منابع
عليزاده، حميد، زاهدي پور، مهدي، (۱۳۸۴)، كاركردهاي اجرايي در كودكان يا و بدون اختلال هماهنگي رشدي. فصلنامه علوم شناختي، سال ششم، شماره ۳ و ۴٫
شريفي درآمدي، پرويز (۱۳۸۰) مقايسه اختلالات رفتار عاطفي در كودكان عقب مانده ذهني و عادي، فصلنامه تازه هاي روان درماني، شماره۲۱٫
Adams, K. S., & Christenson, S. L. (2000). Trust and the family- school relationship: Examination of parent- teacher differences in elementary and secondary grades journal of Psychology, 38 (5), 477-497.
Addis, B. (1968). Resistance to parsimony: The evaluation of a system for explaining the development of competence in K. J. connolly & 1.
Bruner (Eds.) The growth of competence. (PP. 97-118).
NewYork: Academic press.
Bandura, A. (1997) self – efficacy; The exercise of control. New York: W. H. Freeman.
Baroff, G, S, & Olley , J, G. (1999) Mental Retardation ” Nature, cause, and management, Third Edition Taylor & francis Group, USA.
Batshaw , M. L. (2002). Children with disabilities. Baltimore: Paul H. Brooks.
Bednar, R. L., wells, M. G., & Peterson, S. R. (1989). Self- esteem: paradoxes and innovations in Clinical theory and practice. Washington, DC: American Psychology Association.

Coopersmith , S. (1983). The Antecedents of self- Esteem. San francisco: W. H. Freeman.
Deci, E, L, & Ryan, R. M. (1990). A motivational approach to self: integration in personality. In R. Dienstbier (Ed). Nebrska symposium on motivation: vol , 38, Perspectives on motivation (pp. 237-288). Lincoln: University of Nebraska Press.
Dunst, C. J. (2002). Family- centered practices. Birth Through high school. Journal of special Education, 36(3). 139- 147.
Dykeman , K, J., & Levy, I. S. (1991). The study and teaching of ethics for Persons with mental retardation. Mental Retardation. 29 , iii-iv.
Elliott, D., weeks , D. J. , & Gray, S. (1990) Manual and oral Praxis in adults with down syndrome. Neuropsychological 28, 1307-1315.
Erickson, K, A., & faivre, L, A. (1988). Whats exceptional about exceptional abilities 2. InL, K. obler & D. fein (Eds). The exceptional brain (pp. 436-473). NewYork : Guilford press.

Ervin, E., Brown, F. (2003). From Theory to practice A contextual framework for understanding self- determination in early childhood environments. Infants and young children. 16(1) 77-87.
Feldman, M. A. (2004). Self- directed learning of Child- care skills by parents with intellectual disabilities. Infants and young children. 17(1) 17-31.
Grissom, M. O, & Borkowski , J. G. (2002). Self- efficacy in adolescents who have sibilings with or without disabilities. American Journal on mental Retardation. 107 (2) 79-90.
Hanson, M., & Lynch, E. W (2004). Understanding families: Approaches to diversity: disability and risk. Baltimore. Paul H. Brookes.
Harris, S, L, Alessandri, M , & Gill, M , J. (1991). Training Parents of developmentally disabled children , in J. L. Matson & J. A mulick (Eds.) Handbook of mental retardation (pp, 373- 381). NewYork : Pergamon.
Hasting , R. P. & Brown, t, (2002). Behavior problem of children with autism , parental self- efficacy and mental health. American Jornal on mental Retardation. 107 (3) 222-232.
Heward, W, L, & or lansky, M. D. (1992). Exceptional children: An introductory survey of special education (4th ed). NewYork: Macmillan.
Hodapp, R. M., & Dykens, E. M (1994). Mental retardation’s two cultures of behavioral research. American Journal of mental Retardation, 98 , 675-687.
Jones, H, E. (1926). Phenomenal memorizing as a special ability. Journal of Applied psychology. 10 , 367- 377.
Kagan, J. (1981). Temperamantal contributions to social behavior. American psychologist. 44 , 668-674.
Koller , H., Richardson, S, A., Katz. , M., & Mclaren. J. (1983). Behavior disturbance since childhood in a five- year city. American Journal of mental Retardation 87-386-395.

Lafora. G. R. (1934). Estudio psicologico de una debil mental calculadora del calendario. Archivos de Neurobiologia, y psiquiatria. 14- 45- 70.
Lambie, R, (2000). Family systems within educational contexts (2nd ed). Denver co: Love.
Lin, S (2000). Coping and adapation in families of children with cerebral palsy. Examptional children. 66(2) 201-218.
Lazarus, R. (1991). Progress on a cognitive- motivation al – relation Theory of emotion. American psychologist 46, 819-834.
Logan , S. L , ed (2001). The black family , strengtas, self- help and positive change. ed Boulder, Co westview press.
Lusting , D. C. & Akey , T. (1999). Adaption in families whit adult children with mental retardation. Impact of family strengths and appraisal: Education and training in mental Retardation and Developmental Disabilities. 34(3) 260-270.
Maslow, A, H (1954), Motivation and Personality, NewYork.
McClelland , D. (1988) The achieving society, Princeton, NJ: Van Nostrand.
McNally, R, J. (1991). Anxiety and Phobias, In J. L. Matson & J. A. Mulick (Eds.), Handbook of mental retardation (2nded, pp. 413-432). NewYork: Pergamon.

McRae, R., & Costa, Jr. P. T. (1986). Comment: clinical assessment can benefit from recent advances in personality Psychology. American psychologist, 41, 1001-1003.
Miller, L. K. (1991). Assessment of musical aptitude in people with mental disabilities. Mental Retardation 29. 175-183.
Moore, K, A & vandivere, S (2000). Stressful family lives: Child and parent well- being- (13-17) washington DC: Urban institute.
Morishima, A, & Brown , L, F (1997) A case report on the artistic talent of an autistic Idiot savant , Mental Retardation. 15, 33-36.
Mulick, J. A., Hammer , D., & Dura, J. R. (1991) Assessment and management of antisocial and hyperactive behavior, in J. L. matson & J. A. mulick (Eds.) Handbook of mental Retardation (2nded, pp. 396- 412). NewYork : Pergamon.
Olsson , M, B. & Hwang C. P. (2001). Depression in mothers and fathers of children with intellectual disability. Journal of intellectual Disability research 43(6) 535-543.

Palmer, S, B. & wehmeyer, M. L. (2002). Self- determined learning model for early elementary on disability.
Reiss, S. (1994 a). Handbook of challenging behavior: Mental health aspects of mental retardation. Worthington, OH : IDS.
Rimland , B. & Green , G. (1993) controlled evaluation of facilitated communication. Autism Research Review International. 7-7.
Rogers, C, R. (1951). Client- centered thrapy Boston: Houghton- Mifflin.
Sattler, J. M. (2001). Assessment of children: cognitive applications (4thed) lemesa. CA: Jerome . M. Satteler.
Smith, S. B. (1988). Calculating prodigies. In L. K. obler & fein (Eds.). The exceptional brain (pp. 19-47) New York. Guilford press. New York. Guilford press.
Turbull, A, Tunnbull , R, Ervin , E, & soodak , L. (2005). Families, professionals, and Exceptionality. Positive Outecomes Through partenerships and trust fifth edition, upper, saddle- river, NewJersey , Columbus, Ohio.
Van Riper , M. (2000). Family variables associated with well- being in sibilings of children with down syndrom Journal of family Nursing 6. 267-286.
Waterhouse , L. (1988). Extraordinary visual memory and pattern perception in an autistic boy. In L.K. obler & D. Fein (Eds.) The exceptional brain (pp. 325-340) NewYork : Guilford press.
Wehmeyer, m. L. , (2003). Perspective. American Association on mental Retardation. 41 (1)- 57-60.
Young , R, L., & Nettelbeck. T. (1994). The “intelligence” of calendrical calculators. American Journal of Mental Retardation. 99 86-200.
Zuckerman , B. , & Bresnahan , K. (1991). Developmental and behavioral consequences of prenatal drug and alcohol exposure
چكيده:
هدف مقاله حاضر كشف شخصيت افراد عقب مانده ذهني و تبيين آن بر پايه يك مدل نياز مدار شخصيت كه شامل مولفه هايي چون منابع، نيازها و ارزشها است، مي‎باشد. كودكان عقب مانده ذهني به اقتضاء مراحل رشد و تحول در طي زندگي نوعاً با تكاليفي روبرو مي‎شوند كه برايشان آن قدر مشكل است كه از انجام آن ناتوانند و لذت نمي برند. به نظر مي رسد براي اين كودكان، انجام اموري كه به نظر بسياري سخت مي رسد، پاداش دروني ناچيزي وجود دارد. موقعيت هاي زندگي براي بسياري از آنها چنان تكاليف سختي تدارك مي بيند، كه موجب ايجاد احساس ناكامي و شكست هاي پي در پي مي گردد. قرار گرفتن آنها در حاشيه زندگي افراد عادي با همه فشارهايي كه براي سازگاري و منفعل سازي آنها اعمال مي كند، اين روند را شدت مي بخشد تا جايي كه به احساس شايستگي و عزت نفس آنها آسيب هاي جدي وارد مي سازد. اساساً كودكاني كه شكست، ناكامي و عزت نفس پايين بيشتري را تجربه مي كنند، معمولاً براي اداره امور خود، روش هايي را ياد مي گيرند كه فاقد كارآمدي مناسب است. از اين رو ممكن است از هر شيوه اي كه به تخفيف مصيبت ناشي از آنچه «محروميت از موفقيت» ناميده مي شود، استقبال كنند.

پس مسأله اصلي اين است كه اگر زندگي در جامعه ما، چنين اثراتي بر كودكان عقب مانده ذهني دارد، چگونه مي‎توان امور را به گونه اي تغيير دهيم كه اثرات نامساعد آن به حداقل برسد؟ آيا مي‎توان محيط را چنان مرتب كرد كه موجب شكست و آشفتگي در آنها نگردد؟ از اين رو اگر بتوان كودكان عقب مانده ذهني را در برابر ضربات احتمالي كه به عزت نفس شان وارد مي‎شود تقويت كرد و يا مصون نگه داشت در اين صورت مي‎توان گامي نويدبخش در برنامه‌ريزي، توان بخشي و بهداشت رواني آنان برداشت.
واژه هاي كليدي: تبيين، مدل، نيازمدار، شخصيت، عقب ماندگي ذهني

مقدمه
تمركز بر موضوع عقب ماندگي ذهني با تاكيد بر جنبه شناختي آن، يعني ماهيت تاخير تا ناتواني عقلي و تاثير آن بر سازگاري عمومي طي يك قرن گذشته باعث شده كه جنبه عاطفي يا هيجاني آن مورد غفلت قرار گيرد. لذا در مقاله حاضر از اين جنبه فرد عقب مانده را به عنوان شخصي در نظر مي گيريم كه مانند افراد عادي مي تواند تجربيات شادي يا غمگيني داشته باشد. نتيجة يك مطالعه در مورد بزرگسالاني كه در موسسات نگهداري مي شدند و اكنون در جامعه زندگي مي كنند (آدامز و كريستنسون، ۲۰۰۰) نشان داده است كه آنها به زندگي لذتبخش علاقه نشان مي دهند. كار به همين جا خاتمه نمي يابد، و آنها تمايل گسترده‌اي به تفريحات، سرگرمي ها، دوستيابي، و خانواده نشان مي دهند. اين تمايلات بيانگر اين موضوع است كه ما بايد دربارة ماهيت وضعيتٍ اين انسان به عنوان يك فرد نگاه كنيم.

برداشت ما از شخصيت افراد عقب مانده بر پايه مدلي است كه نيازهاي جسماني و رواني اساسي آدميان، چه سالم و چه ناتوان، را توصيف مي كند و نحوه تاثيرپذيري اين نيازها را از ناتواني بررسي مي نمايد. بر اساس نتايج به دست آمده از نظريه هاي شخصيت كه علاقه خاصي به خويشتن و انگيزش در انسان دارند (مثلاً دسي و ريان، ۱۹۹۰) اين مدل شخصيت توجه خاصي به عزت نفس به عنوان بر انگيزانندة رفتار دارد. مقاله حاضر يك مدل نياز مدار شخصيت و نحوة تاثيرپذيري اين نيازها از عقب ماندگي ذهني را مورد بحث و تبيين قرار مي‎دهد.

خود شخصيت
منطق اراية يك مدل شخصيت
ارايه يك مدل شخصيتي ويژهِ افراد عقب مانده ذهني برپايه شرايط، ويژگيها و محدوديت‌هايي آنها چه منطقي مي تواند داشته باشد؟ پاسخ به اين سئوال در سودمندي آن براي درك رفتار افراد مبتلا به اختلال و به ويژه، مشكلات رفتاري آنها نهفته است. اين مدل براي درك و شناسايي اين موضوع كه مشكلات رفتاري آنها، مانند مشكلات ما، معمولاً حاصل ناكامي مزمن در ارضاي نيازهاي زيستي و رواني اساس است، كفايت مي‌كند. اگر چه، نظرية شخصيت رفتار مدار، يعني كانون رويكرد درماني ما، حساسيت لازم را براي درك اين موضوع كه چگونه ابعادي نظير پيشايندها و پيامدها بر رفتار اثر مي گذارند، ايجاد مي‌كند، اما در پي تبيين اين نكته نيست كه چرا اين عناصر اينقدر اهميت دارند. سرانجام، در پي تبيين ماهيت پاداش دهنده يا تنبيهي آنها نيز نيست. به منظور درك اين نكته كه چرا پيامدها يا وابستگي هايي معين پاداش دهنده يا تنبيه كننده، يا خنثي هستند بايد به درك ماهيت انگيزشي آنها در ما توجه كرد. اگر چه هيچ نظريه شخصيت به تنهايي صاحب اين ‍‍«حقيقت» نيست (هال و ليندزي، ۱۹۷۰ نقل از باروف و اولي ۱۹۹۹)، حداقل به طريقي نظام دار از لحاظ مفهوم سازي رفتار هيچكدام از آنها در اولويت قرار ندارد. با وجود اين، سهمي از اين حقيقت در درك ما از خود و ديگران دخالت دارد. اين سهم به عنوان صافي يا فيلتري عمل مي كند كه توجه ما را هدايت مي كند و عواملي را كه رفتار ما را برمي انگيزند روشن مي نمايد. همين موضوع درك فزايندة رفتار در همة ما، اعم از عقب مانده و سالم، است كه در مفهوم زير از شخصيت ارايه مي شود.

عناصر اساسي مدل
اين مدل شخصيت نوع انسان را بر حسب سه موضوع مدنظر قرار مي دهد: منابع، نيازها و ارزش ها. هر كدام از آنها به طور جداگانه و مختصر در زير مورد بحث قرار مي گيرند (باروف۳ و اولي۴ ۲۰۰۴)
منابع
منابع به ظرفيت ها يا توانايي ما اشاره دارد و به پنج مقوله تقسيم مي شود. اين مقولات عبارتند از: هوش؛ مهارت هاي ارتباطي؛ سلامتي، حواس، ومهارت هاي جسماني؛ شخصيت- مزاج، هيجان ها، و منش؛ و درك هنري و معنوي گرايي.
 هوش: هوش معادل توانايي يادگيري، استدلال، دانش و مساله گشايي است.
 مهارت هاي ارتباطي: اين مقوله از توانايي ها به استعداد ما در درك خود اكثراً از طريق گفتار، و همچنين نوشتار، اداء و اطوارها، زبان اشاره اي، سبك هاي ادبي، شعر، هنر، رقص و موسيقي دلالت دارد.

 سلامتي، حواس، ومهارت هاي جسماني: اين مقوله به خود «جسماني» ما- وضعيت سلامتي؛ سالم بودن حواس، مخصوصاً بينايي و شنوايي، سالم بودن دست و پاها، بازو و انگشتان، و ويژگي هايي نظير قدرت، مقاومت، سرعت، و هماهنگي مربوط مي شود.
 شخصيت- مزاج ها، هيجان ها، و منش: مزاج ها، هيجان ها، و منش به عنوان اجزاء اصلي آنچه كه ما آن را «شخصيت» مي ناميم تشكيل مي دهند. مي توان شخصيت را به عنوان يك منبع، يك ظرفيت يا سبك انطباقي در نظر گرفت كه موجب كنار آمدن در زندگي روزمره و دائمي در تعامل هاي اجتماعي مي شود. بر اين اساس مي توان شخصيت را «خوب» يا «انطباقي» و «بد» يا «غيرانطباقي» در نظر گرفت. اجزاء شخصيت به عنوان يك منبع در زير توصيف مي شوند.

 مزاج ها: اين مولفه به رفتارهايي اشاره دارد كه در نوزادان و خردسالان ديده مي‌شود. فرض بر اين است كه مزاج ها اساس زيستي دارند و نسبتاً مستقل از شيوه‌هاي فرزند‌پروري هستند. ظاهراً نوزادان و كودكان از همان بدو تولد از لحاظ فعاليت‌هاي حركتي، تحريك پذيري، حواس پرتي، الگوهاي خواب و هشياري، و پاسخ به موقعيت هاي تازه با هم تفاوت دارند (كاگان، ۱۹۸۱). بر پاية اين ابعاد، مي توان تمايزهاي گسترده اي بين نوزادان پرسرو صدا، دشوار يا راحت ترسيم كرد. نوزادان راحت از همان هفته هاي اول خوشحال، آرام و از لحاظ خواب و خوراك قابل پيش بيني اند. نوازادن دشوار تحريك پذيرتر، ناراحت و غيرقابل پيش بيني اند (توماس و چس ۱۹۸۶). در كودكان اخير، مزاج به عنوان عامل تبيين كنندة تفاوت در واكنش نشان دادن به موقعيت هاي جديد، به اضافه خجالتي بودن و بازداري يا خود جوشي و نابازداري در نظر گرفته مي شود. همچنين به نظر مي رسد كه مزاج به سبك هاي مساله گشايي- مثلاً كودك تكانشي تا كودك صبور نيز موثر است (كاگان، ۱۹۸۱).

هيجان ها:
هيجان ها حالت هاي عاطفي يا احساس هايي كه عموماً‌ مي توانند به عنوان احساس هايي خوشايند (مثبت) يا ناخوشايند (منفي) طبقه بندي شوند. هيجان ها تجلي تفسيرهاي ما از رويدادهايي هستند كه آنها را براي بهزيستي و عزت نفس مناسب در نظر مي گيريم. تجربياتي كه ما از آنها تفسيري هيجاني داريم خنثي نيستند؛ بلكه آنها منابع بالقوه سودمندي يا تهديد، شادي يا غم را تشكيل مي دهند. تجربياتي كه به طور باقوه تهديد كننده يا آسيب از در نظر گرفته مي‎شوند، هيجان هايي نظير خشم، اضطراب، ترس، گناه، شرمندگي، غم، حسادت، غبطه و تنفر را برمي انگيزند. تجربياتي كه به طور بالقوه سودمند هستند و احساساتي نظير لذت، غرور، قدرشناسي، و عشق را خلق مي‌كنند (لازاروس، ۱۹۹۱).

منش: منش به «الگوهاي رفتاري» ثابت به همان شكلي كه در موقعيت هايي متنوع ظاهر مي‌شوند اشاره دارد. رويكردهاي تحليل عاملي پنج عامل شخصيتي عمده را مشخص كرده‌اند كه عبارتند از: ثبات هيجاني، برونگرايي، گشودگي، رضايت مندي، و وظيفه‌شناسي (مك راي و كوستاو، ۱۹۸۶). هر يك از عوامل به شكل دو قطبي مطرح مي‌شود.
– ثبات هيجاني: آرامش در برابر مضطرب بودن، ايمن در برابر نا ايمن، رضايت از خود در برابر ترحم نسبت به خود.
– برونگرايي: مردم آميز بودن در برابر مردم گريز بودن، شوخ طبع بودن در برابر جدي بودن، با محبت بودن در برابر خوددار بودن.
– گشودگي: خيالپردازي در برابر اهل عمل بودن، تمايل به تنوع طلبي در برابر عادي بودن، استقلال در برابر همنوايي.
– رضايتمندي: دل رحم بودن در برابر بي رحمي، اعتماد داشتن در برابر سوءظن، كمك كننده در برابر عدم همكاري.
– وظيفه شناسي‌ (ميل به پيشرفت): منظم بودن در برابر نامنظم بودن، دقيق بودن در برابر بي دقت بودن، مرتب بودن در برابر شلختگي (شلخته بودن).
درك هنري: اين توانايي به ظرفيت درك زيبايي در همه اشكال آن يعني طبيعت، هنر، موسيقي، رقص، ادبيات، و شعر اشاره دارد.
معنوي گرايي: اغلب ما همراه با ظرفيت هاي زيبايي شناختي، ظرفيت هاي معنوي گرايي نيز داريم. شايد در كنار زبان، اين ظرفيت ها ابعادي هستند كه مارا به راحتي از ساير اشكال زندگي متمايز مي كنند. منابع معنوي ما شامل ظرفيت تجربة ترس و بيم، حساسيت هاي اخلاقي، و البته علائق مذهبي مي شوند.
نيازها: دومين مولفة تشكيل دهندة مدل شخصيت، نيازها هستند كه همان نيروها يا سائق‌هايي اند كه جهت و شدت رفتار را تعيين مي كنند. نيازها برانگيزانندة رفتار هستند. نظريه پردازان به طور كلي بر اين نكته توافق دارند كه رفتار تحت كنترل اين انگيزة بنيادي است: ميل به اجتناب يا از بين بردن حالت هاي ناخوشايند و تمايل به حالت هاي خوشايند. بازده‌هاي خوشايند يا پاداش بابت انجام مطلوب اصطلاحاً «تقويت‌كننده‌هاي مثبت» خوانده مي شود، رفتارهاي ناخواسته كه پيامدهاي ناخوشايند، ناخواسته، يا تنبيه‌كننده به دنبال دارند «تقويت كننده هاي منفي» ناميده مي شوند.

در مدل شخصيت، حالت هاي خوشايند و ناخوشايند با ميزان ارضاي نيازهاي زيستي و رواني- ارتباط دارند. اگر نيازها ازضاء شوند ما احساس كاهش تنش و افزايش راحتي، لذت يا سلامت خواهيم كرد. با ناكامي و عدم ازضاء نيازها هيجان هايي نظير تنش، اضطراب، خشم، غم، و ترس بر ما چيره خواهند شد. بر همين اساس است كه «هيجان‌ها» مستقيماً با منابع اصلي انگيزش ما ارتباط دارند.
در اينجا با توجه به معرفي گروه خاصي از نيازهاي رواني مشخص است كه نيازهاي ديگري نيز وجود دارد (وهمير، ۲۰۰۳) اما آن دسته از نيازهايي كه در اينجا ارايه مي‌شوند برجستگي خاصي به عزت نفس- نيازي كه به نظر مي رسد در فرهنگ ما از قدرت ويژه اي برخوردار باشد- مي دهند. نيازهاي چهارگانه مطرح شده يا فيزيولوژيك/زيستي يا رواني در واقع به طور ساختگي از هم متمايز شده اند. تنها يكي ازاين نيازها زيستي است، و همة نيازهاي فيزيولوژيك را در برمي گيرد، در حالي كه سه نياز باقيمانده ماهيتاً رواني هستند. (بت شاو، ۲۰۰۲)

بقاء: اين مفهوم به نيازهاي فيزيولژيك يا زيستي ما اشاره دارد. همراه با تامين غذا، پوشاك و سرپناه ما مي توانيم نيازهاي مربوط به تحريك حواس پنجگانه، و ميل جنسي را نيز اضافه كنيم.
نياز به تحريك حواس، در سطح بهينه اي از شدت با دستگاه فعال ساز شبكه اي ما در مغز ارتباط دارد (زاكرمن، برسناهن، ۱۹۹۱). در زمان بيداري، ما تحريكاتي بيروني از محيط و تحريكاتي دروني از مغز، نظير خيالپردازي، خاطرات و انديشه‌ها را دريافت مي‌كنيم. وقتي به خواب مي رويم اين تحريكات به شكل روياها ادامه مي يابد. وجود كمترين تحريك در زمان بيداري، معمولاً به صورت بينايي يا شنيداري در ما احساس كسالت، بي قراري و تنش به وجود مي آورد. كم تحريكي مزمن آثار زيانبار شناختي و هيجاني را به وجود مي آورد يكي از نگراني‌هاي ما دربارة الگوي اولية نوزادان و اطفالي است كه در موسسات نگهداري مي شوند و با كاهش يا فقدان تحريك روبه رو هستند (دانست، ۲۰۰۲).

ميل جنسي نيز نيازي زيستي است؛ اين نياز در افراد ناتوان و سالم برابر است. اين نياز اساساً در مورد نوجوانان و بزرگسالان عقب مانده ذهني مورد بحث است. در اين جا همين كفايت مي كند كه بگوييم افراد عقب ماندة ذهني احساس جنسي را تجربه مي كنند، و اين موضوع مي تواند مشكلاتي را به وجود آورد زيرا زندگي ما در بر گيرندة درجاتي از وابستگي و كنترل توسط ديگران است. چه زندگي خصوصي فقط ممكن است براي مدت كوتاهي تامين شود.

ساختار: نخستين نياز رواني، يعني ساختار به نياز به پيش‌بيني پذيري به منظور همخواني، و ثبات بين آنچه تجربه مي شود و آنچه انتظار داريم تجربه كنيم اشاره دارد. براي مثال نياز به تميزبين افراد آشنا از افراد غريبه از آن جمله است. در پرورش كودك، اين نياز در محدوده اي كه ما تعين مي كنيم، و طبق اصول و قواعدما ابراز مي شود. اين انتظارات به كودك آگاهي مي دهد كه چگونه در يك موقعيت معين به والدين واكنش نشان دهد و كودك را قادر مي سازد مطابق با آن رفتارش را تنظيم كند (كوپر اسميت، ۱۹۸۵). در بازي ها ما مطابق با قواعد خاصي بازي مي كنيم. هر اندازه در ساختار كارآمدي وجوداشته باشد، رويدادها از روابط علت و معلولي قابل پيش بيني برخوردار خواهند بود.

نياز به تشريح يا تبيين آنچه ما تجربه مي كنيم آنقدر قوي است كه در شرايط بي‌ثباتي نظير توانايي تعيين علت دقيق تاخير رشد كودك، برخي والدين به طور نامناسب احساس شرمندگي مي كنند تا اينكه اين واقعيت را كه نمي‌دانند بپذيرند. بي ثباتي يا ابهام خلائي ايجاد مي كند كه ما مي كوشيم آن را پر كنيم.
عزت نفس: بعد هسته اي در نظرية شخصيت (مانند، كوپر اسميت، ۱۹۸۵، دسي و ريان، ۱۹۹۱، مزلو، ۱۹۷۵، راجرز، ۱۹۵۱) يعني عزت نفس به احساس ارزشمندي، احترام، يا «خوب بودن» اشاره دارد. ارضاء اين نياز، به گونه اي كه به طور كلي در ديدگاه مثبت ما از خودمان منعكس مي يابد، به عنوان عامل اصلي در سلامت رواني، شادماني، و لذت نه درد، با تلاش جهت دفاع، حفظ يا افزايش آن پيوند دارد. از دهة ۱۹۶۰ اشتغال «فرهنگي» با مفهوم عزت نفس حداقل از سه جزء صميميت، موفقيت و خودمختاري حاصل شده است (اروين، و براون، ۲۰۰۳).

اصطلاح عزت نفس به گونه اي استفاده مي شود كه گويا خود خويشتن است. اما خويشتن هاي زيادي داريم، كه هر كدام نقش هاي مهمي را منعكس مي كنند كه ما بازي مي كنيم نظير «دانشجو»، «كودك»، «دوست»، «كارگر» و غيره. اين خويشتن هاي متنوع به گونه اي در يك نوع خويشتن «هسته اي » تركيب مي شوند. در واقع، تجزية آن با اختلال رواني جدي مرتبط است، نظير آنچه كه در مورد افراد مبتلا به اختلال شخصيت چندگانه ديده مي شود. اين خويشتن هسته اي مي تواند به عنوان نظام باور مملواز هيجانات دربارة ارزشمندي ما در نظر گرفته شود؛ ما دربارة خودمان بي طرفانه رفتار نمي كنيم. همچنين مي توان خويشتن را به عنوان نظام باورهايي در نظر گرفت كه به شدت در برابر تغيير مقاوم است (مثلاً، بدنار، ولز، و پترسون، ۱۹۸۹). در واقع، رفتار اصطلاحاً دفاعي ما صرفاً روشي است كه ما خودمان را در برابر تجربياتي كه عزت نفس ما را كاهش مي‌دهند محافظت مي كنيم. اجزاء عزت نفس، يعني صميميت، موفقيت و خود مختاري، در مورد همه نقش‌ها يا خويشتن ارزشمند ما به كار گرفته مي شوند. براي مثال، صميميت با تجربيات بين فردي، و خويشتن هاي اجتماعي ما مرتبط است.

صميميت: همانطور كه اشاره شد، صميميت به رفتار اجتماعي يا وابستگي، نياز به پيوند‌جويي با ساير انسان ها اشاره دارد (دسي و ريان، ۱۹۹۱) محصول تجربيات آغازين دوران كودكي كه طي آن نظام پاداش وابستگي والد- فرزند شكل مي گيرد، صميميت مي‌تواند تنها از جانب ديگران تغذيه شود. نوزاد يا كودك خردسال براي زنده ماندن، لذت و از بين بردن ناراحتي كاملاً به مراقبان خود وابسته است. اين وابستگي غيرعادي بدين معني است كه مراقبان ما براي ما مهم اند، و ما ابتدا مي‌آموزيم كه بايد براي ازضاء نيازهايمان به آنها تكيه كنيم. بنابراين، مراقبان ما، معمولاً والدين، در واقع حالت هاي شادي و ناشادي ما را كنترل مي‌كنند. اگرچه ما به عنوان فرزندان و كودكان از اين پيوند آگاه نيستيم، اما مي‎تواند رفتار ما را به عنوان پاسخ مشروط تحت تأثير قرار دهد. در سالهاي اولية زندگي، ما اهميت تكيه كردن به آنهايي كه از ما قويترند را مي‌آموزيم، درسي كه در سراسر زندگي با ما همراه است و گاهي هم به ما آسيب مي‌رساند.

صميمت عبارت است نياز به داد و ستد عشق و محبت است. اين موضوع مشتمل بر همه تجربياتي است كه تعامل هاي اجتماعي پاداش بخش دوطرفه را فراهم مي‎آورد. در خصوص نهايت دريافت عشق و محبت، صميميت شامل توجه از طرف ديگران، تاييد، پذيرش، تصديق، و عشق است. از طرف ديگر طيف يعني نشان دادن صميميت، مي‎توان به بيان اين رفتار نسبت به ديگران اشاره كرد. از بين سه عنصر عزت نفس، صميمت مي‎تواند مهمترين آنها باشد. هر چه قدر نياز صميمت در ما ارضاء شود ما احساس امنيت، حمايت و عشق خواهيم كرد. و هر چقدر ارضاء آن به تأخير افتد ما دامنه وسيعي از احساس هاي دردآور نظير غم، تنهايي، اضطراب، خشم، حسادت و افسردگي را تجربه خواهيم كرد.

موفقيت: موفقيت، يعني دومين جزء عزت نفس به احساس غلبه بر تكاليف و موفقيت در برابر چالش هايي كه به طور روزمره با آنها روبه رو مي شويم، اشاره دارد. اصطلاحات ديگر مرتبط با مفهوم موفقيت عبارتند از پيشرفت (مك كلند، ۱۹۸۱)، اثر بخش بودن و توانش و خودكارآمدي (بندورا، ۱۹۷۷). در اثري مربوط به عزت نفس اهميت ويژه اي به تمايل به رويارويي نه اجتناب از موقعيت هايي كه تعارض مشخصي را به دنبال دارد، داده شده است. مقابله نه «اجتناب» به عنوان تكيه گاه عزت نفس تلقي مي‎شود (فلدمن، ۲۰۰۴).
استقلال: استقلال عبارت است نياز به احساس درجه اي از كنترل يا قدرت در زندگي. اگرچه هيچيك از ما نمي توانيم به طور كامل از كنترل استفاده كنيم، اما اين احساس را هم نداريم كه وقايع پيرامون ما خارج از كنترل ما باشد. موضوع مربوط به فقدان كنترل معقول بر زندگي در تلاش هاي طي دهة ۱۹۹۰ در خصوص آزاد گذاشتن افراد ناتوان و خانواده هايشان برمي گردد. دستگاه هاي خدمات رساني به ناتوانان هميشه به خواسته‌هاي فردي اين افراد جواب نمي دهند، با اينحال، هدف آنها كاستن از وابستگي اين افراد با تشويق آنها به پذيرش هر چه بيشتر مسئوليت اداره زندگي شان است. اين امر تحقق نمي يابد، مگر اينكه آنها را تشويق كنيم تا انواع خدماتي را كه آنها مي خواهند انتخاب كنيم، در واقع، همانطور كه در ساير فصل هاي مربوط به اراية خدمات به افراد عقب ماندة ذهني و خانواده هايشان مي بينيم، موضوع انتخاب موضوعي محوري و اساسي است. دريافت كنندگان خدمات اكنون به عنوان مصرف كنندگان در نظر گرفته مي‎شود و تشويق مي‎شوند تا خواست ها و تمايلات خود را در خصوص خدمات موردنيازشان نشان دهند. آنها ديگر به عنوان گيرندگان منفعل خدمات توصيه شده از جانب ديگران نيستند. عنصر مهم در پرورش اين خودمختاري، آموزش افرادي است كه تا قبل از انجام انتخاب، عمل انتخاب را تمرين نكرده اند.

ابراز خود: ابراز خود آخرين نياز رواني اساسي است كه به تمايل ما جهت دخالت در فعاليت هايي كه صرفاً لذتبخش است اشاره دارد. اين فعاليت ها اوقات فراغت يا سرگرمي‌هايي را تشكيل مي دهند، از اين رو اگر ما خيلي خوش شانس باشيم، چنين فعاليت هايي ممكن است به طور حرفه اي دنبال شوند.
ارزش ها:
ارزش ها سومين مولفة مدل شخصيت هستند. اين مفهوم به اين اشاره دارد كه ما چه چيزهايي را مهم تلقي مي كنيم- مردم، اشياء، فعاليت ها، افكار. ما براي آنها ارزش قائل مي شويم زيرا به طريقي نيازهاي ما را ارضاء مي‌كنند. براي مثال، خدمات پزشكي براي ما ارزش دارند زيرا براي ما سلامتي و بقاء مهم است. هنگام مسافرت يك نقشه ممكن است ارزشمند باشد زيرا ما مي توانيم با كمك آن مسير خود را پيدا كنيم. در حوزة عزت نفس، والدين، دوستان و افراد مورد علاقه ارزش دارند زيرا آنها منابع اصلي صميميت هستند. فعاليت هايي كه ما براي آنها ارزش قائل مي شويم فعاليت هايي هستد كه ما را در تأمين نياز به موفقيت ياري مي رسانند. تجربياتي كه سطوح بالاتري از استقلال را به دنبال دارند براي ما ارزشمند هستند، به ويژه در نوجواني و بزرگسالي، به اين دليل كه آنها به خودمختاري ما كمك مي‌كنند و تمام فعاليت هايي كه ما از آنها لذت مي بريم براي ما ارزش دارند زيرا نياز به ابراز خود را در ما برآورده مي‌كنند.

چون ارزش ها با نيازها پيوند دارند، مانند خود نيازها، مسير و جهت رفتار را تعيين مي‌كنند. اين موضوع به ويژه در فعاليت هاي تفريحي و سرگرمي ما آشكار مي گردد.
يكپارچه سازي مولفه هاي مدل شخصيت
به منظور درك فزاينده خود و ساير افراد، از جمله افراد عقب مانده ذهني، مدل شخصيتي ويژه آنها داراي سه مولفه است- منابع، نيازها، و ارزش ها.

منابع به طور تصادفي به كار گرفته نمي شوند؛ البته، آنها به سوي فعاليت هايي هدايت مي‎شوند كه ارزشمند هستند زيرا نيازهاي زيستي و رواني ما را برآورده مي سازند. در واقع، انتخاب اصطلاح منابع به ظرفيت هايي اشاره دارد كه به عنوان ابزارهايي براي مقابله با فعاليت هاي زندگي روزمره و برآورده كردن نيازها به كار گرفته مي‎شوند.

چهار نياز اساسي مشخص شده است- بقاء، ساختار، عزت نفس، و ابراز خود. اين نيازها با هيجان هاي ما پيوند دارند، احساساتي كه مي‎توانند بر پيوستاري از لذت- درد در دامنة لذت شديد تا درد شديد قرار داشته باشند. نيازهاي برآورده نشده حالت هاي ناراحتي جسماني يا رواني را باعث مي‎شوند. اگر نيازها برآورده شوند، ما حالت هاي لذت را، در دامنه اي از رهايي ساده از تنش تا لذت شديد تجربه مي كنيم. نيازها و هيجان‌هاي ما برانگيزنده هاي اساسي رفتار، يا «تقويت كننده ها» هستند، زيرا نهايتاً موجب اجتناب يا به حداقل رساندن احساسات ناخوشايند و به حداكثر رساندن احساسات خوشايند مي‎شوند.

مديريت هيجان ها
با فرض اينكه منابع ما در جهت برآورده كردن نيازها و ايجاد بازده هاي لذتبخش هستند، اثربخشي انطباق با سازگاري ما در حالت هاي هيجاني و اعمالي كه موجب مي‎شوند انعكاس مي يابد. اين مفهوم با احساسات ناخوشايند ارتباط ويژه اي دارند. ما در پي رهايي خود از احساسات ناخواسته هستيم و مي خواهيم خود را به حالت نسبتاً رها از تنش برگردانيم. يكي از احساسات ناخوشايند مهم در كسب سازگاري خشم است. چون خشم در جستجوي تخلية خود است و مي‎تواند به شكل هاي مختلف پرخاشگري آشكار گردد، ابزار آشكارسازي يا مديريت هيجان از لحاظ كيفيت سازگاري مهم است. از نظر والدين، مشكلات كنترل خشم و ابراز آن از طريق راه هاي پسنديده از لحاظ اجتماعي اغلب به بروز مشكلات سازگاري در افراد مبتلا به عقب ماندگي ذهني منجر مي‎شود.

با در نظر گرفتن خشم، يا هر هيجان ناخوشايند ديگر، دو عامل در مديريت اثربخش آن اهميت ويژه‌اي دارد- آگاهي از پيامدهاي اعمال براي رهايي از آن و شدت آن. مولف در كار با مراجعان عقب ماندة ذهني با افرادي رو به رو شده است كه تحت فشار نيازها، ظاهراً كمتر به پيامد اعمالشان در جهت ارضاء آن‌ها توجه داشتند. با اينحال، كمك به افراد براي درك و در نظر گرفتن پيامدهاي رفتارشان براي تضمين كاركرد انطباقي كافي نيست. اگر نيازها به طور مستمر ارضاء نشوند، فشار آنها افزايش مي‌يابد و مي‎تواند به تنش‌هايي منجر شود كه ظرفيت‌هاي كنترل آنها از حد مي‌گذرد. بنابراين، بايد فرصت‌هايي براي ارضاء نياز وجود داشته باشد، واقعيتي هسته اي كه در درك مشكلات رفتاري همة افراد اعم از سالم يا ناتوان نقش تعيين كننده‌اي دارد. (شريفي درآمدي، ۱۳۸۰)

يك تكذيب
در واقع، هيچ عمل انساني نمي تواند با اجتناب از درد يا كسب لذت دنبال شود. برخي رفتارهاي نوعدوستانه نظير كمك كردن به يك شخص غريبه كه مثلاً در نزديكي افتاده است شكلي از علاقه به خود را منعكس نمي كند. ظاهراً هيچ نفعي براي ياري رسان وجود ندارد. پس چرا به او كمك مي كنيم؟ پاسخ به اين سؤال در همسان سازي با ساير مخلوقات، حيوانات به علاوه انسان، نهفته است. بدينسان، يك قهرمان جنگ كه خود را روي يك نارنجك پرتاب مي‌كند تا انفجار آن به ديگران آسيب نرساند عملي نيست كه حكايت از علاقه به خود باشد. البته، بايد اين عمل فداكارانه را پاسخي مشروط به پيوندهاي هيجاني در نظر گرفت كه تجربه اجتماعي آن را موجب مي‎شود. ما از طريق تجربيات صميمت با ديگران با آنها ارتباط برقرار مي كنيم. اين تجربيات باعث مي‎شود تا نه فقط به آنهايي كه با آنها صميمي هستيم نزديك شويم، بلكه با افراد ديگر، حتي غريبه ها، و گياهان و حيوانات به علاوه انسانها نزديك شويم، همچنين به همة آنهايي كه همانند ما هستند، زيرا حيات دارند.

به كار بستن مدل شخصيت در افراد عقب ماندة ذهني
«منابع» و عقب ماندگي ذهني
تعريف «ناتواني»
در اين مدل شخصيت، وضعيت هاي معلوليت يا ناتواني به عنوان محدوديت هايي از لحاظ منابع در نظر گرفته مي‎شوند كه با انجام تكاليف تحولي متناسب با سن تداخل ايجاد مي‌كنند. چون همة ما تا حدي دچار محدوديت هستيم، و ماهيت تجربة انساني كامل نيست، بنابراين براي كساني كه نابغه هستند، خواه يك دانشجوي ممتاز در كلاس يا غلامرضا تختي روي تشك كشتي، ارزش قائل مي شويم. با فرض اينكه محدوديت در منابع يا توانايي ها بهنجار است، ما ناتواني را تنها به منابعي نسبت مي دهيم، كه حتي با آموزش يا اصلاح (مثلاً استفاده از عينك)، جهت انجام تكاليف مربوط به رشد و تحول ناكافي‌اند.

تأثير عقب ماندگي ذهني بر منابع
هوش: همانطور كه در ابتداي اين مقدمه اشاره شد، اختلال در اين منبع است كه ماهيت اصلي ناتواني موسوم به عقب ماندگي ذهني را تشكيل مي‎دهد. اشكال در ياديگري، در كاربرد اطلاعات موجود، ارزيابي و قضاوت همواره در كودكان خردسال ديده مي‎شوند و همچنين مشكلات توجه و تمركز در آنها رايج است. مهارت هاي كلامي در مقايسه با مهارت هاي بينايي با شدت بيشتري تحت تأثير قرار مي گيرند و هر دو فرايند خبرپردازي و تصميم گيري كند مي‎شوند.

اگرچه برنامه هاي آموزشي عمدتاً بر منابع كودك بدون توجه به علت عقب ماندگي متمركز شده اند، اما شواهدي در مورد مشكلات شناختي وجود دارد كه با نشانگان‌هاي زيستي ويژه اي مرتبط اند (هوداپ و دايكنز، ۱۹۹۴). در صورت وجود اين اختلالات، معلم مي‎تواند وجود آنها را اطلاع دهد. در زمينة هوش، مردان مبتلا به نشانگان X شكسته، شكل عقب ماندگي ارثي وابسته به جنس ضعف ويژه اي در يادآوري اطلاعات بينايي به صورت توالي يا ترتيبي نشان مي دهند و در نشانگان داون، فرد مبتلا به آن عموماً اطلاعات ديداري را به مراتب سريعتر از اطلاعات كلامي پردازش مي‌كند. (مانند، اليوت، ويكز، و گري، ۱۹۹۰ نقل از فلدمن، ۲۰۰۴).

مهارت ارتباطي: مشكلات زباني در دو سطح دريافتي و بياني در عقب ماندگي ذهني بسيار رايج است. به طور كلي، گفتار از لحاظ ساختار ساده تر، با وضوح كمتر، و چنانچه ميزان اختلال هوشي شديد يا عميق باشد، محدود به جمله هاي كوتاه يا تك واژه ها است، در بسياري از افراد عقب مانده هاي ذهني عميق، گفتار ابداً وجود ندارد. در بين افراد عقب مانده ها، مشكلات گفتار در مبتلايان به نشانگان داون برجستگي بيشتري دارد (مانند، دايكنز، هوداپ، ۱۹۹۴ نقل از فلدمن، ۲۰۰۴).

سلامت، حواس و مهارت جسماني: زماني كه مشكل خوشي با ناهنجاري زيستي آشكار مرتبط باشد، ممكن است مشكلات جسمي هم ديده شود. متداول ترين اختلال هاي جسمي همراه عبارتند از صرع و فلج مغزي، كه شيوع اين دو از ۱۵ تا ۳۰ درصد عقب مانده ها را در برمي گيرد. نواقص حسي، بينايي و شنوايي در ۱۰ تا ۲۰ درصد آنها شايع است. مشكلات جسمي عمده معمولاً با اختلال شناختي همراه اند و در عقب مانده هاي ذهني متوسط شايع است (باروف و اولي، ۱۹۹۹).

مزاج ها، هيجان و منش
مزاج: سطح فعاليت و ميزان توجه: عقب ماندگي اغلب با سطوح بالايي از فعاليت حركتي،‌ به ويژه در كودكان خردسال و كودكان سن مدرسه همراه است (كولر، ريچاردسون، كاتز، و مك لارن، ۱۹۸۳). كودك موسوم به بيش فعال كسي است كه به نظر مي رسد هميشه در حال حركت است- همواره به اشياء دست مي زند، بي قرار و ناآرام است. رفتار او تكانشي است و بدون انديشه دست به عمل مي زند (موليك، هامر، و دورا). اين رفتار معمولاً با اختلال كمبود توجه همراه است و اغلب در كودكان مبتلا به «اختلال ياد‌گيري» ديده مي‎شود. كودكان مبتلا به اختلال ياد‌گيري، نظير آنهايي كه عقب مانده ذهني هستند، با مشكلات تحصيلي رو به رو هستند اما برخلاف كودكان عقب مانده ذهني اين مشكلات در آنها وابسته به شرايط بوده و شدت كمتري دارد. مشكلات ياد‌گيري در خواندن در صورت برخورداري از هوش بهنجار متداول تر است، اگرچه مشكلات خاصي در رياضيات نيز ديده مي‎شود.

اگرچه فرض مي‎شود كه بيش فعالي مبنايي زيستي دارد، اما عمدتاً از عوامل رواني ريشه مي‎گيرد. در زمان قرار گرفتن در معرض استرس (تنيدگي)، تحريكات سازمان نيافته يا شديد، اين رفتار وخيم تر مي‎شود. برعكس، بيش فعالي در موقعيت هاي معمولي با تحريكات منظم و با ساخت و با تحريك شنوايي كاهش مي يابد. داروهاي محرك نظير ريتالين، معمولاً براي كاستن از بيش فعالي به كار گرفته مي‎شود و همراه با راهبردهاي رفتاري كه قبلاً اشاره شد بهترين جواب را مي دهند (موليك و همكاران، ۱۹۹۱).

برخي از رفتارهاي ديگر كودكان بيش فعال، با يا بدون عقب ماندگي ذهني، با چندين جنبة ديگر مزاج ها ارتباط دارند (عليزاده و زاهدي پور، ۱۳۸۴). اين رفتارها مانند بيش‌فعالي، تحت تأثير عوامل روان شناختي اند. نوجوانان عقب مانده يا حتي بهنجار هم ظاهراً قادر به تمركز نيستند و تكاليف مورد علاقه خود را نمي توانند به طور مستمر ادامه دهند. بنابراين، نوجوانان عقب ماندة ذهني، مثلا كساني كه در كلاس سوم درس مي‌خوانند اما علاقه كمتر به موضوعات خواندني كلاس سوم نشان مي دهند احتمال انگيزه بيشتري براي خواندن مطالب مناسب با سن خود نشان خواهند داد. چنين مواد آموزشي در بازار وجود دارد. بيش فعالي معمولاً با افزايش سن كاهش مي يابد، به ويژه در كودكاني كه شدت اختلالشان كمتر است (كولر و همكاران، ۱۹۸۳) اما مشكلات مرتبط با بي توجهي و تكانشوري ممكن است دوام داشته باشد. (موليك و همكاران، ۱۹۹۱).

هيجان ها: آيا افراد عقب مانده ذهني هيجان هايي شبيه به ما دارند؟ اين سؤال هميشه مطرح نمي‎شود، اما فرض بر اين است كه ما نبايد آن را دست كم بگيريم- يعني آنها هم انسان هستند و انسان ها هم هيجان دارند. با اينحال، تجارب و شواهد عيني نشان داده است كه كودكان عقب ماندة ذهني از احساسات عادي برخوردارند. پيش از برقراري ارتباط، انتظار داريم آنها رفتارهايي قالبي از خود نشان دهند و همين امر باعث مي‎شود تا بين آنها و ساير افراد فاصله اي رواني ايجاد شود (گريس سوم و بروكوفسكي، ۲۰۰۲)