تأثير آموزش سبك حل مسئله بر ميزان حرمت خود دانش آموزان سنين ۱۲ تا ۱۳ ساله داراي مشكلات رفتاري ارتباطي در دوره راهنمايي تحصيلي

منابع:
دادستان، پ، (۱۳۷۷). تنيدگي يا استرس، بيماري جديد تمدن، چاپ اول، تهران. انتشارات رشد.
سليمي، سيد حسن، (۱۳۷۶). بررسي حرمت خود در نوجوانان داراي مشكلات رفتاري، مجله روان شناسي، سال اول، شماره ۲٫

شريفي درآمدي، پرويز، آقا رشتي، معصومه (۱۳۸۴)، تاثير آموزش شيوه هاي مقابله اي در كاهش اضطراب والدين داراي كودكان اختلال رفتاري، فصلنامه خانواده پژوهي، دوره اول، شماره ۲٫
صدرالسادات، سيد جلال، اسفندآباد، حسن (۱۳۸۰) عزت نفس در افراد با نيازهاي ويژه، انتشارات دانشگاه علوم بهزيستي و توان بخشي و سازمان بهزيستي كشور.

طاووسي، محترم (۱۳۸۰)، بررسي رابطه بين حرمت خود و تنيدگي هاي زندگي روزمره، مجله علوم روان شناختي، شماره ۲٫
عبدالله نژاد، م (۱۳۷۸)، بررسي رابطه بين باورهاي غيرمنطقي و عزت نفس در بين دانشجويان رشته هاي هنر و معارف اسلامي دانشگاه آزاد اسلامي واحد مركز، پايان نامه كارشناسي ارشد روان شناسي عمومي، دانشگاه آزاد اسلامي واحد خوراسگان.

محمدي، فريده. صاحبي، علي (۱۳۸۰) بررسي سبك حل مساله در افراد افسرده و افراد عادي، مجله علوم روان شناختي، شماره ۱٫
محمدي، نورالله، (۱۳۸۴)، بررسي مقدماتي اعتبار و قابليت اعتماد مقياس حرمت خود روزنبرگ، فصلنامه روان شناسان ايراني، سال اول، شماره ۴٫

Battle, J. (1987). Relationship between self- esteem and depression among children. Psychological Reports, 60-1187-1190.
Choopersmith, S, (1987). Self- esteem inventories. California: consulting psychologists press.

Coopersmith, S, (1990). Manual of SEL. Consulting psychologist, press, INC.
Cassidy , T. & Long.C. (1996), problem-solving style, stress and psychological illness: Development of a multifactorial measure , British Journal of clinical psychology. 35, 256-277.

D’zurilla, T. J., and Goldfried , M.R. (1971) problem solving and behavior modificatio- journal of Abnormal psychology, 18,107-126.
Fisher, D, & Beer, J. (1990). Codependency and self-esteem among high students. Psychological reports. 66: 1001-1002.

Harter, S., Marold, D. B., & whitesell, N.R. (1991). A model of psychosocial risk factors leading to suicidal ideation in young adolescents. Development and psychopathology, 4. 167-188.

Kaplan , H, B., (1996). Psychosocial stress from the perspective of self-theory. In H.B. kaplan (Ed). Psychosocial stress. Academic press. 1999.
Lochman , J., & Lampron, L., (1988). Situational social problem-solving skills and self-esteem of aggressive and nonaggressive boy. Journal of Abnotmal child psychology, 14. 605-617.
Nezu, A.m. (1986). Efficacy of a social problem- solving therapy approach for unipolar depression. Journal of consulting and clinical psychology, 54(2). 196-202.
Nezu, A. M. & Perri, M.G. (1989). Social problem- solving therapy for unipolar depression: An intial dismantling investigation journal of consuling and clinical psychology. 57(3), 408-413.

Ogden, L. (1998). Health psychology. Buckingham: open university press.
Patterson, G, R, Reid, J.B., & Dishion, T. J. (1992). Antisocial Boys. Eugene, or : oregon, social learning centre and castillian publishing co.
Rutter , M. (1967). A children’s behaviour questionnaire for completion by teachers: preliminary findings. Journal of child psychology and psychiatry. 8: 1-11.

Rosenberg , M. (1979). Conceving the self. New York. Basic books.
Schweitizer, R. D. , seth – smith., & clallan, v. (1992). The relationship between self- esteem and psychological adjustment in young adolescents. Journal of adolescence. 15: 83-97.
Silverstone. P.H., & Salsali, m. (2003). Low self-esteem and psychiatric patients: part 1- the relationship between low self- esteem and psychiatric diagnosis, Annals of General psychiatry, z, 1-16. Retrieved June I, 2005, from http://www, annals-general- psychiatry. Com/ content.
Spivack, G, & chure, M. B. (1974). Social adjustement of young children. San francisco: Josey- Bass.

Tafaredi, R. W., & Sawanns, W. B. (2001). Two dimensional self- esteem: Theory and measurement. Personality and individual Differences. 31, 653-673.
Toth, S., Manly, J., & Cicchetti, D. (1992). Child maltreatment and vulnerability to depression. Development and psychopathology , 4. 97-112.

Taylor, S, E.: Aspinwall , L, G. (1996). Mediating and moderating processes in psychosocial stress. In H. B. kaplan (Ed). Psychosocial stress. Academic press, 1999.
Windle, M., & Windle, R. C. (1996) coping strategies , drinking motives, and streesful life events among middle adolescents: Associations with emotional and behavioral problems and with academic functioning , journal of Abnormal psychology, 105 (4), 51-560

چكيده:
هدف اين تحقيق بررسي تأثير آموزش حل مسئله بر ميزان حرمت خود دانش آموزان نوجوان داراي مشكلات رفتاري ارتباطي سنين ۱۲ تا ۱۳ ساله (مقطع راهنمايي تحصيلي) بوده است. ابزار مورد استفاده در اين تحقيق آزمون حرمت خود كوپر اسميت و پرسشنامه مشكلات رفتاري راتر بوده است.

از بين ۶۸ دانش آموز ۴۸ نفر كه نمرات آنها در پرسشنامه راتر ۹ و بالاتر از ۹ و در پرسشنامه حرمت خود پايين تر از حد ميانگين بود به طور تصادفي انتخاب گرديد و به گروههاي آزمايش و كنترل تقسيم شد. گروه آزمايش به مدت ۷ هفته (هر هفته يك جلسه ۹۰ دقيقه اي) تحت تأثير متغير مستقل قرار گرفتند، در حاليكه گروه كنترل هيچگونه آموزشي دريافت نكردند.

بعد از آن، پس آزمون انجام گرفت و داده ها با استفاده از تحليل كوواريانس مورد تجزيه و تحليل آماري قرار گرفت. يافته هاي تحقيق نشان داد كه بين ميانگين هاي حرمت خود كلي دو گروه آزمايش و كنترل در پس آزمون تفاوت معني داري وجود دارد (P = 0).

بدين گونه كه ميانگين نمرات حرمت خود كلي گروه آزمايش نسبت به گروه كنترل بيشتر بود همچنين مقايسة بين ميانگين هاي حرمت خود كلي دو گروه پسر و دختر در پس آزمون تفاوت معني داري را نشان نداد. تأثير متقابل جنسيت و آموزش حرمت خود در اين تحقيق معني‌دار نبود.

واژه هاي كليدي: سبك حل مسئله، دانش آموزان، حرمت خود، مشكلات رفتاري ارتباطي.
بيان مسأله:
در خلال نيم قرن گذشته حرمت خود به عنوان يكي از سازه هاي اصلي شخصيت همواره مورد توجه روان شناسان بوده است. روزنبرگ (۱۹۷۹) بر اين عقيده بود كه حرمت خود به معناي يك سازه كلي، ارزشيابي فرد از خود را به منزله موجود انساني شايسته و با ارزش نشان مي دهد.

برخي از محققان (تفردي و ساوان، ۲۰۰۱) ابعاد اصلي تشكيل دهنده حرمت خود را در چهارچوب دو مولفه احترام و تمايل يا علاقه‌مندي قابل تمايز مي دانند. اين مولفان نشان داده‌اند كه حرمت خود كلي در دو سطح صلاحيت خود و علاقه به خود قابل جداسازي است.

صلاحيت خود نوعي تجربه شخصي ارزشمند است كه در آن فرد خود را عامل عمل احساس مي كند. بنابراين، سطح صلاحيت خود مي تواند داراي جهت گيري مثبت يا منفي باشد. علاقه به خود، به عنوان بعد ديگر حرمت خود نيز شرايط و عوامل تجربه مفيدي را براي فرد به عنوان يك موجود اجتماعي فراهم مي آورد (نقل از نورالله محمدي، ۱۳۸۴).

بدون ترديد يكي از دلايل اصلي توجه پژوهشگران به مفهوم حرمت خود، اثر بالقوه آن بر سلامت است. پژوهش هايي كه به مطالعه اثرات حرمت خود اختصاص يافته اند آشكار ساخته اند كه «حرمت خود آسيب ديده» تحمل شرايط دشواري كه افراد در زندگي روزمره خواه ناخواه با آن مواجه مي شوند را غيرممكن مي سازد و پيامدهاي رواني و جسماني زيان آوري را براي آنها به بار مي آورد (تيلور و اسپينوال، ۱۹۹۶) اين شواهد نشان مي دهند كه گستره وسيع پيامدهاي فردي مواردي چون اضطراب و افسردگي (نقل از كاپلان، ۱۹۹۶)، اختلال هاي جسماني و رواني (اوگدن، ۱۹۹۸).

مشكلات رفتاري و ارتباطي (سليمي، ۱۳۷۶) و پاسخ هاي نامطلوب و انحراف آميز مانند استفاده از مواد مخدر، خرابكاري، تحريف واقعيت (به نقل از كاپلان، ۱۹۹۶) را در بر مي‌گيرد. بي‌ترديد چنين پيامدهايي ميزان آسيب پذيري فرد را به طور فزاينده اي افزايش مي دهد كه اين نيز به نوبه خود براي نظام هاي بين فردي و اجتماعي عواقبي چون جدا افتادن فرد از ايفاي نقش بهنجار را به دنبال دارد (كاپلان ۱۹۹۶، نقل از طاووسي، ۱۳۸۰).

كوپراسميت (۱۹۸۷) حرمت خود را به عنوان يك متغير آستانه اي در نظر مي گيرد، به اين معنا كه حرمت خود پايين تاثير بازدارنده اي بر پشتكار، اعتماد، و عملكرد تحصيلي (صدر السادات و اسفند آباد، ۱۳۸۰) مي گذارد و عملكرد فرد را در قلمرو روان‌شناختي، جسماني، خانوادگي و اجتماعي دچار اختلال مي كند و وي را وادار مي سازد تا در جهت تغيير موقعيت خود يا سازش يافتگي با آن گام بردارد؛ سازش يافتگي كه مي تواند موثر يا ناموثر باشد (دادستان، ۱۳۷۷).

حرمت خود يكي از تعيين كننده هاي اصلي در شكل دهي الگوهاي رفتاري- عاطفي به ويژه در دانش آموزان نوجوان بشمار مي آيد. چه از ديدگاه تحولي حرمت خود همچون ديگر ويژگي‌هاي كودكان در خلال كودكي و نوجوانان دچار تغييراتي مي گردد. طبق نظريه تعالي خود۲، نوجوان داراي ارزشگذاري منفي از خود، ارزشگذاري مشابهي را نزد همسالان داراست. به عبارت ديگر گروه همگنان موجب نگرش منفي به خود در فرد مي‌شود و همين ارزشگذاري منفي موجب بي ارزشي خود شده كه در حيطه هاي مختلف حرمت خود تجلي مي يابد.

هرچه بيشتر نوجوان احساس بي ارزشي را در خود تجربه نمايد، به همان نسبت احتمال درگير شدن او در رفتارهاي انحرافي افزايش مي يابد (كاپلان، ۱۹۹۶، نقل از سليمي، ۱۳۷۶). همچنين نتايج تحقيقات ديگر نشان مي دهند كه حرمت خود همبستگي منفي با مشكلات رفتاري دارد.

(شوايتزر و همكاران، ۱۹۹۲) در تحقيق خود نمونه هاي باليني را مورد بررسي قرار دادند و ارتباط منفي بين حرمت خود و مشكلات رفتاري را در دانش آموزان نوجوان ارجاع شده به كلينيك ها به دست آوردند. ميزان حرمت خود در اين دانش آموزان پايين تر از ميزان حرمت خود در دانش آموزان ديگر بود. پترسون و همكاران (۱۹۹۲) متوجه شدند كه پسران پرخاشگر حرمت خود تحصيلي پايين تري نسبت به پسران فاقد پرخاشگري دارند و بين حرمت خود تحصيلي و بزهكاري همبستگي منفي وجود دارد.

از طرفي پژوهشگران در توجه خود به واكنش هاي افراد به سبك هايي كه آنان در رويارويي با «حرمت خود آسيب ديده» اتخاذ مي كنند، معطوف ساخته اند و بدين نتيجه رسيده اند كه در مقابله با حرمت خود پايين، تغييرات بين فردي قابل ملاحظه‌اي وجود دارد چه، تجربه احساس بي ارزشي خود تحت تاثير متغيرهاي متعددي قرار مي‌گيرد، شيوه هاي ارزيابي مختلف، راهبردهاي مقابله اي، عوامل مقاومت و آسيب پذيري از جمله متغيرهايي هستند كه تعيين مي كنند چگونه حرمت خود پائين تجربه مي‌شود و آثار آن چه هستند.

در اين ميان رابطه راهبردهاي مقابله اي با حرمت خود پايين حايز اهميت است. چه استفاده از سبك هاي مقابله اي كارآمد مقاومت فرد را در برابر حرمت خود پايين افزايش مي‌دهد. براي مثال اين باور كه امكان تعديل رابطه بين حرمت خود پايين در ابعاد اجتماعي و تحصيلي با مشكلات رفتاري ارتباطي وجود دارد در نتايج تحقيقات ويندل و ويندل (۱۹۹۶) درباره نوجوانان نشان داده شده است.

كسيدي و لانگ (۱۹۹۶) سبك حل مسأله را به عنوان فرآيندي شناختي- رفتاري تعريف مي كند كه افراد به واسطه آن راهبردهاي موثر براي مقابله با موقعيت هاي مسأله‌زا در زندگي روزمره را شناسايي و پيشنهاد مي كنند (نقل از محمدي و صاحبي، ۱۳۸۰).

درزويلا و گلدفريد (۱۹۷۱، نقل از هاگا و همكاران، ۱۹۹۵) حل مساله را به عنوان فرايندي رفتاري خواه از نوع آشكار يا شناختي تعريف كرده اند كه الف) انواعي از پاسخ‌هاي متناوب بالقوه سودمند را جهت مقابله با موقعيت هاي دشوار در دسترس قرار مي دهد. ب) احتمال انتخاب موثرترين پاسخ را از بين شقوق مختلف افزايش مي دهد. (محمدي و صاحبي،۱۳۸۰). احساس حقارت و وابستگي از مشخصات عمده فرد با حرمت خود پايين است كه او را به بي‌كفايتي و ناتواني در تصميم‌گيري‌هاي سنجيده در مواجهه با موقعيت‌هاي مساله‌زا و فشارآور سوق داده و به ابراز واكنش‌هاي تكانشي و هيجاني وادار مي كند.

يافته ثابت اين ادعا بر پايه نتايج تحقيقات (باتل، ۱۹۸۷؛ هارتر و همكاران، ۱۹۹۱؛ لوچمن و لامپرون، ۱۹۸۶؛ توث و همكاران، ۱۹۹۲؛ سيلورستون و سالسالي، ۲۰۰۳) آشكار مي‌سازد كه دانش آموزان داراي مشكلات رفتاري ارتباطي اغلب حرمت‌خود‌كلي پايين از خود نشان مي‌دهند. سيلورستون و سالسالي (۲۰۰۳) با مقايسه دو گروه از دانش‌آموزان واجد مشكلات رفتاري ارتباطي و فاقد مشكلات رفتاري دريافت كه گروه واجد مشكلات رفتاري ارتباطي نسبت به گروه فاقد مشكلات رفتاري ارتباطي به طور معناداري راه حل‌هاي متنوع كمتري ايجاد مي‌كنند.

هم چنين او دريافت كه آزمودني‌هاي داراي مشكلات رفتاري ارتباطي نسبت به آزمودني‌هاي بدون مشكلات رفتاري ارتباطي تصميمات سودمند كمتر و برانگيختگي بيشتري اتخاذ مي كنند. با اين همه، هر چند پژوهش هاي انجام شده در زمينه‌ي رابطه‌ي اختصاصي سه متغير حل مساله، حرمت خود و مشكلات رفتاري ارتباطي بسيار محدود است اما اينكه راهبردهاي حل مساله ممكن است

به بسياري از درمان جويان در مقابله با مشكلات رفتاري ارتباطي كه در اثر پايين بودن حرمت خود به وقوع مي پيوندند كمك كنند دور از انتظار نيست چرا كه به نظر مي رسد مي توانند در كاهش شدت نشانه هاي مشكلات رفتاري ارتباطي و يا از شروع نشانه‌هاي اختلالات رفتاري ارتباطي پيشگيري به عمل آورند

(سيلورستون و سالسالي، ۲۰۰۳). نتايج تحقيق (نزو و پري، ۱۹۸۹، سيلورستون و سالسالي ۲۰۰۳) نيز حاكي از اين است كه سبك حل مسأله يك روي آورد درماني رفتاري- شناختي و سودمند براي درمان حرمت خودِ آسيب ديده دانش آموزان نوجوان داراي مشكلات رفتاري قابل دفاع به نظر مي‌رسد. به لحاظ اينكه سبك حل مساله كه از ساختارها و فرايندهاي شناختي- رفتاري است به واسطه آن فرد راههاي موثر سازگاري با موقعيت‌ها و رويدادهايي كه منجر به واكنش‌هاي رفتاري ارتباطي مي‌شود را كشف مي كند، بنابراين آموزش شيوه‌هاي حل مساله راهي جهت دستيابي به ساخت هاي شناختي افرادِ با حرمت خود پايين است.

مشخص كردن اين ساخت هاي شناختي مي تواند راهنماي درمانگران و پرورش كاران در آموزش مهارت هاي مقابله اي باشد. در تمامي روي آوردهاي روان درمانگري تلاش اصلي بر آموختن مهارت هاي مقابله اي كارآمد به افراد آسيب ديده رفتاري ارتباطي مي‌باشد.

بنابراين تلاش هاي آنان مي تواند متمركز بر كمك به مراجعان به ويژه دانش آموزان نوجوان براي رشد و گسترش منابع جديد يا شناسايي منابعي باشد كه اكنون در دسترس آنهاست (سيلورستون و سالسالي، ۲۰۰۳) لذا دانستن سبك حل مسأله در نوجوانان داراي مشكلات رفتاري ارتباطي مي تواند در اين زمينه راهگشا باشد. همچنين بررسي اين شيوه ها در دانش آموزان نوجوان مبتلا به اختلالات رفتاري ارتباطي گامي ديگر در جهت شناسايي بهتر و دقيق تر ماهيت اين اختلالات خواهد بود.

در همين رابطه نزو (۱۹۸۶) يك مدل پنج مرحله اي شامل ۱- جهت گيري
۲- شناسايي مشكل و تعيين اهداف، ۳- ايجاد راه حل هاي ديگر، ۴- ملاحظه پيامدها و تصميم گيري و ۵- طرح ريزي و برري موفقيت را پيشنهاد مي كند كه اگر به نحو سودمندي به كار گرفته شود فرد را نسبت به عوامل فشارآور بيروني مقاوم و در برابر «ضعف حرمت خود» كمتر آسيب پذير مي سازد.

براين اساس حل مساله مي تواند به عنوان يك مدل موثر از درمان مستقيم مورد توجه قرار گيرد. چه يافته هاي اسپيواك و شوره (۱۹۷۴) پيش از اين نيز نشان داده اند كه حل مسأله بين فردي، عامل كليدي در اصلاح حرمت خود والديني و اتخاذ روش هاي سازگاري مناسب با والدين است. با به كارگيري روش حل مساله بين فردي مي توان بين كودكا