تربيت عقلانى
چكيده
گذشت كه تعليم و تربيت دراصطلاح رايج‏خود، بر عقلانيت‏يعنى پرورش انديشه دلالت دارد. انواع گوناگون تربيت كه اصطلاحا، اخلاقى، سياسى، زيبايى‏شناختى نام گرفته‏اند، اولين حاميان تربيت عقلانى، رويكردهاى مختلف به تربيت عقلانى، ديدگاه سنتى تعليم و تربيت، بررسى بحث‏هاى معاصر در زمينه تربيت عقلانى و پيشنهاد بازگشت‏به تعليم و تربيت ليبرال و عقلانى از سوى عده‏اى از دانشمندان و مربيان و. . . از جمله موضوعات مورد بحث در اين مقال است. قسمت آخر اين مقاله را با هم پى مى‏گيريم:

بحث معاصر در زمينه تربيت عقلانى
هرگز نبايد تصور كرد كه بحث‏بين ديويى و طرفداران شيوه سنتى تعليم و تربيت طولانى است، بلكه لازم است فقط تربيت عقلانى را در برنامه درسى دهه گذشته مورد بررسى قرار دهيم.
امروزه ما شاهد بحث ديگرى در زمينه نوعى از تربيت عقلانى هستيم كه بايد برگزيده شود. هنوز واقع‏گرايى سنتى يا خردگرايى و تجربه‏گرايى عملى ديويى محورهاى بحث را تشكيل مى‏دهد. در ميان انتقادهاى بسيارى كه از مدارس ما مى‏شود، يكى از عمده‏ترين و بارزترين آن، فقدان يك تربيت عقلانى جدى است. اين انتقادها در تمام سطوح تعليم و تربيت در ايالات متحده امريكا مطرح شده است.

يكى از پيشنهادهايى كه مجددا ارائه شده، بازگشت‏به يك تعليم و تربيت آزاد و عقلانى دقيق است. اين طرح از سوى عده‏اى از دانشمندان و مربيان و همچنين شخصيت‏هاى سياسى مانند ويليام بنت، (William Bennet) عضو سابق كميسيون تعليم و تربيت‏بيان شده بود.

هرچند در اين بحث، به تعليم و تربيت در مدارس توجهاتى شده، اما، دانشگاه‏ها آماج بيش‏ترين انتقادها قرار گرفته‏اند. منتقدانى همچون آلان بلوم، (Allan Bloom) و اى. هرش، (Hirsch) از نبود سواد فرهنگى در ميان دانشجويان انتقاد كرده‏اند، تحقيقات نشان مى‏دهد كه نه تنها در رياضيات و علوم پايه – كه اكنون به طور گسترده از مقبوليت‏برخوردارند – نارسايى‏هايى وجود دارد، بلكه در علوم انسانى نيز يك معرفت اساسى يافت نمى‏شود.

در حال حاضر كتابى كه بيش‏ترين توجه و بحث را به خود اختصاص داده، كتاب «تنگ نظرى امريكايى چگونه آموزش عالى دموكراسى را نابود كرده و روحيات دانشجويان را به تحليل برده است‏» (۱۹۸۷) نوشته آلان بلوم، (Allan Bloom) مى‏باشد. بلوم مبناى فلسفى مهمى نسبت‏به نقدهاى كنونى به دست مى‏دهد. بحث او درباره تجديد بناى يك تعليم و تربيت آزاد است كه احساس مى‏نمايد از سوى مربيانى همچون جان ديويى از بين رفته است. بلوم از جديدترين دانشمندانى است كه عمل‏گرايى و آزادى گرايى را به دليل آن كه از مسببان بيمارى‏هاى تعليم و تربيت امريكايى هستند سرزنش مى‏كند. استفاده وسيع او از آثار افلاطون در بحث‏هايش، نشان مى‏دهد كه نظريه سنتى به رغم نقدهاى بسيارى كه در طول ساليان متمادى به آن وارد شده، از بين نرفته است.

فروش فوق العاده اين كتاب و گسترش بحث نيز موجب تقويت اين نظريه گرديد. بلوم نطق شديد اللحن خود را عليه تعليم و تربيت پيشرفته (۱) با رد نسبى‏گرايى فلسفى، كه نتيجه اصلى عمل‏گرايى است، شروع كرد. او با شدت بيش‏ترى نسبى‏گرايى فرهنگى را كه در اين فلسفه نهفته است، رد كرد. او «تعليم و تربيت‏بدون حد و مرز» ، كه حقوق طبيعى را برتر از طبقه، نژاد، دين، مليت و فرهنگ نمى‏پندارد، رد مى‏كند. اين فلسفه بدون حد و مرز (۲) راه را براى تمام ايدئولوژى‏ها باز مى‏گذارد; زيرا فاقد تفسيرهاى مشترك در ارتباط با منافع عمومى مى‏باشد. بلوم اين فلسفه را مستقيما در انديشه‏ها و افكار جان استوارت ميل، (John Stuart Mill) و جان ديويى مى‏يافت

. (ص ۲۹۰) او عقيده دارد كه اين عمل‏گرايى ديويى بوده كه دموكراسى امريكايى را، كه از سوى بنيانگذاران امريكا ايجاد شده بود، از بين برد. (ص ۵۶) بنيانگذاران امريكا بيش‏تر تحت تاثير تفكرات جان لاك و هابز در عصر پيش از روشنگرى بودند. بلوم همچنين بسيارى از تقصيرات را به گردن انديشمندان امريكايى مى‏اندازد كه با نسبى‏گرايى ارزشى، مطرح شده از جانب دانشمندان آلمانى مانند نيچه، (Nietszche) و فرويد، (Freud) موافقت كرده‏اند. بلوم، به خصوص از اين موضوع ناراحت است كه بى اعتنايى پيشرفت‏گرايى نسبت‏به تفاوت ميان تعليم و تربيت آزاد و فنى به اين واقعيت منجر شد كه مشاهده مى‏شود يك فرد تحصيل كرده – هر چند متخصص كامپيوتر است – اما هيچ گونه معرفت اخلاقى، سياسى و مذهبى ندارد. (ص ۵۹)

بلوم نسبى‏گرايى و باز بودن پيشرفت‏گرايى را مخالف اعتقاد بنيانگذاران به بينش‏هاى حقوق و اهداف عمومى مى‏داند. او از اين واقعيت متاسف است كه فلسفه و دين موضوعات الزامى در بسيارى از دانشگاه‏ها نيستند، در حالى كه رشته‏هايى در فرهنگ‏هاى غير غربى (كه او همه آن‏ها را نژاد پرستانه مى‏پندارد) به طور فزاينده‏اى الزامى شده‏اند (ص ۳۶) و مطلق گرايى فلسفه يونان، به ويژه فلسفه افلاطون، بالاتر از تفكرات غربى در نظر گرفته شده است. او به خصوص از نابودى مذهب، به سبب تاثيرى كه در شكل دادن به منش‏هاى اخلاقى ملت دارد، انتقاد مى‏كند. (ص ۵۶)

اعتقاد بلوم به عقل‏گرايى آكادميك را مى‏توان در پذيرش فلسفه تعليم و تربيتى او كه پس از برنامه آثار بزرگ، (BooksGreat) يكى از نمونه‏هاى اصلى تربيت آزاد عقلانى در زمان ما است مشاهد كرد. او نيز اعتقاد راسخ دارد كه طبيعت تنها چيزى است كه در تعليم و تربيت لحاظ مى‏شود. علاقه انسان به دانستن هميشگى است. آنچه كه در واقع مورد نياز است، خوراك مناسب است، و تعليم و تربيت فقط غذا را پيش روى ما قرار مى‏دهد. (ص‏۵۱) بلوم با فصاحت تمام، اظهار مى‏دارد كه زندگى بر اساس كتاب مقدس به واقعيت نزديك‏تر است; زيرا كتاب مقدس مواد لازم براى پژوهش عميق‏تر و دست‏يابى به ماهيت واقعى اشيا را فراهم مى‏كند:

بدون وحى، داستان‏هاى حماسى، و فلسفه‏هاى بزرگ به عنوان بخشى‏هايى از ديدگاه طبيعى ما، چيزى در خارج براى مشاهده وجود ندارد. كتاب مقدس تنها وسيله براى تجهيز ذهن نيست، اما بدون يك كتاب هم سنگ مشابه، كه با متانت از سوى يك مؤمن بالقوه خوانده مى‏شود، آن ذهن غير مجهز باقى مى‏ماند. (ص ۶۰)

بلوم به ويژه علاقه‏مند است كه اين كتاب‏هاى مقدس به عنوان ابزارهاى عقلانى براى ترويج تعليم و تربيت اخلاقى مورد تكريم قرار گيرند و به آن دسته از برنامه‏هاى ضعيف، كه با ارزش تلقى مى‏شوند، انتقاد مى‏كند; زيرا ارزش اساسى ندارد. بلوم از انواع نرم‏تر تعليم و تربيت مانند تعليم و تربيت عاطفى كه بر روابط تاكيد دارد، انتقاد مى‏كند; زيرا آن‏ها همانند موسيقى معاصر، قدرت تحليل جوانان را نابود مى‏كنند و اين امر داشتن رابطه قوى با هنر و با تفكر را، كه جوهر تعليم و تربيت آزاد است، براى آن‏ها بسيار مشكل مى‏سازد. (ص ۷۹)

دانشگاه نهادى است كه بلوم بسيار علاقه‏مند است تا مطابق با فلسفه تعليم و تربيت آزاد اصلاح شود. به نظر وى، دانشگاه جايى است كه تحقيق و آزاد انديشى فلسفى جايگاه اصلى خود را مى‏يابد. در اين مكان به استفاده ابزارى از عقل خاتمه داده مى‏شود و فضايى به وجود مى‏آيد كه برترى مادى و معنوى [فرد يا گروه ]حاكم، شك فلسفى را تهديد نمى‏كند و از گنجينه اسناد مهم، انسان‏هاى بزرگ و تفكرات عالى، كه براى پروراندن آن شك ضرورى است، محافظت مى‏كند. (ص ۲۴۹)

در فضاى دموكراسى امريكايى، دانشگاه بايد منتقد رژيم موجود باقى بماند; بايد از تملق و چاپلوسى از كسانى كه در راس قدرت هستند اجتناب كند; بايد به گونه‏اى سودمند از تمركز دموكراتيك پرهيز نموده، فاصله خود را با چنين تمركزى حفظ كند; بايد به هر چيز به خاطر خود آن چيز علاقه‏مند باشد.

دانشگاه‏ها بايد معيارهاى گذشته را حفظ كنند، اما راه را براى انديشه‏هاى نو، در صورتى كه با آن معيار، تلاقى كنند، باز بگذارند. از نظر بلوم، روشن است كه دوران معنويت‏بزرگ گذشته و ما از طريق آن‏ها به خوبى تامين شده‏ايم. او متذكر مى‏شود كه «هم كتاب مقدس و هم هومر، (Homer) كه هزاران سال است نفوذ خود را اعمال كرده‏اند و در جريان اصلى عقب افتادگى‏ها حفظ شده‏اند، پيوسته از نظر اقتدار ممتاز بوده‏اند، بدون اين كه از مسير خود منحرف شوند; زيرا با خلق و خوى زمانه و روح يك رژيم سازگارى نداشته‏اند. آن‏ها راه گريز و الگويى براى اصلاح در اختيار ما قرار دادند. » (ص ۲۵۲)

بلوم وظايف دانشگاه و چگونگى انجام آن را به تفصيل شرح مى‏دهد. دانشگاه بايد پرسش‏هاى هميشگى و ثابت را با زنده نگه داشتن آثار كسانى كه اين پرسش ها را مطرح كرده‏اند افزايش دهد.

بلوم از طرف‏داران فاقد بصيرت قدرت‏هاى گذشته حمايت نمى‏كند; زيرا ماهيت فلسفه را در عدم حمايت همه جانبه از عقل فردى انسان مى‏داند. (ص ۲۵۳) دانشگاه ممكن است جواب‏ها را نداند، اما سؤالات را بايد بداند. برنامه‏هاى درسى دانشگاه عبارتند از: فلسفه، الهيات، آثار سنتى ادبى، (ClassicLiterary) و آثار سنتى علمى كه توسط نيوتن، (Newton) ،دكارت، (Descarts) و لايبنيتز، (Lebnitz) نوشته شده است.

به عقيده بلوم، در سطح دانشگاه، نسبت‏به انديشيدن درباره محتواى تعليم و تربيت آزاد نارضايتى وجود دارد; زيرا نوعى دموكراسى عقايد و سلايق مجاز شمرده شده است. او اظهار مى‏دارد كه هيچ ديدگاهى و يا ديدگاه‏هاى متضادى در خصوص انسان تحصيل كرده وجود ندارد. (ص ۳۲۷) هيچ پرسش معتبرى هم مطرح نيست. ادعاى تفوق و برترى يك رشته بر رشته ديگر نيز پذيرفتنى نيست.

حتى دانشگاه‏هاى بزرگ نمى‏توانند برنامه عادى تعليم و تربيت عمومى را براى دوره‏هاى كارشناسى خود مطرح كنند. بلوم – همان گونه كه قبلا اشاره شد – درباره رويكرد «آثار بزرگ‏» بحث مى‏كند كه به متون سنتى اجازه مى‏دهد با ما صحبت كنند، از ما سؤالاتى بپرسند و ما را با شيوه‏هاى تحقيق آشنا نمايند. او از اين واقعيت كه علوم انسانى، علوم اجتماعى و علوم طبيعى اين رويكرد «آثار بزرگ‏» را در بر نمى‏گيرد، انتقاد مى‏كند. بدون چنين رويكردى دانشگاه فاقد اصول اوليه، انسجام و وحدت ديدگاه درباره طبيعت و جايگاه ما در آن مى‏باشد.

طرح پايديا (۳)
پيش از اين كه تعليم و تربيت آزاد عقلانى را، كه به خصوص در كتاب بلوم مورد توجه قرار گرفته است، نقد و بررسى كنم، تصميم دارم رويكردهاى ديگرى به تعليم و تربيت آزاد و عقلانى را، كه براى حمايت از احياى دوباره تعليم و تربيت عقلانى، از طريق تعليم و تربيت آزاد مطرح شده، شرح دهم. اين طرح‏ها بر دوازده سال اول تحصيل تاكيد دارد.

طرح «پايديا» (آدلر، ۱۹۸۲) ، كه از سوى گروهى از مربيان معروف كشور تدوين شد، برنامه‏اى براى يك تعليم و تربيت عقلانى قدرتمند مطرح كرد كه مواد مورد نياز يك تعليم و تربيت آزاد را در بر مى‏گيرد. اين كتاب، كه انديشه‏هايى از جان ديويى را [نيز] شامل مى‏شود، به او و هوراس مان و رابرت هاچينز تقديم شده است. اين طرح همچون رساله بلوم اولين چيزى كه بيان مى‏كند ضرورت دموكراسى قوى امريكايى است و در حالى كه اذعان دارد تعليم و تربيت‏يك فرايند دايمى و مادام العمر است، اما تقريبا فقط بر مدارس عمومى تاكيد مى‏كند.

تحصيلات عمومى طبق اين طرح، سه وظيفه بر عهده دارد: ۱٫ رشد فردى يا خود اصلاحى از طريق ذهن، اخلاق و رشد معنوى و روحى; ۲٫ آمادگى براى انجام وظايف و مسؤوليت‏هاى شهروندى; ۳٫ مجهز كردن دانش‏آموزان به مهارت‏هاى اساسى كه در همه كارها مشترك است (نه كارآموزى براى يك شغل خاص) . براى انجام اين مهم، تعليم و تربيت‏بايد عمومى، آزاد و نيز غير تخصصى و غير حرفه‏اى باشد. رويكرد آزاد در اين وظيفه، نقدهاى مربوط به حرفه گرايى در مدارس عمومى – يعنى كارآموزى براى شغل‏هاى خاص – را تحت الشعاع قرار مى‏دهد.

اين طرح از يك برنامه درسى براى همه، كه هم شامل برنامه درسى آزاد است و هم عمومى، حمايت مى‏كند. تمام دروس انتخابى و تخصصى (بجز زبان خارجى خاصى كه فرد نياز به مطالعه آن دارد) بايد حذف شود.
طرح مذكور سه شيوه تدريس و فراگيرى را، كه مى‏توان از آن‏ها در آموزش مدارس استفاده كرد، شرح مى‏دهد:
شيوه اول: فراگيرى دانش سازمان يافته كه به وسيله آموزش معلم وار، سخنرانى و پاسخ گويى انجام مى‏شود. در اين روش، از كتاب‏هاى درسى و ساير ابزارهاى كمك آموزشى استفاده مى‏شود و به سه موضوع درسى زبان، ادبيات و هنرهاى زيبا; رياضيات و علوم طبيعى; تاريخ، جغرافى و علوم اجتماعى اختصاص دارد.

شيوه دوم: رشد مهارت‏هاى عقلانى كه با ابزارهايى از قبيل درس دادن، تمرينات و فعاليت‏هاى كنترل شده صورت مى‏گيرد. اين شيوه در تدريس و فراگيرى خواندن، نوشتن، صحبت كردن، شنيدن، حساب كردن، حل مساله، مشاهده كردن، اندازه‏گيرى كردن، ارزيابى كردن و قضاوت دقيق به كار مى‏رود.
شيوه سوم: توسعه درك تفكرات و ارزش‏هاست كه به وسيله روش «مامايى‏» يا سؤال پرسى سقراطى و مشاركت فعال حاصل مى‏شود. از اين شيوه در بحث از كتب (نه كتاب‏هاى درسى) و ساير آثار هنرى و دخالت در فعاليت‏هاى هنرمندانه – مثلا موسيقى، نمايش‏نامه و هنرهاى تجسمى – استفاده مى‏شود.

چند موضوع كمكى نيز براى اين برنامه درسى پيشنهاد شده است كه عبارتند از: پرورش جسمانى، فعاليت‏هاى دستى و آموزش براى يافتن يك شغل.
سوادآموزى فرهنگى
دعوت به تعليم و تربيت آزاد عقلانى در قلب طرح هرش، (Hirsh,1987 E.D.) در زمينه سوادآموزى فرهنگى به عنوان هدف اصلى تعليم و تربيت، بيان شده است. آنچه هرش، استاد زبان، پيشنهاد مى‏كند نوعى انسان مدارى ادبى (۴) است; چيزى كه مستقيما به ماوراى طبيعت وابسته نيست.
او به جاى ارائه سياهه‏اى از كتب،

در واقع، سياهه‏اى از اطلاعات توصيفى امريكايى‏هاى باسواد ارائه مى‏دهد. هرش نظريه‏اى انسان شناختى در باب تعليم و تربيت مطرح مى‏كند; زيرا اين نظريه بر اين مبنا استوار است كه بر طبق مشاهدات انسان‏شناسانه، شالوده تمام جوامع انسانى بر آگاهى‏هاى مشترك خاصى قرار گرفته است. (ص ۱۴- ۱۵)

هدف اساسى تعليم و تربيت در اين ديدگاه، فرهنگ‏پذيرى است; يعنى انتقال آگاهى‏هاى ويژه مشترك از بزرگ سالان يك گروه يا دولت‏شهر به بچه‏ها. (ص xvI )اين نظريه، نظريه طبيعى و نيز نظريه «نسبيت فرهنگ‏ها» را مى‏پذيرد. از اين رو، با رويكرد علوم انسانى سنتى كه بر واقعيت‏هاى فرهنگى تاكيد دارد، متفاوت است.

سواد آموزى فرهنگى شبكه‏اى از آگاهى‏هاست كه تمام خوانندگان واجد صلاحيت از آن برخوردارند. سواد آموزى فرهنگى آگاهى‏هاى زمينه‏اى است كه در ذهن ذخيره شده و افراد را قادر مى‏سازد تا به شيوه‏اى هوشمندانه روزنامه‏ها را مطالعه كنند. سوادآموزى فرهنگى از سطح آگاهى روزمره افراد [معمولى ]بالاتر و از سطح دانش تخصصى كارشناسان پايين‏تر است. (ص ۱۹) هرش استدلال مى‏كند كه سواد آموزى فرهنگى براى زندگى اجتماعى و اقتصادى و نيز براى شهروندى ضرورى است. سوادآموزى فرهنگى بايد درسن سيزده سالگى حاصل شده باشد. (ص ۳۰)

هرش مدارس را متهم مى‏كند به اين كه در انتقال ميراث فرهنگى اين ملت ناكام بوده‏اند. او پيشرفت گرايانى را مقصر مى‏داند كه از فلسفه رشد طبيعى (روسو) و فلسفه عمل‏گرايى (ديويى) حمايت مى‏كردند. وى ضمن رد اين عقيده ديويى كه تعليم و تربيت اوليه به محتواى خاصى نياز ندارد، اذعان مى‏كند كه ديويى براى دست‏يابى به هدف سواد آموزى فرهنگى شيوه‏هاى گوناگونى را بيان كرده است. هرش انديشه‏هاى ديويى و روسو را كه به نظر او بى محتوا هستند، رد مى‏كند. (ص ۱۹)

هرش توضيح مى‏دهد كه نقطه عطف در تعليم و تربيت امريكايى، بر خلاف يك تعليم و تربيت محتوا محور – Centered Content education برگزيدن كتاب اصول اساسى تعليم و تربيت (۵) در سال ۱۹۱۸ بود. اين سند با اتخاذ: «كنترل امور بنيادين، هم وطن لايق، حرفه، شهروندى، استفاده مفيد از اوقات فراغت و شخصيت اخلاقى‏» ، به عنوان اهداف تعليم و تربيت، از موضوع درسى به سندى براى توافق و سازگارى اجتماعى تبديل شد. خاستگاه اين انديشه‏ها در فلسفه روسو و ديويى قرار دارد. اين سند موفقيت تعليم و تربيت پيشرفته را ارائه مى‏داد. از اين رو، اهداف عملى تربيتى، جايگزين تاكيدات سنتى بر موضوع درسى مى‏شد.

با اين كه هرش مخالف سنت‏گرايانى است كه عقيده داشتند عقل غربى همه چيزهايى را كه بايد منتقل كند، در بر مى‏گيرد، با عمل‏گرايان نيز به دليل تاكيدشان بر افراد و اعتقاد آن‏ها به فايده اجتماعى نيز مخالفت مى‏ورزد. او با تنگ نظرى گذشته و گستردگى افراطى كنونى مخالف است. او به نفع مصالحه استدلال مى‏كند; يعنى برنامه درسى كه از نظر محتوا سنتى است، اما از نظر اهميت، متفاوت; يعنى از نظر مواد و شيوه تدريس كثرت‏گراست، اما با اين وجود، محور مشتركى از اطلاعات فرهنگى را در اختيار بچه‏هاى ما قرار مى‏دهد. (ص ۱۲۶-۱۲۷) هرش،

هم با بازگشت‏به جنبش اصول بنيادى مخالف است و هم با جنبش تفكر انتقادى; با اولى مخالف است، چون عميق نيست و با دومى مخالف است; زيرا محتواى خاص را ناديده گرفته است. او در اين جنبش، بين كسانى كه بر حقايق پافشارى دارند و كسانى كه بر فنون و مهارت‏ها تاكيد مى‏نمايند، تضاد و جدايى مشاهده مى‏كند.

مى‏توان به اين بيانات معاصر از تربيت عقلانى از طريق آموزش علوم انسانى، طرح‏ها و نوشته‏هاى ويليام بنت، عضو كميسيون تعليم و تربيت در دولت ريگان (۶) را اضافه كرد. بنت، استاد سابق فلسفه، چيزهايى را كه فكر مى‏كرد [موجب ]ناكامى‏هاى مدارس امريكايى هستند، روشن ساخت. نوشته‏هاى اين – به اصطلاح – محافظه كار فرهنگى، همراه با نوشته‏هاى ديان رويچ، Diane Ravitch و چستر فين، (Chester Finn) ، پارامترهاى بحث تربيتى را در امريكاى معاصر مطرح كرده است. ارزيابى مناقشه بين اين نويسندگان و منتقدان ديدگاه بنيادى و آزاد مستلزم پيمودن مسيرى طولانى در راستاى تعريف زمينه عقلانى تربيت عقلانى يا آكادميك است.

نتيجه بحث جارى
در بحث مسائل تربيتى، امريكايى‏ها بيش‏تر سؤالاتى را مطرح مى‏كنند كه فراتر از تعليم و تربيت است. امروزه بحث تعليم و تربيت آزاد بحثى است درباره معناى دموكراسى امريكايى، جهت‏گيرى آينده در زمينه اقتصاد، ارزش‏هايى كه قصد داريم به بچه‏هايمان منتقل كنيم، و ظهور كثرت‏گرايى جديدى كه با آن مواجه هستيم. اين بحث همچنين، بحثى است درباره موقعيت ايالات متحده در جهان.

سلطه فرهنگ غرب
بعد اساسى اين بحث، مساله فرهنگ غرب است. محافظه كاران فرهنگى كم و بيش اظهار مى‏دارند كه آثار و انديشه‏هاى تمدن غرب بايد به ايجاد شالوده عقلانى برنامه درسى در مدارس و دانشگاه‏ها ادامه دهند. فرهيخته و با فرهنگ بودن براى زندگى در اين جامعه دموكراتيك، به معناى آشنا بودن با اين آثار و انديشه هاست. بلوم – قوى‏ترين حامى اين ديدگاه – يكى از دلايل ناكامى‏هاى دموكراسى امريكايى‏ها را دست كشيدن از اين ميراث مى‏داند. به عقيده او، به اين انديشه‏ها، در تفكرات و نوشته‏هاى بنيانگذاران اين كشور، كه اساس نظام سياسى ما را به وجود آورده‏اند، جايگاه ويژه‏اى اختصاص داده شده است. بلوم در صف مقدم كسانى است كه در مقابل ارائه آثار نامطلوبى در كانون برنامه درسى امريكا، ايستادگى كرده است. بلوم و سايران از نسبيت‏گرايى فرهنگى كه به دنبال يافتن جايگاهى در مدارس و دانشكده‏ها است، انتقاد مى‏كنند.

در محيطهاى دانشگاهى، درباره اين موضوع كه كدام كتاب‏ها براى خواندن لازم هستند، استمرار دوره‏هاى آموزشى در خصوص تمدن غرب و فراموش كردن آثار سنتى تفكر غرب، از نمودهاى عملى اين بحث‏به شمار مى‏رود.

بسيارى از دانشمندان و مربيان در اين مساله بنيادى، با محافظه كاران فرهنگى مخالفت كرده‏اند. آن‏ها عليه مفهوم «قانون غربى‏» بحث كرده‏اند. به عقيده آن‏ها، وجود چنين قانونى نشانه تجلى قوم پرستى شديدى است كه بلوم به عنوان ويژگى‏هاى نظام‏هاى فكرى شرقى از آن‏ها ياد مى‏كند. از اين گذشته، منتقدان متذكر شده‏اند كه نوشته‏هاى سنتى غرب معمولا آنچه را كه به وسيله زنان و رنگين پوستان نوشته شده ناديده گرفته و يا كنار گذاشته‏اند. آن‏ها مى‏گويند در جامعه‏اى كه ما زندگى مى‏كنيم و در دنيايى كه در حال ظهور است، لازم است تعليم و تربيت نسبت‏به تفكر و فرهنگ عموم مردم باز و منعطف عمل كند. براى نيل به چنين وضعى برنامه‏هاى مدارس بايد واقعيت‏هاى فرهنگى در حال ظهور اين جهان را شامل شود.

مشكلى كه با محافظه كاران فرهنگى همچون بلوم وجود دارد اين است كه آن‏ها دوست دارند هر چيزى را بر حسب «يا اين / يا آن‏» ببينند; اما مشكلى كه در برخورد با منتقدان وجود دارد اين است كه آن‏ها ابتداء آنچه را به عنوان ارزش در ديدگاه محافظه‏كاران فرهنگى وجود دارد، تاييد نمى‏كنند. بين اين دو جنبه خاص و عام تنش وجود دارد. ارزش متمايز سنت غربى خاص بايد مورد تاييد قرار گيرد; همان گونه كه ارزش‏هاى يك فرهنگ جهانى عام‏تر نيز بايد تاييد شود. در تعليم و تربيت، مانند سياست، اقتصاد و زندگى اجتماعى، تنش‏هايى بين اين دو گرايش وجود خواهد داشت. به نظر مى‏رسد شواهد و مدارك نادرى وجود داشته باشد كه صداهاى ناهنجار سوگوارى محافظه كاران فرهنگى را در ناديده گرفتن فرهنگ غربى توجيه كند.

انصاف و مساوات
محافظه كاران فرهنگى بار ديگر، موضوع انصاف و مساوات را در تعليم و تربيت امريكايى مطرح كرده‏اند. اگر چه هر جامعه دموكراتيكى با اين تنش مواجه است، اما در بحران‏هاى متعدد فرهنگى، برجسته‏تر و آشكارتر است. اتفاقى نيست كه دولت‏هاى محافظه كار ريگان و بوش از طريق وزارتخانه تعليم و تربيت ديدگاه‏هايى را ترويج كردند كه هم از لحاظ اقتصادى و هم فرهنگى محافظه كارانه است. محافطه كاران فرهنگى با خصوصيات تعليم و تربيت امريكايى مخالفند.

آن‏ها به بسيارى از تحقيقات و گزارش‏هاى دولتى اشاره كرده‏اند كه موقعيت پست و نازل تعليم و تربيت امريكايى را اثبات مى‏كند. آن‏ها مايلند كه يك عنصر ممتاز به اين تلاش تربيتى افزوده شود. اين تلاش شامل اصلاحات فراوان سياسى، اجتماعى و سازمانى است. آنچه در اين فصل مورد توجه ماست، مبناى فلسفى اين پيشنهادهاست.

محافظه كاران معتقدند كه يك تربيت عقلانى قوى مبتنى بر مطالعات آزاد، بهترين شيوه كسب برترى در برنامه درسى است. به طور كلى، آن‏ها عقيده دارند كه تمامى افراد، لايق اين نوع تعليم و تربيت هستند.
مخالفان آن‏ها اظهار مى‏دارند كه محافظه كاران فرهنگى در پى‏گيرى اهداف ممتاز، در حقيقت چيزى ارائه داده‏اند كه با تعليم و تربيت اشرافى و نخبه‏گرا، كه نيازهاى عده معدودى را در جامعه ما برآورده مى‏كند، مطابقت دارد، در حالى كه آن‏ها پذيرفته‏اند همه افراد بايد ويژگى‏هاى يك تعليم و تربيت آزاد را كسب كنند; با اين وجود، معتقدند كه شيوه ضعيفى را كه محافظه كاران با آن تعليم و تربيت مزبور را تشريح مى‏كنند، بخش زيادى از آن را با نيازهاى دانش‏آموزان در اين دنيا، بى ارتباط مى‏سازد.

يك جامعه دموكراتيك لازم است هم نگران ممتاز بودن باشد و هم نگران انصاف، گر چه منابع مالى محدود بيش‏تر اوقات موجب تعارض بين اين اهداف مى‏شود. تاريخ تعليم و تربيت امريكايى، حتى تاريخ كشور امريكا، به طور كلى، اين را به عنوان يك موضوع مهم در تعليم و تربيت و در خط مشى عمومى نشان مى‏دهد. اگر چه به نظر مى‏رسد طرح «پايديا» بهترين توازن را در اين زمينه ايجاد مى‏كند. در عين حال، ممكن ست‏با توانايى‏هاى واقعى تربيتى و نيازهاى موجود در بسيارى از بخش‏هاى كشور مواجه نشده باشد.

يك دموكراسى به شهروندان فرهيخته و يك رهبر فرهيخته نيازمند است. اين دموكراسى هم به مديران نياز دارد و هم به كارگران. از بعضى جهات، آموزش اين گروه‏ها مشابه خواهد بود و در برخى جهات ديگر، اختلافات اساسى و جوهرى وجود دارد. هيچ رويكردى به برنامه‏هاى تربيتى نيازهاى هر دو گروه را مدنظر قرار نخواهد داد. اهداف برتر و انصاف بايد باهم توازن داشته باشد. «برترى‏» به عنوان يك هدف، توانايى‏هاى همه مردم و نيازهاى كشور را تضمين مى‏كند. هدف «انصاف‏» ما را مجبور مى‏كند تا به بى عدالتى‏هايى كه حتى در بهترين نظام‏هاى تربيتى به طور مستمر وجود دارد، كاملا توجه داشته باشيم.

تعليم و تربيت‏براى تعليم و تربيت‏يا براى فايده اجتماعى
بحث درباره محتواى عقلانى برنامه‏ها موضوع هميشگى اهداف غايى تعليم و تربيت را پيش مى‏كشد. آنان كه درباره رويكرد علوم انسانى بحث مى‏كنند تعليم و تربيت را به خودى خود هدف مى‏دانند; به اين معنا كه فرايندهاى تربيتى براى افراد ارزشمندند يا اين مضمون داراى ارزش ذاتى است. اگر چه اين مساله قابل مناقشه است كه آيا چنين ديدگاه بنيادگرايانه‏اى واقع بينانه هست‏يا نه، [اما ]روشن است كه طرفداران تعليم و تربيت عقلانى آزاد مخالف هر گونه هدف سياسى،

صنعتى يا اجتماعى هستند كه به عنوان هدف اوليه تعليم و تربيت مورد توجه بوده است. آن‏ها حقايق و كتاب‏هاى خاصى كه ارزش ذاتى دارند و فرايندهاى ويژه تعليم و تربيت – مانند حفظ كردن، بحث كردن و پرسش و پاسخ – را ارزشمند قلمداد مى‏كنند. محافظه كاران فرهنگى مى‏گويند: تعليم و تربيت نبايد به جاى آموزش به شهروندان، در خدمت مقاصد سياسى مستقيم قرار گيرد و يا مستقيما در جهت پيشرفت آرمان‏هاى خاصى به كار گرفته شود. مسلما از تعليم و تربيت نبايد در جهت تامين كارگر براى نظام اقتصادى بهره گرفت. براى تامين اين نوع اهداف تربيتى، مى‏توان از اشكال تخصصى تعليم و تربيت‏بهره برد، اما مدارس و دانشگاه‏ها بايد فاصله خود با اين اهداف را حفظ كنند.
منتقدان معتقدند كه امكان چنين تعليم و تربيت‏بى‏طرفى، به خصوص در محيط سياسى، وجود ندارد. آن‏ها اين اصل بديهى مهم پل فرير (۱۹۷۰) را مى‏پذيرند كه بى طرفى در تعليم و تربيت غير ممكن است; زيرا تعليم و تربيت‏يا آزاد مى‏سازد و يا رام مى‏كند! به عقيده آن‏ها در نوع تعليم و تربيت عقلانى، كه محافظه كاران فرهنگى ترويج مى‏كنند، ارزش‏هاى سياسى نهفته است. اين تعليم و تربيت‏براى وجود بحث‏هاى سياسى، عذر موجهى آورده و انتقادات لازمى را كه بايد به اين تعليم و تربيت وارد شود، تاييد نمى‏كند. آن‏ها به ويژه بلوم را به ارائه توجيه سياسى خاص در قالب بى‏طرفى متهم مى‏كنند.
منتقدان استدلال كسانى كه مى‏خواهند در برنامه‏هاى درسى مدارس، تعليم و ربيت‏حرفه‏اى يا دستى را از توجه جدى خارج كنند، نمى‏پذيرند. [به عقيده آنها ] نظام‏هاى تربيتى در خلا نيستند،

بلكه اهداف اجتماعى و عام را دنبال مى‏كنند. سرمايه گذارى گسترده جامعه در مدارس نه تنها در زمينه و اهداف فردى، بلكه علاوه بر آن، در جهت اهداف اجتماعى بوده كه اهداف صنعتى را نيز شامل مى‏شود. يكى از ويژگى‏هاى اصيل نظام آموزشى جامع امريكايى اين است كه اين نظام تلاش كرده است تا به شمارى از اهداف فردى و اجتماعى نايل آيد. شكى نيست كه براى جا انداختن اين بينش، بى عدالتى‏هايى صورت گرفته، [اما] اين بدان معنا نيست كه اين بينش ارزشمند نمى‏باشد