فصل اول
طرح و کلیات تحقیق

۱-۱- مقدمه
ريشه‌هاي توسعه نيافتگي علمي در ايران متعدد و عوامل آن در دهه‌هاي اخير نيز قابل شناسايي و مطالعه است. ليكن بحث اصلي اين است كه به رغم فراهم بودن نسبي عناصر پيش برنده علم و وجود امكانات بالقوه وسيع و امکانات بالفعل نسبي در اين حوزه، چرا سرمايه گذاري‌هاي انجام شده اثر بخشي مطلوبي ندارد وچرا عليرغم تامين دروندادهاي تحقيقات؛ شامل سرمايه‌هاي مادي و معنوي يعني انگيزه‌هاي علمي و مغزهاي متفکر و پر استعداد، برونداد مجموعه تحقيقاتي كشور (‌به معناي اثر بخشي آن) در مقايسه با ورودي‌ها وضع مطلوبي ندارد؟ متاسفانه فاصلة علمي و فناوري ما بادنياي شتابان علم و فناوري دايماً در حال افزايش است. اگرچه در اين حوزه مشكلاتي همچون پايين بودن سهم اعتبارات ملي تحقيقات و كمبود نيروي انساني تحقيقاتي وهمچنين نارسايي قوانين ومقررات وجود دارد اما مهمترين مسأله در اين زمينه ناكارآمدي برنامه‌ها، راهكارها و روش‌هاي مديريتي است. به عبارت ديگر شيوة مديريت کلان واحدها و موسسات پژوهشي و فرايندها و ساز و كارهاي پژوهشي در گذشته و حال در صدر مشكلات بوده و هست (‌هيأت نظارت وارزیابی فرهنگی و علمی شورای عالی انقلاب فرهنگی،۱۳۸۲،ص۲).
يك مطالعة انجام شده در حوزة مسايل پژوهشي كشور و چالش‌ها و راهكارهاي اثربخشي آن، مهمترين مشكلات توسعة علمي كشور را موارد زير مي‌داند: (اعتمادي، ۱۳۸۵، ص ۵)
۱- مديريت پژوهش در سطح ملي
۲- سازوکارهاي پژوهش در سطح ملي
۳- فقدان بازار پژوهش
۴- بي توجهي گذشته به اثربخشي پژوهشي بعنوان شاخص مهم توزيع اعتبارات.
به عباراتي متفاوت و تفصيلي تر مشکلات و موانع توسعه نيافتگي علمی و پژوهشی کشور از ديدگاه اين پژوهشگر عبارتند از: (اعتمادي، ۱۳۸۵، ص ۵)
۱- مهمترين تامين کنندة منابع مالي پژوهشي کشور دولت است که خود را بي نياز ازتحقيقات مي‌داند و حساسيت پاييني نسبت به نتايج سرمايه گذاري خود و اثربخشي آن دارد
۲- مسألة واردات و خريد دانش فني و فناوري و احساس بي نيازي از سرمايه گذاري در تحقيقات توسط بخشي ازدولتمردان
۳- كشيده شدن ستون خيمه برنامه توسط مجريان برنامة توسعه؛ و از دست رفتن حافظة برنامه
۴- سيطرة تلقي‌هاي فردي در اجراي برنامه و تحريف روح برنامه در آئين نامه‌هاي اجرايي
۵- هرز رفتن اعتبارات بدون تحقق اهداف مندرج در برنامه؛ به دليل اختيار ترجيح اولويت‌هاي دستگاهي و بخشي؛ وتن ندادن به جهت گيري‌ها و برنامه‌هاي ملي تحقيقات در دستگاه‌ها
۶- توزيع نادرست اعتبارات ملي ومداخله ذينفعان شخصي و موضوعي و همچنين سهم خواهي دستگاهي به جاي اثر بخشي
۷- تأثيرات مهم چانه زني؛ تاريخچه و سابقه اعتبارات؛ ميزان نفوذ سياسي و دستگاهي و تمايلات و سلايق مديريتي و معيارهاي نادرست و بعضاً ناسالم در نظام توزيع اعتبارات پژوهشي
۸- عدم تمايل ذينفعان اعتبارات پژوهشي به ارزيابي اثر بخشي پژوهشي در سطوح مختلف و فقدان معياري به نام اثر بخشي به عنوان يكي از اركان مهم توزيع اعتبارات پژوهشي در سطح ملي
۹- آزادي هزينه از منابع بيت المال براي سليقه‌هاي تحقيقاتي شخصي بدون توجه به اثر بخشي ملي
۱۰- انباشت سخت افزار و تجهيزات بي حاصل و تحميل آن به بودجه‌هاي پژوهشي
۱۱- نبودن نظارت واقعي بر عملکرد اعتبارات پژوهشي، قناعت نمودن به دريافت گزارشات صوري، عملکرد ريالي و پرسنلي و مانند آن.
در درون واحدها و سازمان‌هاي پژوهشي نيز عمده ترين مسأله، مديريت فعاليت‌هاي پژوهشي و چگونگي راهبري و اداره اين واحدها در جهت اهداف اصلي ايجاد آنها است كه توليد دانش و انتقال آن به درون و بيرون سازمان و توليد فرآورده‌هاي دانشي است.
به همين دليل اين پژوهش در تلاش است تا با محور قرار دادن مفهوم مديريت دانش به عنوان شيوه و روش اصلي مديريتي در واحدهاي پژوهشي، مدلي واقعگرايانه در جهت استفاده از استراتژي‌ها و ابزارهاي دانشي، متناسب با نوع و روش انجام كار در واحدهاي پژوهشي در جهت ارتقاي عملكرد آنها ارائه دهد تا شايد از اين راه بتوان بر برخي از مشكلات هدايت اين سازمان‌ها در جهت افزايش اثربخشي و بهره وري نائل آمد.

۱-۲- تعاریف
قبل از اینکه بحث اصلی در خصوص مدیریت دانش و استراتژی‌های مرتبط با آن را آغاز کنیم، ابتدا لازم است که برخی از کلمات و واژه‌های کلیدی پژوهش تعریف شوند تا آنچه که در ادامه مطلب مورد اشاره قرار می گیرد برپایه تعریف مشخصی باشد که از هر مفهوم ارائه شده است و مقصود و دیدگاه پژوهشگر را مشخص و معین می سازد.
۱-۲-۱- ارزیابی عملکرد: فرایندی است که به سنجش و اندازه گیری، ارزشگذاری و قضاوت دربارة عملکرد(‌فرد،سازمان و…) طی دوره ای معین می پردازد. در این فرایند سطح عملکرد از طریق مقایسه وضع موجود با وضع مطلوب یا ایده آل، براساس شاخص‌های از پیش تعیین شده ای که واجد ویژگی‌های معینی باشند، ارزیابی می گردد (لاست‌هاوس ،۲۰۰۲،ص۹).
۱-۲-۲- پژوهشکده: براساس تعریفی که در دستورالعمل تکمیل پرسشنامه ارزیابی پژوهشگاه‌ها و واحدهای پژوهشی تهیه شده توسط دفتر بررسی و ارزیابی پژوهشی وزارت علوم،تحقیقات و فناوری (۱۳۸۳) آمده است،پژوهشگاه یک واحد پژوهشی است که حداقل دارای سه پژوهشکده باشد و پژوهشکده واحد پژوهشی است که حداقل دارای سه گروه پژوهشی باشد و گروه پژوهشی کوچکترین واحد پژوهشی است که از تعدادی پژوهشگر و کارمند تشکیل شده است و به انجام پژوهش‌های بنیادی، کاربردی و توسعه ای اشتغال دارند (دفتر بررسی و ارزیابی پژوهشی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری،۱۳۸۳،ص۳-۲).
۱-۲-۳- هماهنگی استراتژیک: استراتژی سیستم‌های وظیفه ای در سازمان باید به گونه ای طراحی و تعریف شوند که باسایر استراتژی سازمان همگون،هماهنگ و یکپارچه باشند. این هماهنگی به دو شیوه صورت می گیرد:
الف- هماهنگی بیرونی؛ به معنای آن است که استراتژی‌های وظیفه ای سازمان مثل استراتژی مدیریت دانش یا استراتژی مدیریت منابع انسانی با استراتژی سازمان همخوانی دارند، با مرحله توسعه سازمان همراهند، به پویایی سازمانی توجه دارند و با ویژگی‌های سازمان منطبق هستند(آرمسترانگ ،۲۰۰۱،ص۶۸).
ب- هماهنگی داخلی یا ادغام افقی؛ با طراحی مجموعه‌اي از روش‌ها و سیاست‌ها و استراتژی‌های وظیفه‌اي مثل مدیریت دانش ویامدیریت منابع انسانی تقویت کننده منافع کارکنان و سازمان، ممکن و کامل می شود. درواقع منظور اصلی از هماهنگی داخلی اتخاذ استراتژی‌های هماهنگ در زیر سیستم استراتژی‌های وظیفه ای سازمان است(آرمسترانگ،۲۰۰۱،ص۷۴).
۱-۲-۴- استراتژی نوآوران در مدیریت دانش:سازمان‌هایی که از چنین استراتژی سود مي‌برند سازمان‌هایی هستند که به عنوان پيشرو در حوزه يادگيري شناخته مي‌شوند و بر توسعه ريشه‌اي يادگيري كاملاً متمركزند. سرعت يادگيري در اينگونه سازمان‌ها كاملاً بالاست.شاخص‌های نوآوری در آن‌ها میزان موفقیت بالای آن‌ها در دستیابی به برنامه‌های بلند مدت شان در تولید و توسعه محصولات جدید وانعطاف پذیری بالای آن‌ها در اتخاذ استراتژی‌های مناسب توسعه را نشان می دهد (بیرلی و چاکرابارتی ،۱۹۹۶،ص۱۳۵-۱۲۳).
۱-۲-۵- استراتژی کاشفان در مدیریت دانش:ویژگی و مشخصة برجسته اين گونه سازمان‌ها در نگاه و تفكر ريشه‌اي و راديكال آن‌ها در توليد محصولات جديد است. آن‌ها تعادل منطقي و متوازني بين يادگيري دروني و بيروني ايجاد مي‌كنند. سطح نسبتاً بالايي از تحقيقات و فعاليت‌هاي تحقیق و توسعه و ارتباطات علمي در اين گونه سازمان‌ها صورت مي‌گيرد(بیرلی و چاکرابارتی،۱۹۹۶،ص۱۳۵-۱۲۳).
۱-۲-۶- استراتژی بهره برداران مدیریت دانش: ميزان كمي از درآمدهادر سازمان‌های با این نوع استراتژی صرف فعاليت‌هاي تحقیق و توسعه می شود،اما از سطح بالايي از ارتباطات علمي برخوردار هستند، در حاليكه پايه و بنيان‌هاي علمي و دانشي ضعيفي دارند.اولويت آنها در فعاليت‌هاي دانشي بر يادگيري بيروني متمركز است و پس از آن به يادگيري دروني مي‌پردازند. كمتر به سوي توسعة انقلابي و متهورانه محصولات و فرآورده‌هاي جديد روي مي‌آورند(بیرلی و چاکرابارتی،۱۹۹۶،ص۱۳۵-۱۲۳).
۱-۲-۷- استراتژی مقلدان مدیریت دانش: سازمان‌هایی که از این نوع استراتژی سود می برند به عنوان سازمان‌هایی شناخته مي‌شوند كه از استراتژي‌هاي غيراثربخشي در زمينه يادگيري سازماني استفاده می کنند تصورشان بر اين است كه بيش از ميانگين صنعت شان در حوزه‌هاي تحقیق و توسعه فعاليت مي‌كنند، در حاليكه شاخص‌هاي دانشي خلاف اين امر را نشان مي‌دهد.آنها در بكارگيري دانش‌هاي جديد به كندي عمل مي‌كنند و از تشكل‌هاي علمي و دانشي كاملاً جدا و دورافتاده هستند. اينگونه سازمان‌ها معمولاً تمركز بر حفظ وضع موجودشان دارند و قادر به تركيب و هماهنگي جريان‌هاي مختلف دانشي در درون خودشان نيستند(بیرلی و چاکرابارتی،۱۹۹۶،ص۱۳۵-۱۲۳).
۱-۲-۸- استراتژی بنیادی تولید دانش: تحقيقاتي كه براي شناخت يا كسب دانش جديد، انجام مي‌شود. اين تحقيقات بدنبال كاربردهاي احتمالي دانش مزبور نيستند. هدف از انجام آن‌ها (بجاي اينكه ايجاد كاربرد خاصي باشد)، كسب دانش و يا درك بهتر موضوع موردنظر است. با هدف پيشرفت علم صورت مي‌گيرد و مي‌توان آن را فرآيند خلق يا انباشت بلندمدت دانش ناميد (خليل، ۱۳۸۱،ص۸۰-۷۸).
۱-۲-۹- استراتژی کاربردی تولید دانش:اين گونه استراتژی با جهت گيري به سمت هدف و يا كاربردي خاص و براي عملياتي كردن ايده‌ها صورت مي‌گيرد. اين كار با هدف كسب دانش لازم براي برآوردن نيازي خاص و مشخص، انجام می شود. تركيبي از علم و مهندسي است(خلیل،۱۳۸۱،ص۸۰-۷۸).
۱-۲-۱۰- استراتژی توسعه ای تولید دانش:به معناي استفاده سيستماتيك از دانش حاصل براي ساخت مواد، تجهيزات، سيستم‌ها و روش‌هاي بهتر(‌همچون طراحي و ارائه خدمات جديد و بهتر) است. توسعه، بيش از اينكه در قلمرو علم باشد، در قلمرو مهندسي واقع مي‌شود. توسعه همان حلقه ارتباطي تحقيقات و كاربرد تجاري ايده‌هاست (خلیل،۱۳۸۱،ص۸۰-۷۸).
۱-۲-۱۱- استراتژی بهبودی و مروری تولید دانش:تلاش‌های مداومی هستند که توسط دانشمندان و مهندسان براي بهبود فناوری‌هاي موجود انجام مي‌شود. هدف از اين كار، بهبود عملكرد فناوری، طولاني كردن چرخه عمرفناوری و ترويج نوآوري‌هاي تدريجي است (خلیل،۱۳۸۱،ص۸۰-۷۸).
۱-۲-۱۲- استراتژی اجتماعي سازی انتقال دانش: در این نوع استراتژی انتقال دانش پنهان يك فرد به فرد ديگر) نحوه رفع مشكل برنامه، طراحي به صورت غير معمول) براي انجام موثر فرايندصورت می پذیرد.برای انجام مؤثر فرایند بايد ميان افراد، فرهنگ مشترك و توانايي كارگروهي ايجاد شود كه با استفاده از نظريه‌هاي اجتماعي و همكاري ميسر مي‌شود، نشست گروهي كه تجربيات را توضيح داده و درباره آن بحث مي‌كند، فعاليتي است عادي كه در آن اشتراك و انتقال دانش‌ پنهان مي‌تواند رخ دهد(نوناکا ،۱۹۹۵،ص۱۵).
۱-۲-۱۳- استراتژی بيروني سازي انتقال دانش: این نوع استراتژی برای تبدیل دانش پنهان به دانش آشکار اتخاذ می شود. در اين حالت فرد مي‌تواند دانش خود را در قالب مطالب منظم (سمينار، كارگاه آموزشي) به ديگران انتقال دهد. گفتگوهاي ميان اعضاي يك گروه، در پاسخ به پرسش‌ها يا برداشت از رخدادها، از جمله فعاليت‌هاي معمولي هستند كه اين نوع انتقال در آنها رخ مي‌دهد(نوناکا،۱۹۹۵،ص۱۵).
۱-۲-۱۴- استراتژی ترکیب انتقال دانش: دراین شیوه از استراتژی‌های انتقال دانش، حركت از دانش آشكار فردي به سمت دانش آشكار گروهي و ذخيره سازي آن صورت مي‌پذيرد و با توجه به استفاده از دانش موجود امكان حل مسائل از طريق گروه فراهم شده، به دنبال آن دانش توسعه مي‌يابد (نوناکا،۱۹۹۵،ص۱۵).
۱-۲-۱۵- استراتژی درونی سازی انتقال دانش: این گونه از استراتژی‌های انتقال دانش، دانش آشكار سازمانی را تبدیل به دانش پنهان فردی می کند.دراین مرحله، دانش آشکار بدست آمده در سازمان، نهادينه مي‌شود. همچنين گذراندن اين مرحله براي افراد، آفرينش دانش پنهان جديد شخصي را نيز در پي دارد (نوناکا،۱۹۹۵،ص۱۵).
۱-۲-۱۶- استراتژی منفعل در بکارگیری دانش: در این گونه استراتژی‌ها تمايل كمي‌به بحث مديريت دانش وجود دارد. فعاليت‌ها در اين حوزه سيستماتيك نيست. ساختار و فرهنگ سازماني و نيز فناوری اطلاعات براي اداره كردن دانش مورد استفاده قرار نمي‌گيرند. مؤسسات در اينگونه استراتژی‌ها به درستي از دانش بهره‌برداري نمي‌كنند. در محيط تجاري جاري و روزمره‌شان، اين شيوه مديريت دانش اثربخشي سازمان‌ها را به سرعت كاهش مي‌دهد(چوی و لی ،۲۰۰۳،ص ۴۱۷-۴۰۳).
۱-۲-۱۷- استراتژی سیستم- محوردربکارگیری دانش:این نوع استراتژی،تاكيد زيادي روي كدگذاري و استفاده مجدد از دانش دارد. قابليت كدگذاري‌ سازمان‌ها، با اتخاذ این نوع استراتژی از طريق يك سيستم پيشرفته‌ترفناوری اطلاعات، محقق مي‌شود و در نتيجه پيچيدگي دستيابي و استفاده از دانش كاهش مي‌یابد.واكنش سريعتر به مشتري و هزينه كمتر براي تعاملات دانشي قابل انتظار است(چوی ولی،۲۰۰۳،ص۴۱۷-۴۰۳).
۱-۲-۱۸- استراتژی انسان- محور دربکارگیری دانش: تأكيد استراتژی انسان- محور بر كسب و تسهيم دانش پنهان و تجربه دروني افراد است. ابعاد انساني براي يك مديريت دانش موثر كليدي و حياتي هستند. تسهيم دانش به شكل غير رسمي‌انجام مي‌پذيرد زيرا تمايلات بين افراد سازمان حائز اهميت بسيار است. ارتباطات و اعتماد عوامل كليدي موفقيت هستند(چوی و لی،۲۰۰۳،ص۴۱۷-۴۰۳).
۱-۲-۱۹- استراتژی پویادربکارگیری دانش:در این گونه استراتژی‌ها دانش آشكار و پنهان در يك مدل پويا مديريت مي‌شود. سيستم اطلاعات درسازمان‌های بااین نوع استراتژی زمينه مناسبي براي كار گروهي بين افراد در موقعيت‌ها و زمان‌هاي جدا ايجاد مي‌كند. از دانش موجود بهره‌برداري درست مي‌شود و قابليت‌ها و پتانسيل‌هاي جديد كشف و استخراج مي‌گردد(چوی و لی،۲۰۰۳،ص۴۱۷-۴۰۳).
۱-۲-۲۰- استراتژی روزمره ومعمولی در کار سازمان:این نوع استراتژی بیانگرسطح پایین نیاز به تعاملات کاری و پيچيدگي کارهای سازمانی است. اتكاي زيادي به قوانين، رويه‌ها و آموزش‌هاي رسمي‌دارد. وابسته به نيروي كاري است كه تجربه كمي‌در بيان نظرات و ديدگاه‌هاي خود دارد.چالش‌ها در این نوع استراتژی حول محور نیاز به کدگذاری دانش و اطمینان از عملکرد منسجم و مداوم،متمرکز شده‌اند(دونوگیو ،۱۹۹۹،ص۵-۳).
۱-۲-۲۱- استراتژی یکپارچگی درکارسازمان:این نوع استراتژی نشان دهنده سطح بالايي از وابستگي به تعامل بین کارکنان درانجام کارها و سطح پاييني از پيچيدگي در انجام کارهای سازمانی است. كار سيستماتيك و قابل تكرار، مبتني بر استانداردها، روش‌ها و فرآيندهاي رسمي‌است و وابستگي زيادي به يكپارچگي ناشي از محدوديت‌هاي كاربردي دارد(دونوگیو،۱۹۹۹،ص۵-۳).
۱-۲-۲۲- استراتژی هوشمند درکارسازمان: این استراتژی بیانگرسطح پاييني از وابستگي به تعامل درانجام کارها و سطح بالايي از پيچيدگي کارهای سازمان است. كار نيازمند داوري و قضاوت است و كاملا متكي و وابسته به چهره‌هاي ممتاز و شاخص عملياتي است.دراین نوع استراتژی سازمان معمولا نیازمند تمرکز برکسب نتیجه از فعالیت نیروهای شاخص کاری است(دونوگیو،۱۹۹۹،ص۵-۳).
۱-۲-۲۳- استراتژی همکاری درکارسازمان:این استراتژی نشان دهنده سطح بالايي از وابستگي به تعامل بین کارکنان در انجام کارها و پيچيدگي بالای کارهای سازمان است. كار مستلزم ابتكار و يادگيري از طريق انجام كارها است و تكيه بر تجربيات عميق ناشي از كاركردها و استفاده از تيم‌هاي منعطف، دارد(دونوگیو،۱۹۹۹،ص۵-۳).
۱-۳- بيان مسأله
در كشور ما ۱۸۵ واحد پژوهشي وجود دارد كه از وزارت علوم، تحقيقات و فناوري مجوز قطعي دريافت كرده‌اند. ۱۵/۸۸% اين واحدها متعلق به نهادهاي دولتي هستند و از بودجه عمومي‌كشور استفاده مي‌كنند. از اين تعداد ۲۴ واحد پژوهشي داراي رديف مستقل بودجه هستند و بقيه واحدها بودجه خود را از طريق بودجه نهادهاي مربوط دريافت و يا در اغلب موارد از طريق قراردادهاي پژوهشي تأمين مي‌كنند (دفتربررسی و ارزیابی پژوهشی وزارت علوم،تحقیقات و فناوری،۱۳۸۶،ص۵).
يكي از دغدغه‌هاي اصلي در حوزه‌هاي سياستگذاري و تصميم گيري در وزارت علوم، تحقيقات و فناوري به عنوان متولي اصلي واحدهاي پژوهشي، تعيين ميزان موفقيت آن‌ها در رسيدن به اهداف از پيش تعيين شده در مقايسه با منابع مالي و انساني و فناورانه اختصاص يافته به آنها می باشد.
بر اساس گزارشي كه هيأت نظارت و ارزيابي فرهنگي و علمي‌شوراي عالي انقلاب فرهنگي تحت عنوان “ارزيابي علم و فناوري در جمهوري اسلامي‌ايران- اولين ارزيابي كلان ۱۳۸۲ ” تهيه كرده است و با توجه به شاخص‌هايي كه در پنج بخش انساني، مالي، ساختاري، عملكردي و بهره وري توسط اين هيأت تعريف و محاسبه شده است، وضعيت عمومي‌توليد علم در ايران، با توجه به پيشينه تاريخي و ارزش‌هاي ديني و جايگاه تاريخي آن در توليد علم، در حال حاضر به هيچوجه راضي كننده نمي‌باشد، گرچه در سال‌هاي اخير وضعيت نسبت به سابق تا حدودي بهتر شده است ولي فاصله‌ها هنوز آنقدر زياد است كه ضرورت يك بررسي و تحليل دقيق تر و همه جانبه تر را الزامي‌مي‌سازد.
به عنوان مثال به چند شاخص در ابعاد پنج گانه فوق اشاره مي‌كنيم:
۱- تعداد محققان در يك ميليون نفر بر اساس آمار ۱۹۹۷ (هیأت نظارت و ارزیابی فرهنگی و علمی شوراي عالي انقلاب فرهنگي، ۱۳۸۲)
نمودار ۱-۱: نمودار فراواني تعداد محققان در يك ميليون نفر بر اساس آمار ۱۹۹۷

منبع:هیأت نظارت وارزیابی فرهنگی و علمی شوراي عالي انقلاب فرهنگي، ۱۳۸۲،ص۲۱

۲- تعداد شاغلان تحقيقاتي در يك ميليون نفر جمعيت در سال ۱۹۹۹: (هیأت نظارت و ارزیابی فرهنگي و علمی، ۱۳۸۲)

نمودار ۱-۲: نمودار فراواني تعداد شاغلان تحقيقاتي در يك ميليون نفر جمعيت در سال ۱۹۹۹

منبع: هیأت نظارت و ارزیابی فرهنگی و علمی، ۱۳۸۲،ص۲۲
۳- درصد هزينه‌هاي تحقيقاتي از توليد ناخالص داخلي در سال ۱۹۹۷: (هیأت نظارت و ارزیابی فرهنگي و علمی، ۱۳۸۲)

نمودار ۱-۳: نمودار فراواني درصد هزينه‌هاي تحقيقاتي از توليد ناخالص داخلي در سال ۱۹۹۷

منبع: هیأت نظارت و ارزیابی فرهنگی و علمی، ۱۳۸۲،ص۳۹

۴- درصد هزينه‌هاي تحقيقاتي از توليد ناخالص داخلي در سال ۲۰۰۰: (هیأت نظارت وارزیابی فرهنگي و علمی، ۱۳۸۲)

نمودار ۱-۴: نمودار فراواني درصد هزينه‌هاي تحقيقاتي از توليد ناخالص داخلي در سال ۲۰۰۰

منبع: هیأت نظارت وارزیابی فرهنگی و علمی، ۱۳۸۲،ص۳۱
۵- هزينه‌هاي تحقيقاتي به ازاي هر نفر محقق در سال ۱۹۹۶:(‌هیأت نظارت و ارزیابی فرهنگي وعلمی،۱۳۸۲)

نمودار ۱-۵: نمودار فراواني هزينه‌هاي تحقيقاتي به ازاي هر نفر محقق در سال ۱۹۹۶

منبع: هیأت نظارت و ارزیابی فرهنگي وعلمی، ۱۳۸۲،ص۴۱

۶- تعداد درخواست‌هاي بين المللي ثبت اختراع طبق معاهده PCT در سازمان جهاني مالكيت فكري: (هيأت نظارت و ارزيابي فرهنگي و علمي‌شوراي عالي انقلاب فرهنگي، ۱۳۸۵)

جدول ۱-۱: تعداد درخواست‌هاي بين المللي ثبت اختراع طبق معاهده PCT در سازمان جهاني مالكيت فكري
سال
كشور ۲۰۰۲ ۲۰۰۳ ۲۰۰۴ ۲۰۰۵ جمع
آمريكا ۴۱۲۹۶ ۴۱۰۲۸ ۴۳۳۴۶ ۴۶۱۱۵ ۱۷۱۷۸۵
ژاپن ۱۴۰۶۳ ۱۷۴۱۴ ۲۰۲۶۴ ۲۴۸۲۹ ۷۶۵۷۰
آلمان ۱۴۳۲۶ ۱۴۶۶۲ ۱۵۲۱۸ ۱۶۰۰۲ ۶۰۲۰۸
كره جنوبي ۲۵۲۰ ۲۹۴۹ ۳۵۵۹ ۴۶۸۶ ۱۳۷۱۴
كانادا ۲۲۶۰ ۲۲۷۰ ۲۱۰۵ ۲۳۲۲ ۸۹۵۷
استراليا ۱۷۵۹ ۱۶۸۰ ۱۸۳۷ ۱۹۹۹ ۷۲۷۵
چين ۱۰۱۸ ۱۲۹۵ ۱۷۰۶ ۲۵۰۱ ۶۵۲۰
هندوستان ۵۲۵ ۷۶۴ ۷۲۳ ۶۷۹ ۲۶۹۱
تركيه ۸۵ ۱۱۱ ۱۱۵ ۱۷۴ ۴۸۵
مالزي ۱۸ ۳۱ ۴۵ ۳۷ ۱۳۱
مصر ۱ ۲۲ ۵۳ ۵۱ ۱۲۷
عربستان ۱۰ ۲۸ ۳۱ ۳۸ ۱۰۷
اندونزي ۱۶ ۲ ۶ ۸ ۳۲
ونزوئلا ۱ ۱ ۱ ۲ ۵
ايران ۰ ۲ ۰ ۲ ۴
پاكستان ۰ ۲ ۰ ۰ ۲
منبع: هيأت نظارت و ارزيابي فرهنگي و علمي‌شوراي عالي انقلاب فرهنگي،۱۳۸۵،ص ۳۴
۷- سهم كشورها از توليدات علمي‌منتشر شده در مجلات معتبر بين المللي در سالهاي ۲۰۰۳ و ۲۰۰۴: (هيأت نظارت و ارزيابي فرهنگي و علمي‌شوراي عالي انقلاب فرهنگي، ۱۳۸۵)

نمودار ۱-۶: نمودار فراواني سهم كشورها از توليدات علمي‌منتشر شده در مجلات معتبر بين المللي در سالهاي ۲۰۰۳ و۲۰۰۴

منبع: هيأت نظارت و ارزيابي فرهنگي و علمي‌شوراي عالي انقلاب فرهنگي،۱۳۸۵، ص ۵۶

۸- تعداد گواهي‌هاي اعطا شده به اختراعات در اداره ثبت اختراع و علامت تجاري امريكا: (هيأت نظارت و ارزيابي فرهنگي و علمي، ۱۳۸۵)

جدول ۱-۲: تعداد گواهي‌هاي اعطا شده به اختراعات در اداره ثبت اختراع و علامت تجاري امريكا
رديف سال
كشور ۱۹۹۷ ۱۹۹۸ ۱۹۹۹ ۲۰۰۰ ۲۰۰۱ ۲۰۰۲ ۲۰۰۳ ۲۰۰۴ جمع سالهاي ۲۰۰۴-۱۹۶۳
۱ امريكا ۶۱۷۰۸ ۸۰۲۸۹ ۸۳۹۰۶ ۸۵۰۶۸ ۸۷۶۰۱ ۸۶۹۷۲ ۸۷۹۰۱ ۸۴۲۷۱ ۲۲۱۶۸۰۰
۲ ژاپن ۲۳۱۷۹ ۳۰۸۴۰ ۳۱۱۰۴ ۳۱۲۹۵ ۳۳۲۲۴ ۳۴۸۵۸ ۳۵۵۱۶ ۳۵۳۵۰ ۵۹۱۶۸۳
۳ آلمان ۷۰۰۸ ۹۰۹۵ ۹۳۳۷ ۱۰۲۳۵ ۱۱۲۶۰ ۱۱۲۸۰ ۱۱۴۴۴ ۱۰۷۷۹ ۲۷۶۰۹۴
۴ انگلستان ۲۶۸۰ ۳۴۶۷ ۳۵۷۶ ۳۶۶۹ ۳۹۶۷ ۳۸۴۳ ۳۶۳۰ ۳۴۵۰ ۱۱۶۶۳۷
۵ فرانسه ۲۹۵۸ ۳۶۷۴ ۳۸۲۰ ۳۸۱۹ ۴۰۴۱ ۴۰۳۵ ۳۸۶۸ ۳۳۸۰ ۱۰۴۵۴۲
۶ كانادا ۲۳۷۹ ۲۹۷۴ ۳۲۲۶ ۳۴۱۹ ۳۶۰۶ ۳۴۳۱ ۳۴۲۶ ۳۳۷۴ ۷۱۱۲۷
۷ كره جنوبي ۱۸۹۱ ۳۲۵۹ ۳۵۶۲ ۳۳۱۴ ۳۵۳۸ ۳۷۸۶ ۳۹۴۴ ۴۴۲۸ ۳۳۸۶۵
۸ استراليا ۴۷۸ ۷۲۰ ۷۰۷ ۷۰۵ ۸۷۶ ۸۵۹ ۹۰۰ ۹۵۳ ۱۵۶۷۹
۹ چين ۸۱ ۱۶۰ ۱۵۵ ۱۷۹ ۲۳۷ ۲۳۳ ۲۷۶ ۳۱۱ ۲۵۶۵
۱۰ هندوستان ۴۷ ۸۵ ۱۱۲ ۱۳۱ ۱۷۸ ۲۴۹ ۳۴۱ ۳۶۳ ۲۰۳۳
۱۱ روسيه ۱۱۱ ۱۸۹ ۱۸۱ ۱۸۳ ۲۳۴ ۲۰۰ ۲۰۳ ۱۶۹ ۱۷۲۵
۱۲ ونزوئلا ۲۵ ۲۷ ۳۹ ۲۷ ۲۶ ۳۰ ۱۹ ۱۸ ۶۵۰
۱۳ مالزي ۱۷ ۲۳ ۳۰ ۴۲ ۳۹ ۵۵ ۵۰ ۸۰ ۴۳۶
۱۴ عربستان ۱۴ ۱۴ ۱۲ ۱۹ ۱۲ ۱۰ ۱۹ ۱۵ ۲۲۳
۱۵ اندونزي ۵ ۳ ۵ ۶ ۴ ۷ ۹ ۴ ۱۵۵
۱۶ تركيه ۵ ۲ ۴ ۴ ۱۱ ۱۵ ۲۷ ۱۳ ۱۴۹
۱۷ مصر ۱ ۰ ۳ ۸ ۶ ۵ ۶ ۴ ۸۸
۱۸ ايران ۱ ۰ ۱ ۰ ۲ ۰ ۰ ۰ ۶۷
۱۹ پاكستان ۰ ۲ ۰ ۵ ۲ ۱ ۰ ۲ ۳۲
منبع: هيأت نظارت و ارزيابي فرهنگي و علمي، ۱۳۸۵،ص ۳۷
۹- تعداد توليدات علمي‌در مجلات معتبر داخلي و بين المللي: (هيأت نظارت و ارزيابي فرهنگي و علمي،۱۳۸۵)

نمودار ۱-۷: تعداد توليدات علمي‌در مجلات معتبر داخلي و بين المللي

منبع: هيأت نظارت و ارزيابي فرهنگي و علمي، ۱۳۸۵،ص۵۵-۵۴

۱۰- نسبت اعتبارات تحقيقاتي به تعداد محققان در سال ۱۹۹۹: (هيأت نظارت و ارزیابی فرهنگي و علمی،۱۳۸۲)

نمودار ۱-۸: نسبت اعتبارات تحقيقاتي به تعداد محققان در سال ۱۹۹۹

منبع: هيأت نظارت وارزیابی فرهنگي وعلمی، ۱۳۸۲،ص۸۸
با توجه به آمار و ارقام مقايسه‌اي فوق، در يك جمع بندي اوليه مشخص مي‌شود كه فرايند توليد علم در ايران از ابعاد منابع انساني و مالي، ساختار، عملكرد و بهره وري با جايگاه تاريخي و اصول ارزشي آن كه مبتني بر ارزش گذاردن بر علم و پژوهش است، فاصلة زيادي دارد. از ديدگاه سيستمي‌اين فاصله هم از بعد ورودي‌ها، هم فرايند توليد علم و هم درنهايت خروجي‌هاي فرايند توليد علم در ايران قابل بحث و بررسي است و مطالعه و كنكاشي عميق را طلب مي‌كند. يكي از مسائلي كه در اين رابطه مورد توجه قرار مي‌گيرد، مسألة توليد و انتقال دانش و به عبارتي مديريت دانش است.
فرايند توليد دانش به عنوان يك فعاليت اصلي و يا جانبي براي سازمان‌ها تعريف مي‌شود. اگرچه پژوهشگاه‌ها به عنوان محصول اصلي خود توليد كننده علم و دانش هستند و بر اين اساس عملكرد آنان ارزيابي مي‌گردد، ولي ساير سازمان‌ها نيز متناسب با نوع فعاليت، روش كار و تجربيات كاري شان به توليد دانش مي‌پردازند.
منظور از توليد دانش سازماني، قابليت يك شركت به عنوان يك كل در توليد دانش جديد، تسهيم آن در تمام سازمان و تجسم آن در محصولات، خدمات و سيستم‌هاست (نوناكا و تاكیوچي ، ۱۹۹۵).
البته سازمان‌ها به خودي خود و بدون ابتكار افراد و تعاملي كه بين آنها در گروه شكل مي‌گيرد قادر به توليد دانش نمي‌باشند. دانش مي‌تواند در سطح گروه از طريق گفتگو، بحث، تبادل نظر، انتقال تجربيات و مشاهده تقويت يا متبلورگردد (شوراي عالي انقلاب فرهنگي ۱۳۸۲).
در واقع مديريت دانش مبحثي است كه در آن يك سازمان آگاهانه و بطور فراگير دانش خود را بصورت منابع، اسناد و مهارت‌هاي انساني، جمع آوري و سازماندهي مي‌كند، به اشتراك مي‌گذارد و تجزيه و تحليل مي‌نمايد (ويگ ، ۱۹۹۹).
با توجه به تعاريف فوق كه گوشه‌اي از مجموعه تعابير بكار رفته در خصوص مديريت دانش است، اين نتيجه حاصل مي‌شود كه مديريت دانش با ابزار دانش و كاربردي كردن آن و استفاده از منابع و ذخاير پنهان و آشكار دانش در سازمان و ايجاد فرهنگ مبتني بر دانش در سازمان، در پژوهشگاه‌ها كه در راستاي توليد علم گام بر مي‌دارند و بر مبناي داده، اطلاعات و دانش و استفاده از آنها حركت مي‌كنند، كه چون همين مفاهيم در مديريت دانش نيز به عنوان مباني و اصول پايه‌اي محسوب مي‌گردند، مي‌تواند يك ابزار و شيوه موفق در جهت هرچه كارآمدتر نمودن آنها بشمار رود.
در يك تقسيم بندي سازمان‌ها به سه گروه تقسيم بندي مي‌شوند:
۱- سازمان‌هاي مبتني بر نيروي كار ۲- سازمان‌هاي مبتني بر سرمايه ۳- سازمان‌هاي مبتني بر دانش.
در سازمان‌هاي مبتني بر دانش اساس كار و مهمترين منبع ورودي به سازمان دانش است كه اين دانش در فرايند عمليات سازماني به خروجي‌هايي متناسب با مديريت سازمان و نيز برگرفته از دانش سازمان تبديل مي‌شوند (استاربوك ، ۱۹۹۲) .
ويليام استاربوك (۱۹۹۲) معتقد است كه مديريت دانش، مناسب ترين شيوه و الگوي مديريت براي سازمان‌هاي دانش- محور است كه پژوهشگاه‌ها نيز از جمله اين گونه سازمان‌ها هستند.
البته بدیهی است که درجریان فعالیت کلیه سازمان‌ها، حتماً دانش سازمانی تولید می‌‌شود که باید مدیریت شده ودراختیار کلیه کارکنان جهت استفاده مجدد قرار داده شود، اما فرق اساسی سازمان‌های مبتنی بر دانش یا دانش- محوربابقیه سازمان‌ها دراین است که در این گونه سازمان‌ها تولید دانش به عنوان یک مأموریت اصلی محسوب شده وبنابراین شیوه مدیریت دانش و مکانیزم‌هایی که برای عملیاتی کردن استراتژی‌های مدیریت دانش در این گونه سازمان‌ها، طراحی واجرا می شود،باسایر سازمان‌هاکه شیوه‌ها والگوهای خاص مدیریتی، متناسب بانوع ماموریت شان دارند، تفاوت خواهدداشت.
در سازمان‌هاي پژوهشي حفظ مزيت رقابتي، منوط به نوآوري است كه نوآوري خود معلول دانش است و تابعي از بكارگيري مديريت دانش در مركز پژوهشي،است.
بر اساس يك پژوهش اثرات بكارگيري مديريت دانش در مراكز پژوهشي کشور به شرح زير تعريف و تبيين شده است: (فتحيان، ۱۳۸۵،ص۱۶)
۱- اشتراك دانش و تسريع در دستيابي به فناوري نو، جلوگيري از دوباره كاري و اتلاف منابع
۲- ايجاد استراتژي دانشي براي تحقيقات
۳- هم افزايي در دانش‌هاي توليد شده در پروژه‌هاي تحقيقاتي موجود و يا آتي و كم شدن فاصله ميان نيازهاي واقعي پژوهشي و پروژه‌هاي پژوهشي
۴- ايجاد مزيت رقابتي در سازمان و انجام كار مؤثر از طريق مشاركت و استفاده مجدد از دانش
۵- تبديل دانش پنهان محققين به دانش آشکار به منظور ثبت دانش حاصله از تحقيقات
۶- كمك به انتشار دانش در سازمان و سرعت گردش دانش در سازمان‌هاي پژوهشي
۷- دسترسي راحت و آسان محققين و ساير كاربران به اطلاعات و دانش به كمك سيستم الكترونيكي اسناد
۸- امكان فراهم نمودن ارتباط غيرلحظه‌اي و غيرمستقيم پژوهشگران به كمك ابزارهاي واسطه‌اي

۱-۴- دستيابي به مدل
آنچه که درطراحی مدل پژوهش موردتوجه جدی قرار گرفته است، استفاده از اثرات مثبت بکارگیری آگاهانة سیستم مدیریت دانش در سازمان‌های پژوهشی و پژوهشگاه‌ها است.باتوجه به مأموریت اصلی این سازمان‌ها که تولید علم و دانش درراستای انجام وظایف سازمان متبوع شان می باشد، قطعاً این گونه سازمان‌ها (هرچندناآگاهانه) ازسیستم مدیریت دانش در داخل مجموعه شان سود می برند، اما برای افزایش اثربخشی این سیستم باید ویژگی‌های آن را شناخت و سیستم را براساس یک مدل منسجم و کارا، طراحی و اجرا نمود تا بتوان به نتایج قابل قبولی از اجرای آن دست یافت.
با توجه به نگرش سیستمی حاکم براین پژوهش برای مدیریت دانش وجایگاه آن درسازمان‌های دانش-محور از جمله پژوهشگاه‌ها، مدل طراحي شده در پژوهش بر اساس ارتباط بين سيستم مديريت دانش در سازمان با زير سيستم‌هاي آن مي‌باشد، كه به سه زيرسيستم توليد و توسعه دانش،انتقال دانش و بكارگيري دانش تقسيم شده است.
درطراحی این مدل ازسایر سیستم‌های وظیفه ای سازمان و نحوه ارتباط آنها با زیرسیستم‌هایشان الگوگرفته شده است. به عنوان مثال همانطوری که سیستم مدیریت منابع انسانی به سه یا چهار زیر سیستم جذب و استخدام،ارزیابی عملکرد، آموزش و توسعة کارکنان و نگهداری و ارتقای کارکنان تقسیم می شود، سیستم مدیریت دانش هم قابل تقسیم به چند زیرسیستم است. مزیت این مدل واین نوع نگاه به مدیریت دانش درسازمان، در مقایسه به سایر نگاه‌ها به این مفهوم، دراین است که بانگرش مبتنی برتئوری نقاط مرجع استراتژیک می توان گونه‌های هماهنگ استراتژی را در زیر سیستم‌ها تعریف کرد و با ایجاد هماهنگی افقی و عمودی دربین آنها و به علاوه بین سیستم مدیریت دانش باسایر سیستم‌های وظیفه ای سازمان، درخصوص تأثیر مثبت آنها بر عملکردسازمان امیدوارتر بود. براي تبيين رابطه بين استراتژي‌هاي مديريت دانش با زير سيستم‌هاي مديريت دانش با استفاده از ادبيات و مطالعات مربوط به مديريت دانش گونه‌هاي خاصي انتخاب شدند كه در فصل دوم بطور مشروح مورد بررسي قرار خواهند گرفت. با توجه به اينكه استراتژی كار در سازمان‌ها به عنوان يك عامل متمايزكننده مورد توجه قرار گرفته است بنابراين رابطه بين تركيب چهارتايي ناشي از استراتژي‌هاي مديريت دانش با زير سيستم‌هاي اصلي مديريت دانش، با ارتقاي عملكرد پژوهشگاه‌ها، از صافي يا فيلتر استراتژی كارسازمان‌ها مي‌گذرد و تنوع در استراتژی كار، نوع تركيب مناسب استراتژي‌هاي مديريت دانش و زيرسيستم‌هاي آن را در جهت ارتقاي عملكرد پژوهشگاه‌ها پيش بيني و پيشنهاد مي‌كند.

۱-۵- فرضيه اصلي
هماهنگي بين استراتژي‌هاي دانش، استراتژي انتقال دانش، استراتژي توليد و توسعه دانش و استراتژي بكارگيري دانش در پژوهشگاه‌ها با توجه به استراتژی كار پژوهشگاه‌ها، منجر به ارتقاي عملكرد آن‌ها مي‌شود.

F (X1, X2, X3, X4,X5) : عملكرد پژوهشگاه‌ها

عملکرد پژوهشگاه‌ها تابعی است از:استراتژی دانش، استراتژی انتقال دانش،استراتژی تولید و توسعه دانش،استراتژی بکارگیری دانش و استراتژی کار پژوهشگاه‌ها
درواقع هدف اصلي از اجراي اين پژوهش طراحي مدل تبيين كننده رابطه بين استراتژي دانش، استراتژي توليد و توسعه دانش، استراتژي انتقال دانش و استراتژي بكارگيري دانش در پژوهشگاه‌هاست بهره گيري از نتايج اين مدل با توجه به استراتژی كار پژوهشگاه‌ها، مي‌تواند منجر به ارتقاي عملكرد آنها شود.

۱-۶- روش شناسي
۱-۶-۱: نوع روش تحقيق
روش تحقيق مورد استفاده در اين پژوهش روش كاربردي، كيفي، کمّی و توصيفي است.
توضيح اينکه براي طبقه بندي تحقيقات از ۳ مبنا استفاده مي‌شود که عبارتند از: نتيجه، هدف و نوع داده.
تحقيقات از بعد نتيجه به سه دسته تقسيم مي‌شوند:بنيادي، کاربردي و توسعه‌اي
از بعد هدف يا اکتشافي اند يا توصيفي يا تبييني و از بعد نوع داده هم يا کيفي اند يا کمّي(‌ين، ۱۳۸۱)
باتوجه به تعاریفی که برای هریک ازاین گونه‌های مختلف پژوهشی توسط کارشناسان و صاحبنظران ارائه شده است و دامنه کاربردی که برای هریک از آنها تعریف کرده‌اند، به علاوه باتوجه به نوع فعالیتی که دراین پژوهش انجام شده است که برمحور تعیین و طراحی یک مدل و بررسی اثرات اجرای آن در یک مجموعة سازمانی و تبیین نتایج حاصل شده از اجرای مدل در نمونه‌های مورد بررسی است بنابراین می توان نتیجه گرفت که پژوهش حاضر ازنوع توصیفی درهدف، کاربردی درنتیجه و کیفی و کمّی درنوع داده‌ها بوده است.
به منظور جمع آوری داده‌های مورد نیاز از پرسشنامه استفاده شده است. پرسشنامه طراحي شده هم داراي پرسش‌هايي با پاسخ بسته و هم حاوي پرسش‌هايي با پاسخ باز،بوده است. بنابراين هم امكان تحليل آماري و كمّي ‌را به پژوهشگر داده است و هم امكان استفاده از روش تحليل محتوا براي تحليل و مقوله بندي پاسخ‌هاي ارائه شده به پرسش‌هاي با پاسخ باز را فراهم آورده است.

۱-۶-۲: گام‌هاي اجرايي
بطور كلي گام‌هاي اجرايي اين پژوهش از اين قرار بوده‌اند:
۱-۶-۲-۱: مطالعه ادبیات موضوعی درموارد مرتبط با مدیریت دانش وارزیابی عملکرد سازمان‌های پژوهشی
۱-۶-۲-۲: طراحی مدل مفهومی پژوهش
۱-۶-۲-۳: انتخاب جامعه و نمونة آماری
۱-۶-۲-۴: طراحی و سنجش روایی و پایایی پرسشنامه
۱-۶-۲-۵: بررسی استراتژی‌های تولید و توسعه دانش، انتقال دانش،دانش،کارو بکارگیری دانش در پژوهشگاه‌ها از طریق توزیع و جمع آوری پرسشنامه در واحدهای جامعة آماری
۱-۶-۲-۶: تجزيه و تحليل آماری و تحلیل محتوای پاسخ پرسش‌های باز
۱-۶-۲-۷: مقايسه نتايج ناشي از تجزيه و تحليل مرحلة پنجم با نوع عملكرد و رتبة اعلام
شده براي پژوهشگاه‌ها توسط وزارت علوم، تحقيقات و فناوري
۱-۶-۲-۸: تحليل نتايج
۱-۶-۳: جامعة آماري، روش نمونه گيري، حجم نمونه
بر اساس تقسيم بندي‌هاي معاونت پژوهشي وزارت علوم، تحقيقات و فناوري، پژوهشگاه‌هايي كه مجوز فعاليت دريافت كرده‌اند به ۴ دسته تقسيم مي‌شوند كه عبارتند از:
۱- پژوهشگاه‌هاي داراي موافقت قطعي وابسته به وزارت علوم، تحقيقات و فناوري؛
۲- پژوهشگاه‌هاي داراي موافقت قطعي وابسته به دانشگاه‌ها؛
۳- پژوهشگاه‌هاي داراي موافقت قطعي وابسته به بخش خصوصي؛
۴- پژوهشگاه‌هاي داراي موافقت قطعي وابسته به ساير دستگاه‌ها؛
نظر به اهميت عملكرد و فعاليت واحدهاي پژوهشي دستگاه‌ها و نهادهاي دولتي و لزوم ارزيابي دقيق عملكرد آنان، بويژه با توجه به اينكه به عنوان يك فعاليت جنبي در كنار فعاليت‌هاي اصلي دستگاه‌ها تعريف شده‌اند و متناسب با قدرت شان از منابع مالي و انساني و فني دستگاه‌ها استفاده مي‌برند، باید دليل منطقي و عقلايي براي ادامه فعاليت آنان وجود داشته باشد و عملکرد آنان در حدي باشد كه صرف هزينه از منابع مالي دستگاه‌ها را توجيه پذير سازد، ضمن اينكه مانند وزارت علوم يا دانشگاه‌ها و بخش خصوصي، ممكن است نظارت چنداني بر فعاليت‌هاي آنان اعمال نگردد و رفته رفته به يك واحد تشريفاتي و لوكس تبديل شوند، لذا با تأكيد استاد محترم راهنما و با در نظر گرفتن موارد فوق الذكر جامعة آماري پژوهش واحدهاي پژوهشي داراي موافقت قطعي وابسته به دستگاه‌ها انتخاب شدند.

۱-۶-۴: روش تجزيه و تحليل داده‌ها
براي تجزيه و تحليل اطلاعات از تحليل کمّی داده‌های کمّی و کيفي استفاده شده است.به منظور تعيين ميزان همبستگي بين آرا و ديدگاه‌هاي کارشناسان ومديران در حوزه‌هاي مربوط به ارزيابي عملکرد و مديريت دانش از رگرسيون وآزمون کای-دواستفاده گردیده است برای سنجش روایی و پایایی پرسشنامه‌ها از شاخص آلفای کرونباخ سود برده شده است.
براي تحليل محتوای پاسخ‌هاي مشروح ارائه شده به پرسش‌ها از روش و گام‌هاي تحليل محتوا، مقوله بندي و كدگذاري استفاده شده است.

فصل دوم
مبانی نظری پژوهش و مروری بر تحقیقات پیشین

۲-۱- مقدمه
یکی از بحث‌های مهم در خصوص مدیریت دانش جایگاه این مفهوم در سازمان‌ها و کارکردهایی است که برای آن توسط نظریه پردازان تعریف و تبیین شده است.
اگر از دیدگاه سیستمی به سازمان‌ها بنگریم و سازمان را مجموعه ای از سیستم‌ها بدانیم که به شکلی هماهنگ و متعامل به فعالیت مشغولند، در آن صورت مدیریت دانش هم یکی از سیستم‌های وظیفه ای شمرده می شود که نقش و عملکردی همچون سایر سیستم‌های وظیفه ای نظیر سیستم مدیریت منابع انسانی ویا سیستم مدیریت بازاریابی و غیره برعهده دارد.
اگر براساس زنجیره ارزش پورتر به سازمان و زیر مجموعه‌های آن توجه کنیم مدیریت دانش در کنار مدیریت منابع انسانی و مدیریت سیستم‌های اطلاعاتی به عنوان پشتیبان واحدهای ایجادکننده ارزش در سازمان قرار می گیرد.
با نگرش فرایندی به سازمان، فرایند مدیریت دانش یکی از فرایندهای سازمان به شمار می آید که متناسب با ماموریت سازمان می تواند فرایند اصلی و محوری ویا مدیریتی و پشتیبانی باشد که بر این اساس می توان گفت که در پژوهشگاه‌ها یکی از فرایندهای اصلی و کلیدی فرایند مدیریت دانش است.
گروه دیگری از تئوریسین‌های سازمان و مدیریت به مدیریت دانش نگاهی همچون مفاهیمی نظیر مدیریت تغییر و مدیریت تحول سازمانی دارند (ویگ،۱۹۹۹).
آنچه که در این پژوهش مبنای کار قرار گرفته است دیدگاه سیستمی و وظیفه ای به سیستم مدیریت دانش است که نگاه به این سیستم هم می تواند نگاه راهبردی و استراتژیک باشد و هم نگاه عملیاتی (آرمسترانگ،۲۰۰۰،ص۱۰۶).که ما از رویکرد استراتژیک به این سیستم نگریسته ایم.
با توجه به توضیحات فوق در ادامه فصل در خصوص تعاریف مدیریت دانش و رویکردها ,استراتژی‌هاو مدل‌هایی که در این حوزه وجود دارد مطالب و دیدگاه‌های مختلف ارایه می شود.

۲-۲- تعريف مديريت دانش
تعاريف و ديدگاه‌هاي متفاوتی در خصوص مديريت دانش وجود دارد و هر یک ازنظریه پردازان براساس کارکردهایی که برای دانش و مدیریت دانش در سازمانها قائلند تعریفی خاص از آن ارائه کرده‌اند.
به عنوان مثال نوناكا(۱۹۹۵) مديريت دانش را مستلزم احساس تعهد در جهت خلق دانش جديد، ترويج آن در سراسر سازمان و تبديل آن به محصولات و خدمات، نظام‌ها، امور روزمره، فرهنگ و راهبردها می داند (نوناكا، ۱۹۹۵، ص ۱۵).
درحالی که مارتنسون (۲۰۰۰) معتقد است که مديريت دانش نه يك برنامه بلكه راهي جديد براي فعاليت است كه بايد از طريق راهبرد كلي و طرح عمليات سازمان در فرهنگ سازمان نهادينه شود.
از سوی دیگر گری (۲۰۰۰) مديريت دانش را عبارت از توانايي انتخاب، گرفتن، آرشيو كردن و دستيابي به بهترين اقدامات و فعاليت‌های دانش مبتني بر كار و نيز تصميم‌گيري مديران و كاركنان در حوزه رفتارهاي فردي و گروهي می داند.
ازدیدگاه ماناسکو (۱۹۹۹) مديريت دانش فرآيند ايجاد، تأييد، ارائه، توزيع و كاربرد دانش است. اين ۵ عامل در حوزه مديريت دانش براي يك سازمان زمينه آموزش، بازخورد، آموزش مجدد و يا حذف آموزش را فراهم مي‌آورد كه معمولاً براي ايجاد، نگهداري و احياي قابليت‌هاي سازمان مورد نياز است.
پتراش (۲۰۰۱)ازدیدگاه مبتنی بر بهره وری سازمانی به مدیریت دانش توجه می کند و عقیده داردکه مديريت دانش كسب دانش درست، براي افراد مناسب در زمان صحيح و مكان مناسب است. به گونه‌اي كه آنان بتوانند براي دستيابي به اهداف سازمان، بهترين استفاده را از دانش ببرند.
افرازه (۱۳۸۳)تعریف دانشگاه تگزاس ازمدیریت دانش را به این شکل نقل کرده است که “مديريت دانش مواردي چون فرايند قاعده‌مند جست‌وجو و انتخاب، سازماندهي، استحصال و بيان اطلاعات به صورتي كه درك كارمند از حوزه مورد علاقه‌اش را بهبود بخشد، در برمي‌گيرد. فعاليت‌هاي مديريت دانش كمك مي‌كند تا سازمان براي حل معضلات، يادگيري پويا، تصميم‌گيري و برنامه‌ريزي استراتژيك، بر روي كسب و ذخيره و بهره‌برداري از دانش متمركز شود. به اين ترتيب اين مديريت نه تنها از تباهي سرمايه‌هاي فكري جلوگيري كرده بلكه آن را افزايش داده، انعطاف‌ بيشتري به سازمان مي‌بخشد” (افرازه، ۱۳۸۳،ص ۳۵-۳۳)
یکی از تعاریف سیستمی و عملیاتی از مدیریت دانش توسط نوهر (۲۰۰۲) ارائه شده است.وی معتقداست که مدیریت دانش باید به عنوان یک طرح مديريتي يكپارچه نگريسته شود كه بر اهداف استراتژي تمركز دارد (بنا شده) بر محور فرآيندهاي کسب و کار حرکت می کند و از فناوری اطلاعات کمک می گیرد.
هر گاه دانش را به معني توانايي انجام مؤثر كار در نظر بگيريم، مي‌توان مديريت دانش را به اين صورت تعريف كرد:
مديريت دانش رشته‌اي است كه رويكردي يكپارچه نسبت به شناخت مديريت و مشاركت تمام دارايي‌هاي اطلاعاتي سازمان از جمله پايگاه داده‌ها، اسناد، خط مشي‌ها و روش‌هاي انجام كار و نيز تخصص و تجربه موجود در تك تك كاركنان را نظارت و سرپرستي مي‌كند (مورلي ، ۲۰۰۰،ص ۱۲)
گروه دیگری از صاحبنظران حوزه مدیریت دانش،تعریفی متأثراز فناوری اطلاعات از مدیریت دانش ارائه کرده‌اند و به جنبه‌های فناورانه آن بیشتر توجه کرده‌اند. ازجمله مالهترا (۱۹۹۸)معتقداست که مديريت دانش تركيبي ازفناوری اطلاعات و نوآوري انساني است. وجود مفهوم نوآوري را در ساير تعاريف ارائه شده از مديريت دانش نيز مي‌توان رديابي نمود.
نيسن (۲۰۰۰)‌ و اسوان (۱۹۹۹) نیزدريافتند كه ريشه‌هاي مديريت دانش در شماري از اصول و سيستم‌هاي فن‌آوري اطلاعات واقع شده است كه عبارتند از: هوش مصنوعي، مهندسي مجدد فرآيند كسب و كار، سيستم‌هاي اطلاعات، مديريت اطلاعات، سيستم‌هاي خبره، سيستم‌هاي پشتيباني، كاوش داده‌ها و ذخيره‌سازي داده‌ها.
به علاوه داونپورت و پروساک (۱۹۹۸)اظهار نموده‌اندکه مديريت دانش به عنوان فناوری اطلاعاتي در نظر گرفته شده كه به صورت يك سيستم براي پشتيباني از دانش، فعاليت‌هاي مرتبط با كسب و كارها (سازمان‌ها) طراحي شده، و مي‌تواند مواردي نظير سيستم‌هاي پشتيباني از تصميم، بانك‌هاي اطلاعاتي، ويدئو كنفرانس‌ها، كارهاي كامپيوتري، اينترنت، سيستم‌هاي شايستگي و غيره را شامل مي‌شود.
و بالاخره فرهنگ اصطلاحات مديريت دانش (۱۹۹۸)این تعریف جامع را ارائه کرده است که مديريت دانش فرآيند سيستماتيك جست‌وجو، انتخاب، سازماندهي، پالايش و نمايش اطلاعات است. به طريقي كه درك كاركنان در زمينه خاص بهبود و اصلاح شود و سازمان بصيرت و درك بهتري از تجربيات خود كسب كند. فرآيندهاي مديريت دانش، در حل مسأله، يادگيري پويا، برنامه‌ريزي استراتژيك، تصميم‌گيري و محافظت دارايي هوشي از فرسودگي و تباهي به سازمان كمك مي‌كند و منجر به انعطاف‌پذيري فزاينده و افزايش هوش سازماني مي‌شود.
باتوجه به تعاریف مختلفی که درخصوص مدیریت دانش،ازتعدادی از صاحبنظران، ارائه شد می توان به یک تقسیم بندی در این مورد رسیدکه ویژگی‌های مختلف و متمایز مدیریت دانش رابتوان دراین تقسیم بندی‌ها پیداکرد. بخشی از تعاریف مربوط به مدیریت دانش بیشتراز آنکه خوداین مفهوم را تعریف کند به اجزا و عناصر مرتبط با آن اشاره کرده است که از آن جمله مي‌توان به تعاریف نوناکا(۱۹۹۵) و گری(۲۰۰۰) اشاره کرد.
گروه دیگری از تعاریف کاملا بر جنبه سخت افزاری و مرتبط با فناوری اطلاعات سازمانی تأکید داشته‌اند که تعاریف مالهترا(۱۹۹۸) وداونپورت (۱۹۹۸) از این دست تعاریف به شمار می‌روند.
و بالاخره دسته سوم تعاریف بررابطه بین مدیریت دانش و بهره وری سازمانی، به عنوان عاملی برای تعریف مدیریت دانش متمرکز بوده‌اند که تعریف پتراش(۲۰۰۱) ازجمله این تعاریف است.
منهای تأکیدی که برجنبه‌های مختلف در تعریف مدیریت دانش ازسوی صاحبنظران شده است اما وجه غالب تعاریف دراین است که مدیریت دانش رابه عنوان یک فرایند درنظر گرفته‌اند که این فرایند مجموعه‌اي از فعالیت‌ها را در ارتباط باسایر فرایندهای سازمانی انجام مي‌‌دهد.
اين فرايند موضوعات مختلف و متنوعي را شامل مي‌شود وبه نتايج گوناگوني در سازمان منتهی مي‌شود كه عمدتاً حول محور بهره‌وري بيشتر سازمان، دستيابي بيشتر سازمان به اهداف سازماني، توليد دانش، افزايش مزیت رقابتي، تشويق به يادگيري و نوآوري، بهبود تصميم‌گيري در سازمان و ايجاد ارزش براي مشتري، دور مي‌زنند. اگر چه نتايجي هم چون بهبود عملكرد كاركنان، حفظ، استفاده و كاربرد دوباره دانش در سازمان و بهبود و اصلاح درك كاركنان و انعطاف‌پذيري سازماني نيز از جمله مواردي هستند كه به عنوان نتيجة فرايند مديريت دانش در سازمان مورد توجه نظريه‌پردازان قرار گرفته است.
نگاه فرایندی به سیستم مدیریت دانش درسازمان،بویژه درسازمان‌های مبتنی بردانش، باعث می‌شود تا هم جایگاه این فرایند، متناسب با مأموریت سازمان، بخوبی و به درستی تعریف و تبیین شود ودرنقشه فرایندهای سازمان بخوبی ارتباط و تعامل آن با سایر فرایندهای سازمانی مشخص و تعریف شود و هم اینکه شاخص‌های اثربخشی و کارایی برای فرایند تعریف شود و مجموعه فعالیت‌هایی که باعث تبدیل ورودی‌های فرایند به خروجی‌های آن می شود ومنابع و امکانات موردنیاز برای این فعالیت‌ها،کاملاً مشخص شوند ودرنتیجه بتوان با محاسبه و پایش شاخص‌ها درجهت هدفگذاری و بهبود فعالیت‌های دانشی در سازمان اقدام نمود.
همین نگاه فرایندی به سیستم مدیریت دانش درپژوهش حاضرودرطراحی مدل پیشنهادی هم مورد توجه قرارگرفته است و نحوه تأثيرگذاری آن برعملکرد سازمان، بویژه سازمان‌های دانش-محور از جمله پژوهشگاه‌ها، از زاویه نگرش فرایندی به سازمان،محور اصلی پژوهش را تشکیل داده است.
در واقع می‌توان گفت که ازدیدگاه پژوهشگر مدیریت دانش درپژوهشگاه فرایندی است برای تولید و توسعه دانش، انتقال دانش و بکارگیری دانش در پژوهشگاه‌ها.

۲-۳- رويكردهاي مختلف به مديريت دانش
هر يك از نظريه‌پردازاني كه در خصوص مديريت دانش در سازمان‌ها مطالبي را مطرح كرده‌اند، از رويكردي خاص، با توجه به تعريفي كه از دانش و مديريت دانش و تأثير آن در سازمان داشته‌اند، به اين مفهوم نگاه كرده‌اند.
هر رويكرد الزامات و قوانين و مسائل خاص خود را به دنبال دارد و بر اساس رويكرد است كه ساير مفاهيم و موضوعات مرتبط با هر مسأله‌اي مشخص و تعريف مي‌شود.رویکردهای موجود درحوزه مدیریت دانش را به چند رویکرد مهم می‌توان تقسیم کرد.
۱- شيمیمورا و ناكاموري (۲۰۰۱) اظهار كرده‌اند كه دو رويكرد متفاوت در زمينه مديريت دانش در سازمان‌ها وجود دارد كه يكي از آن‌ها بر “انسان” به عنوان فاكتور كليدي تأكيد دارد و ديگري بر “علم اطلاعات و كامپيوتر”.
۲- ارل (۲۰۰۳) سه رويكرد براي مديريت دانش قائل شده است كه عبارتند از:
۱- رويكرد اقتصادي ۲- رويكرد سازماني ۳- رويكرد استراتژيك
در هر دسته از رويكردهاي ۳ گانه، افرادي انديشه‌هاي خود را مطرح كرده‌اند كه بنا به نظر (ارل) در آن گروه رويكردي قرار مي‌گرفته است.
۲-۱- رويكرد اقتصادي:
اين رويكرد بر عايدي سازمان متمركز است و در آن هدف اصلي، استخراج دارايي‌هاي دانش است و به طور آشكار مبتني بر نگهداري و استخراج دانش و يا دارايي‌هاي فكري يك سازمان به منظور توليد جريان‌هاي درآمدي براي آن است.اين رويكرد بر اداره دانش به عنوان يك درآمد بنا شده است كه در آن دانش يا دارايي‌هاي فكري شامل الگوها، مارك‌هاي تجاري حق تأليف و دانش فنی است