراف، دانش مورد نیاز خود را میسازند .(۴)
بررسی نظام ارزشیابی کشورهای مختلف جهان نشان میدهد استفاده از کارنامه توصیفی امری رایج و دارای سابقهای طولانی است. در کشور فرانسه روش نمرهگذاری استفاده از طیف با عبارات توصیفی: بالاتر از استاندارد، مطابق استاندارد، ناسازگار با استاندارد و … میباشد. در آلمان شش مقوله و یا طیف و در ژاپن استفاده از پنج مفهوم همراه با جملات توصیفی است. خلاصه اینکه در بسیاری از کشورهای مختلف جهان، کارنامه فقط نمرات خام را شامل نگردیده

æ تمامی فعالیتها و مهارتها و نگرش کودک، توصیف و ارزشیابی میشود. ارائه نمره صرف ضمن ایجاد رقابت و اضطراب،فیادگیری و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان را تحتالشعاع قرار داده و با ایجاد افسردگی، بخش زیادی از منابع

æ استعدادهای بالقوه انسانی و اقتصادی را تلف مینماید. برخورد معلّمان و والدین و ارزش بیش از حد قائل شدن به امتحان و تکرار بیهوده آن و استفاده ابزاری از آن باعث ایجاد دلسردی از تعلیم و تربیت شده است و امتحان با این سبک و سیاق، نقطه پایان یادگیری و نوعی رهایی از درس و تحصیل محسوب میشود .(۵)

مطالعات بینالمللی در زمینهی ارزشیابی نشان میدهد که کشورهای بسیاری در نظام آموزشی و نظام ارزشیابی خود، دست به اصلاحات زدهاند. در کشورهای اروپای شرقی گرایش به ارزشیابی جدید- که بر اساس تعریف استانداردهای ملی و گذر از ارزشیابی دانش محور به ارزشیابی قابلیت محور است – دیده میشود .(۶)

هدف ارزشیابی کیفی توصیفی بهبود کیفیت یادگیری و ارتقاء سطح بهداشت روانی محیط یاددهی _ یادگیری است. در این طرح تأکید بیشتر بر ارزشیابی فرایندی (تکوینی) و ارزشیابی عملکرد و بازخورد مستمر و اصلاحی معلّم

ٍ

به دانشآموز است و به ارزشیابی پایانی کمتر توجه میشود. اصل محوری این رویکرد »ارزشیابی برای یادگیری« است نه »ارزشیابی از یادگیری )« اصل محوری ارزشیابی سنتی). ممکن است تصور شود که ارزشیابی توصیفی صرفاً ابزار جمعآوری اطلاعات، پوشهکار، فهرست وارسی یا حتّی کارنامهی توصیفی است، زیرا یکی از ویژگی های مهم ارزشیابی کیفی توصیفی تنوعبخشی به ابزارهای جمعآوری اطلاعات است. با آن که این ویژگی بسیار مهم و قابل توجه است، ولی ویژگی محوری آن محسوب نمیشود. روح ارزشیابی کیفی، ویژگی تکوینی آن و پویایی و رشد دهندگی و همراهی و همیاری با یادگیری است. امّا متأسفانه ملاحظه میشود که نگرشها در این الگو به خطا به سوی ابزارها نشانه رفته است و هر جا نامی از ارزشیابی توصیفی به میان میآید، ابزارهای آن مطرح و نمایانده میشود، زیرا بازدیدکنندگان از کلاسها، مستقیم به سراغ پوشه و چک لیستها میروند در حالی که باید ارزشیابی توصیفی را در فضا و جوّ کلاس مشاهده کرد. حتّی در مورد ابزارهای جمعآوری اطلاعات آیا این ابزارها به طور درست و به جا به کار گرفته میشود و
از آن در جهت اهداف ارزشیابی توصیفی به کار گرفته میشود .(۷)

به گفته فرانک۱ با اینکه ما در زمینه طراحی و تولید روش ها و فنون جدید و برنامههای درسی نو، شاهد تلاشهای بسیاری را از ناحیه پژوهشگران تعلیم و تربیت هستیم ولی در خصوص چگونگی کاربست و اشاعه این اندیشههای جدید اطلاعات اندکی داریم. ولکوت۲ نیز توجه به مسایل انسانی و زمینهسازی فرهنگی برای تحقق نوآوریهای آموزشی تاکید نموده است .(۸)

یکی از چالشهای مهم و اساسی برای توسعه نوآوریهای آموزشی، تبیین نشدن دقیق و عمیق نوآوری برای کارگزاران و افراد ذینفع است. ارزشیابی توصیفی یکی از نوآوریهای آموزشی است که در دهه ۸۰ مورد عنایت سیاستگذاران نظام آموزشی و گروه زیادی از مدیران و معلّمان دوره ابتدایی قرار گرفت، به رغم استقبال خوب از این رویکرد مانند هر نوآوری دیگری با چالش هایی روبه شد. اگر ما از وضعیّت موجود اجرای ارزشیابی کیفی در مدارس و کیفیت اجرای طرح و مشکلات موجود مطلع نشویم و ظرایف آن را در اجرا مورد ملاحظه قرار ندهیم، آسیبهای جدّی زیادی نتایج کوتاه و بلند مدت آن را تهدید کندمی. مثلاً اگر اطلاعات مربوط به وضعیّت یادگیری دانشآموزان به دقّت و صحت ثبت نشوند، شائبه دخالت نظر آموزگار بر ارزشیابی وی نزد مخاطبانآن قوّت میگیرد و منشاء اختلافات و پیامدهای نامطلوب ناخواسته میشود و همچنین احتمال دارد رأی مدرسه در مورد ارتقای ایشان نیز تحتالشعاع نظرات برخی افراد دیگر قرار گیرد و یا اعلام وضعیّت دانشآموزان در هر یک از درجات چهارگانه نباید فقط موجب طبقهبندی دانشآموزان در گروهی خاص باشد و هیچ تلاش و کوششی جهت پیشرفت آنها به گروههای بالاتر صورت نگیرد .(۷)

تحقیقی با عنوان »بررسی رابطه میزان آگاهی معلمان زن از رویکرد ارزشیابی توصیفی و عملکرد آنها در ارزشیابی توصیفی پایه اول ابتدایی مدارس ناحیه یک شیراز در سال تحصیلی«۸۸-۸۹ توسط محمدحسن حسینی انجام شده است. برای انجام این پژوهش از روش همبستگی استفاده شده است. پرسش اصلی این تحقیق عبارت است از: میزان آگاهی معلمان از رویکرد ارزشیابی توصیفی در پایه اول ابتدایی مدارس ناحیه یک شیراز به چه میزانی است؟ و رابطهی این آگاهی با عملکرد معلمان در اجراء که شامل تهیه و تنظیم دفتر کلاسی و مدیریت پوشهکار، تکمیل فرم عملکرد دانش آموز و نحوه اجراء است، به چه میزان است؟ ابزار مورد استفاده در این پژوهش، برای بررسی رابطهی بین متغیرها (آگاهی و عملکرد) شامل دو پرسشنامه محققساخته بود که یکی میزان آگاهی معلمان از رویکرد ارزشیابی توصیفی و دیگری عملکرد آنان را میسنجید. با استفاده از آزمون t و ضریب همبستگی پیرسون فرضیهها مورد بررسی قرار گرفت. نتایج حاصل از این پژوهش، رابطهی معنادار بین میزان آگاهی معلمان و عملکرد معلمان در اجرای ارزشیابی توصیفی را نشان داد، به این معنا که هرچه میزان آگاهی معلمان از رویکرد ارزشیابی توصیفی بیشتر باشد عملکرد آنها نیز بالاتر است.

۱ – Frank 2 – Wolcott

َ

تحقیقی با عنوان »تأثیر ارزشیابی توصیفی در بهبود کیفیت فرآیند یاددهی _ یادگیری دانشآموزان مقطع ابتدایی شهر تهران از دیدگاه معلمان سال تحصیلی « ۸۸-۸۹ توسط کبری حسن زاده انجام شده است. روش پژوهش توصیفی پیمایشی است و از پرسشنامه محققساخته استفاده شد. در نهایت یافتههای پژوهش نشان میدهد که ارزشیابی توصیفی در سطح اطمینان %۹۵ کارآمدی زیادی در بهبود کیفیت فرآیند یاددهی ـ یادگیری دانشآموزان دارد و همچنین تجزیه وتحلیل سؤالات پژوهش نشان میدهند، که ارزشیابی توصیفی درسطح اطمینان %۹۵ به میزان نسبتاً زیادی در خلاقیت و نوآوری، رشد و شکوفایی استعدادهای نهفته دانشآموزان، ایجاد فرصتهای یادگیری، بالا

بردن انگیزه و تشویق برای یادگیری و همچنین در روابط اجتماعی دانش آموزان تأثیرگزار است.
تحقیقی با عنوان »ارزشیابی اجرای برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی پایه اول ابتدایی دبستانهای سمنان و مهدیشهر در سال تحصیلی «۸۷-۸۸ توسط هاجر حامدی انجام شده است. روش پژوهش کیفی از نوع ارزشیابی بوده و نمونهگیری به صورت هدفمند انجام شده است. ابزار پژوهش: مشاهده، مصاحبه و بررسی اسناد بود و تجزیه و تحلیل دادهها با استفاده از آمار توصیفی (جدولهای فراوانی ونمودارها) انجام شد. نتایج بدست آمده از پرسشهای پژوهش عبارتند از: -۱ در مورد تحقق اهداف (از ۱۵ نفر) ۹ نفر اهداف را محقق دانسته و۶ نفر تحقق اهداف را به آینده موکول کردند. -۲ نظر مصاحبه شوندگان ۱۴)نفر) درباره کلیت برنامه مثبت بود ۱۱ )نفر نظر مثبت و۳ نفر نظر منفی). -۳ مشکلات برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی دراین سوال خود را نشان دادند به خصوص در موارد: امکانات انسانی (جمعیت کلاس، سواد والدین)، امکانات کالبدی (چک لیستها، مساحت کلاس) و امکانات پشتیبانی (معلم راهنما، کلاسهای ضمن خدمت و کیفیت برگزاری کلاسها). درباره سوالهای ۵ و۴ پژوهش نیز میتوان گفت: بزرگترین دستاورد برنامه، افزایش بهداشت روانی در محیط یاددهی یادگیری و بزرگترین چالش آن عدم آگاهی معلمان و جمعیت زیاد دانشآموزان در کلاسهای درس بود.
تحقیقی با عنوان »بررسی چالشها و چشماندازهای طرح ارزشیابی توصیفی از دیدگاه مدیران، معلمان و کارشناسان مدارس ابتدایی استان چهارمحال و بختیاری« توسط مهین نادری انجام شده است. این پژوهش از نوع توصیفی پیمایشی بوده است. ابزار اندازهگیری شامل: – ۱ اسناد و مدارک شامل کلیه گزارشها، آیین نامهها و مدارک مربوط به روند اجرایی طرح ارزشیابی توصیفی که جمعآوری و به آن استناد شده است. -۲ مصاحبه در این پژوهش از مصاحبه برای بهرهگیری از نظرات و تجارب مجریان در زمینه اجرای طرح ارزشیابی توصیفی به منظور ساختن پرسشنامه و تکمیل دادهها استفاده شده است. – ۳ پرسشنامه محققساخته که شامل چهار مؤلفه و ۷۴ سؤال بسته پاسخ و چهار سوال باز پاسخ بود. نتایج نشان داد که مجریان طرح ارزشیابی توصیفی در استان چهارمحال و بختیاری اجرای طرح مذکور را با توجه به چهار مؤلفه (قوت، ضعف، فرصت و تهدید) بالاتر از سطح متوسط ارزیابی میکنند. در مولفه قوت بیشترین میانگین پاسخ مربوط به »افزایش دانش و آگاهی در دانشآموزان« ، در مولفه ضعف بیشترین میانگین پاسخ مربوط به »کافی نبودن میزان آمادگی مجریان برای پذیرش طرح ارزشیابی توصیفی«، در مولفه فرصت بیشترین میانگین پاسخ مربوط به »امکان افزایش دقت در انجام کارها« و در مولفه تهدید بیشترین میانگین پاسخ مربوط به »امکان کافی نبودن سطح بسترسازی فرهنگی جهت پذیرش طرح ارزشیابی توصیفی« بوده است.

تحقیقی با عنوان »ارزشیابی اجرای آزمایشی ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی برخی از مناطق آموزشی کشور «(۱۳۸۴-۸۵) توسط ایرج خوشخلق و حسنپاشا شریفی انجام شده است. روش این تحقیق از نوع تحقیقات پیمایشی

æ نیز شبهآزمایشی است. روشهای گردآوری دادهها شامل فرم مصاحبه نیمه ساختیافته؛ آزمونهای سنجش پیشرفت تحصیلی (یادآوری آموختهها) و کاربست آموختهها (دوام و ماندگاری یادگیری)؛ چک لیست مشاهده رفتار دانش آموز

æ معلم؛ پرسشنامه نگرشسنج؛ فرمهای تحلیل محتوا، پرسشنامه نظرخواهی و فرم مصاحبه بالینی بوده است. برای تحلیل آماری دادهها از آزمون یومن ویتنی؛ آزمون تحلیل واریانس دو طرفه، آزمون تعقیبی مقایسه میانگینها و آزمون یک متغیره کالموگروف اسمیرونف استفاده شد. نتایج ارزشیابی نشان داد که طرح ارزشیابی توصیفی در تحقق برخی از اهداف پیشبینی شده از سوی شورای عالی موفق و در بسیاری از موارد ناموفق بوده است. در طول سه سال اجرای آزمایشی ارزشیابی توصیفی، دومین هدف کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش یعنی ارتقای سطح بهداشت

ُ

روانی از طریق افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی-یادگیری کاملاً تحقق یافته است. اما دیگر اهداف پیشبینی شده مهم یا کاملاً تحقق نیافتهاند یا زمینههای تحقق آنها هنوز فراهم نشده است، از جمله این اهداف میتوان به مواردی چون: -۱ بهبود نگرش دانش آموزان نسبت به یادگیری، -۲ افزایش ماندگاری ذهنی (دوام و پایداری یادگیری)، -۳ توجه به اهداف سطوح بالاتر حیطه شناختی، -۴ تعمیق یادگیری، -۵ افزایش فرصت یادگیری از طریق مشارکت والدین در امر یاددهی و یادگیری، – ۶ کاهش حساسیت والدین نسبت به نمره، -۷ ایجاد فرصت اصلاح برای دانش آموزان و معلم برای رفع کاستیهای فرآیند یادگیری، -۸ استفاده از بازخوردهای فرآیندی در مسیر بهبود یادگیری، -۹ به کارگیری انواع ابزارهای متفاوت سنجش توصیفی اشاره کرد. پیشنهاد میشود که اجرای آزمایشی ارزشیابی توصیفی در صورت رعایت برخی شرایط و انجام دادن اصلاحات زیربنایی که در گزارش ارزشیابی به آنها اشاره شده است، به مدت دو سال تحصیلی در پایههای چهارم و پنجم ابتدایی بدون افزایش حجم نمونه دانشآموزی

مشمول طرح تمدید گردید ( .(۹
تحقیقی با عنوان »گزارش اجرایی آزمایش طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس منتخب کشور، درسال تحصیلی «(۸۳-۸۲) توسط حسنی، احمدی و دیگران در سال ۱۳۸۳ انجام شده است. در این گزارش ضمن برشمردن فعّالیت های انجام شده برای اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی، به بررسی دیدگاه مجریان طرح نسبت به نقاط ضعف و قوّت آن پرداخته شده است. بر اساس این گزارش برخی از نقاط قوّت و پیامدهای مثبت طرح به شرح زیر اعلام شده است. -۱توجّه به حیطههای عاطفی و رفتاری -۲ کاهش اضطراب امتحان -۳توجّه به ارزشیابی مستمر -۴ کاهش و هدف فشار برای کسب نمره (به ویژه بیست) -۵ افزایش علاقه به یادگیری -۶ تنوع ابزارهای جمع آوری اطلاعات – ۷ افزایش تعامل اولیاء با مدرسه -۸ افزایش بهداشت روانی محیط یادگیری – ۹ کاهش پدیده تقلب -۱۰ ارزش یافتن فعّالیت دانشآموزان. ضعفها: -۱ وقتگیر بودن کار ارزشیابی به دلیل تنوع ابزارها -۲افزایش کار معلّم -۳ شلوغ بودن کلاسها -۴مورد توجّه قرار گرفتن مدرکهای بالاتر از انتظار به جای نمره بیست -۵ عدم وجود

آییننامه اجرایی -۶عدم آموزش کافی معلّمان و اولیاء -۷ تبدیل شدن معلّم به ارزشیاب .(۱۰)
تحقیقی با عنوان »ارزشیابی پوشهکار: یک تحقیق کیفی از تمرین خودارزشیابی پوشه کار در کلاس زبان انگلیسی متوسطه عربستان سعودی« توسط الابدالوهاب شریف۱ در دانشگاه اهایو آمریکا(۲۰۰۲) ۲ انجام شد. این تحقیق مورد مطالعه کیفی اکتشافی به معرفی خودارزشیابی پوشهکار به عنوان یک روش ارزشیابی درس زبان انگلیسی در کلاس مدرسه متوسطه مانارات الشرقیاه در استان شرقی عربستان سعودی می پردازد. هدف از این مطالعه این بود که تا واکنشهای دانشآموزان و معلمان زبان انگلیسی و مدیران مدرسه نسبت به استفاده از یک روش ارزشیابی غیربومی (غربی) بررسی کند. روش تحقیق از نوع تحقیق کیفی است. تجزیه و تحلیل دادهها نشان داد که اکثر دانشآموزان از خود ارزشیابی پوشه کار لذت میبردند. بیشتر دانشآموزان فرایند منعکس ساختن یادگیری خودشان را یاد گرفتند تا نشان دهند که فرد مفیدی هستند. مصاحبه با دو نفر از معلمان زبان انگلیسی و سه نفر از مدیران مدرسه نشان داد که این افراد تاکید کردند که خودارزشیابی پوشهکار به عنوان یک نوع از انواع ارزشیابی شایسته است که مورد توجه آیندگان قرار گیرد. دو نمونه پوشه کار و اطلاعات حاصل مصاحبه نشان داد که روش خودارزشیابی، دانش آموزان را به اتخاذ الگوهای تفکر انتقادی و اشتیاق به یادگیری تشویق میکند .(۱۱)

مرکوفر۳ در سال ۱۹۹۵ پس از انجام دادن تحقیق با عنوان »نقش ارزشیابی مستمر در پیشرفت تحصیلی دانشآموزان« بیان نمود که چنانچه آزمونهای تکوینی یا سایر آزمونها بتوانند بازخوردهای لازم را در اختیار دانشآموزان قرار دهند، عملکرد آنها بهتر و پیشرفت تحصیلی بیشتر برای آنان حاصل میشود.

۱ – Alabdelwahab sharif 2 – USA –The ohio state university 3 – Merkuffer

ِ

فونچ۱ و همکاران در سال ۱۹۹۴ عملکرد دانشجویان رشته دبیری را در دو گروه آزمایشی و کنترل برای »تاثیر ارزشیابی تکوینی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان« مورد بررسی قرار دادند. نتایج تحقیق نشان داد که گروه آزمایشی نسبت به گروه کنترل که مورد ارزشیابی تکوینی قرار نگرفته بودند، عملکردی بهتر نشان دادهاند .(۱۲)

مقالهای تحت عنوان »ارزش دادن به دانشآموزان: ارزشیابی متفکرانه« توسط جیم پارلونز۲ و کدی اسمید۳ (۱۹۹۳) ارائه شده است. این مقاله درباره مفهوم ارزشیابی برای معلمان و دانشآموزان، دلایلی برای ارزشیابی از دانشآموزان، و روشهای ارزشیابی که معلمان ممکن است استفاده کنند، بحث میکند. ابتدا سه قانون از ارزشیابی ارائه شده است: دانشآموزان میبایست معیارهایی برای قضاوت کارهای خوب و بد بدانند؛ هر دانش آموز میبایست یک فرصت داشته باشد تا در یک نوع از ارزشیابیها موفق شود؛ و دانشآموزان میبایست یک بازخورد فوری دریافت کنند. بعد به دنبال پنج دلیل برای انجام دادن ارزشیابی ارائه شده است: -۱ برای تشخیص مشکلات دانشآموزان و سطوح مهارتی آنها. -۲ برای جمعآوری شواهد برای کارت گزارش. -۳ برای تشویق دانش آموزان به خود _ بهبودی (خودپیشرفتی). -۴ برای گزارش به والدین جهت پیشرفت دانشآموزان. – ۵ برای گفتن به دانشآموزان که چه مقدار تا به حال میدانند. بعد، ارزشیابی مستمر مداوم توصیه شده است و دانشآموزان را مطمئن سازند که تکالیف درسی مهم هستند و آنها را تشویق کنند که کارهای مدرسه را جدی بگیرند. همچنین مشکلات ناشی از ارزشیابی مداوم مطرح شده است. بخش بعد روشهایی از ارزشیابی ارائه شده است: -۱ سنجش دانش و فهم از طریق کارهای دانشآموزی و دیدن بازی ها و آهنگ ها. -۲ سنجش از طریق استفاده از مهارتهای سخنرانی و نمایشی دانشآموزان در برنامههای کاری مانند شخصیت های تاریخی و ادبی. -۳ ارزشیابی سطوح بالای مهارتهای تفکر از طریق پوشههای کار دانشآموزان و نشریات دانش آموزی یا مقالههای روزنامه. -۴ ارزشیابی تفکر انتقادی بوسیله اجازه دادن به دانشآموزان تا معلم بشوند و در مورد هدف ها تصمیمگیری کنند. بعد مقالات، کنفرانسها و نمایشها بوسیله روشهای ارزشیابی دیگر بررسی میشوند. در نتیجه این نظرات آگاهی از ارزشیابی توسعه مییابد .(۱۳)

-۲ روش تحقیق

روش تحقیق توصیفی از نوع زمینهیابی یا پیمایشی میباشد. جامعه آماری شامل کلیّه معلمان پایه اول و دوم و سوم (فقط شهر) ابتدایی استان خراسان رضوی در سال تحصیلی ۱۳۸۹-۹۰ بود. به دلیل گستردگی استان دو ناحیه ۳ و ۷ مشهد از نواحی هفتگانه مشهد بعنوان مرکز استان با بافت فرهنگی متفاوت به شیوه تصادفی ساده انتخاب شدند و شهرستان قوچان بعنوان یکی از شهرهای استان انتخاب شد. این جامعه شامل ۱۰۰۴ نفر بود. در این تحقیق از روش نمونهگیری طبقهای _ تصادفی متناسب با جنسیت و ناحیه آموزش و پرورش استفاده شده است که برای تعیین حجم نمونه از فرمولn=zα۲ S2/ d2 استفاده شد و در نهایت حجم آن ۲۳۰ نفر بدست آمد.
در ابتدا پرسشگران طرح برای هر ناحیه آموزش و پرورش تعیین شدند و مجوز لازم جهت اجرای پرسشنامه در مدارس از حراست آموزش و پرورش خراسان رضوی اخذ گردید. سپس سه جلسه توجیهی جهت درک آنها از محتوای چک لیست و چگونگی اجرای چک لیست و نحوه مشاهدات آنها از طریق بررسی ابزارهای ارزشیابی توصیفی مورد استفاده در کلاس معلمان و مصاحبه با معلم و دانش آموز برگزار گردید و آموزشهای لازم به آنها داده شد. پرسشگران با توجه به حجم نمونه و طبقات آن به مدارس مراجعه و در حدود ۲۲۸ چک لیست را پر کردند و تجزیه و تحلیل بر اساس ۲۲۸ نمونه انجام شد.
روش گردآوری دادهها در این پژوهش فهرست وارسی مشاهده از ابزارهای ارزشیابی توصیفی و پاسخ پرسشگران طرح به تعدادی از سوالات پرسشنامه از طریق مصاحبه با معلم و دانشآموزان و یا مشاهده آنها بر اساس مستندات موجود است. چون در این زمینه فهرست وارسی و پرسشنامه استاندارد شده یا اجرا شده توسط دیگران موجود نبود،