تعلیم و تربیت از دیدگاه ابن سینا

تعليم وتربيت از ديدگاه ابن سينا
ابن سينا نخستين فيلسوف اسلامي است كه در زمينه‏ي مسايل آموزشي، به گونه‏اي عميق انديشيده است. اكنون بر آنيم روشن كنم ابن سينا چگونه توانست برپايه‏ي ديدگاه‏هاي افلاطون و ارسطو و در عين وفاداري به تعليمات قرآني، سيستم خود را بنا نهد.

ابن سينا در اين مسأله كه كسب دانش، هدف اصلي خلقت انسان است با فيلسوفان يوناني موافق بود. علاوه بر اين، او جست‏وجوي حقيقت را، صَرف نظر از نتيجه‏ي ماترياليسمِ نهايي آن، قابل قبول مي‏دانست. ارسطو نيز عقيده داشت «عقل عملي» و به عبارت ديگر « شعور » بهترين راهنماي عملي است.

فضايل بايد توسط عادت استحكام يابد و آموزش نظري بايد برپايه‏ي فضايل و دوري از رذايل صورت گيرد. كسب علم به معناي درك حقيقت و ضرورت وجود اشياء است. ابن سينا ديدگاه‏هاي ارسطويي را با چارچوب‏هاي اسلامي درآميخت كه در اين نوشتار به بررسي اين فرآيند مي پردازيم و در نهايت نيز ارتباط ابن سينا را با جوامع نوي مسلمانان مانند ايران بررسي خواهيم كرد.

دانش و عقل
ابن سينا، انواع آموزش و پرورش را بررسي مي‏كند. «مهم‏ترين نوع، آموزش عقلي» است كه در حقيقت پرورش ذهن انسان است. او نيز مانند افلاطون و ارسطو به نظم جهان اعتقاد داشت؛ بنابراين تعليم و تربيت را رشدِ عقل، و به منظور درك واقعي و عميق اين نظم مي‏دانست. در اين راه، اهداف مادي ارزش تلقي نمي شوند؛ هرچند منافع روحاني تعليم و تربيت براي اشخاص و پس از آن براي جامعه، همواره مدنظر او بوده است.

ابن سينا به عنوان يك متفكر مسلمان، تعليم و تربيت را راهي براي رسيدن به خدا مي‏داند؛ اما اين بدان معنا نيست كه او به پيشرفت علم اعتقاد ندارد. وي از مهم‏ترين و معروف‏ترين پزشكان عصر خود بود و آثار او در پزشكي، مدت‏ها در دانشگاه‏هاي معتبر اروپا استفاده مي‏شد.

بنابراين او ارزش تجربه را در علم درك نموده بود؛ با اين وجود، اعتقاد داشت تعليم و تربيت بايد با هدف شناخت حقيقت معنوي و مطلق باشد. چنين حقيقتي از راه شهود حاصل مي‏شود. به طور معمول، آموزش از شناخت عميق شاخه‏هاي مختلف دانش به منظور پيشرفت مادي نبوده، هر چند اعتلاي آن هدف جانبي مورد قبول وي بوده است.

در حقيقت ايجاد نوعي عشق به لزوم درك حقيقت و طبيعت اشياء، در درون اين تفكر نهفته است. بنابراين، فلسفه‏ي تعليم و تربيتِ ابن سينا، بيشتر به تفكراتي مربوط است كه امكان اِعمال آن‏ها بر دانش وجود داشته باشد، نه قضاوت صرف در مورد مسايل.

«هنگامي كه قضاوت ما نه تنها كلي است بلكه لازم نيز مي‏باشد، ما به گونه‏اي از معرفت دست مي‏يابيم كه امكان توضيح و پيش‏بيني را به ما مي‏دهد. در حقيقت تنها به جمع‏آوري حقايق نمي‏پردازيم.»

روح ما تشنه‏ي حقيقت است و اين حقيقت را مي‏توان از طريق آموزشي و سخت‏كوشي كسب نمود. بنابراين تعليم و تربيت، جست‏وجوي حقيقت است و فعاليتي مقدس. به همين دليل تلاش براي كسب آن وظيفه‏ي هر مسلماني است. براي درك نظريه‏ي تعليم و تربيتِ ابن سينا، ابتدا لازم است مفهوم «هايلا» را درك كنيم؛ ماده‏اي اوليه كه همه‏ي مواد از آن ساخته شده‏اند؛ به عبارت ديگر «هايلا» با همه‏ي مواد تركيب شده، جسم كاملي را شكل مي‏دهد.

ابن سينا تحت تأثير تعليمات افلاطون و قرآن عقيده داشت وجود برتر «هايلا» هنگامي كه با ماده تركيب مي‏شود تا اندازه‏اي ارزش خود را از دست مي‏دهد. از اين رو «واقعيت معقول» بر «واقعيت محسوس» برتري دارد. اين مفهوم در نظام آموزشي او نيز وجود دارد. هوش و دانش ما، پرتويي از علم الاهي است و از راه آموزش مناسب مي‏توان آن را كسب نمود.

عقل فعال
با توجه به مباحث بالا، مي‏توان دريافت كه از نظر ابن سينا، صرف درك از طريق حواس، تعليم و تربيت نيست. براي درك «ذات امور» تنها دانستن كافي نيست، بلكه بايد بدانيم چگونه و چرا مي‏دانيم و چرا اموري را كه فهميده‏ايم، بايد آن طور باشند كه درك‏شان كرده‏ايم؟

چنين فرضي در مورد تمايزي كه ابن‏سينا ميان تجربه و تجربه‏ي حسيِ صرف قايل شده، ضروري است. براي درك اين كه يك روند يا الگو تكرار مي‏شود، ما نه تنها بايد روندِ تكرار را بدانيم، بلكه بايد بدانيم كه چرا الگو تكرار مي‏شود و اين كه تكرار هر الگويي، دليلي دارد؛ به عبارت ديگر بايد علت امور را جست‏وجو كنيم. «عقل فعال» مفهومي است كه نقشي مهم در درك عميق دارد

براي درك علت از ديدگاه ابن‏سينا، مسأله‏ي مهم آن است كه فرم (صورت كلي) يا ذات امور را درك كنيم. او همانند ارسطو وجود صورت كلي را رد كرده، گفته است: عقل يا بخش عقلي، چيزي است كه مفاهيم كلي را از موارد خاص انتزاع مي‏كند؛ به عبارت ديگر وي معتقد بود فرم و صورت، تنها در ذهن افراد وجود دارد.

هر چند حواس مي‏تواند در نشان دادن امور و اشياي خاص به ما كمك كند، نمي‏تواند ميان آنچه كه ضروري و ذاتي است و آنچه عرضي يا تصادفي است، تفكيك قائل شود. مفاهيم كلي از طريق فرآيند استقرا بدست مي‏آيد و هم‏چنين از تركيب تجربيات به دست آمده توسط حواس، تصور و حافظه، درك مي‏شود. همان‏گونه كه او مي‏گويد: «فرضياتي وجود دارند

كه نه با دليل و نه با حواس درك مي‏شوند؛ تنها با به كارگيري هم‏زمان اين دو است كه مي‏توان به درك آن‏ها دست يافت.» بنابراين، با شناسايي اتصال عِلّي، مي‏توان زمينه‏ي لازم را براي نتيجه‏گيري قطعي از تجربيات محدود، بدست آورد. در اين زمينه «گودمن» مي‏گويد: «براي درك قاعده [وجود يك علت اوليه] يا از پيش به عنوان الزام و كلّيت، نياز به كمك عقل فعال مي‏باشد.»

اين جا است كه ارسطو به توانايي‏هاي ذهني براي ساخت مفهوم مناسب اشاره و تكيه مي‏كند. مشكل ارسطو در اين جا است كه او يا بر مُثل افلاطوني تكيه مي‏كند يا تحليل را به وسيله‏ي كشف عناصر صوري در عناصر حسي كه هرگز وجود نداشته‏اند، ابطال مي‏كند. ابن‏سينا براي «عقل فعال»، نقش بالاتري قايل بوده، از آن براي پر كردن شكاف ميان تجربيات حسي و صورت كامل آن، استفاده مي‏كرد (به عنوان مثال از شباهت تقريبي يك دايره، به مفهوم يك دايره‏ي ايده‏ال مي‏رسيد.) اختلاف ديگر ميان ارسطو و ابن‏سينا اين است

كه ارسطو اعتقاد داشت دانستنِ علمي درك اشياء به گونه‏اي كه هستند، مي‏باشد و عقيده داشت مي‏توان چنين دركي را با توجه به اهداف اشياء و يا عملكرد آن‏ها يافت. ابن‏سينا هر امر ممكن‏الوجودي را كه ضرورت پيدا كرده بود از طريق علت وجودي آن مي‏سنجد و نقطه وابستگي هر شئاي را تنها «خدا» مي‏دانست. او ارتباط ضروري را از «عقل فعال» اتخاذ كرده بود.

بنابراين، عقل فعال ارتباط ميان تفكرات خاص ما و طبيعت است. ابن‏سينا اين ارتباط را با عنصر مَلَك (فرشته) يكسان مي‏دانست. «عقل فعال» براي روح، همانند خورشيد براي بينايي است. بنابراين عقل فعال باعث مي‏شود تا آرا و عقايد براي روح قابل درك باشد؛ همان‏گونه كه نور خورشيد به ما امكان ديدن مي‏دهد. در اين‏جا مي‏توان تأثير افلاطون را درك نمود؛ چرا كه او نيز به توانايي انسان در نگريستن به دنياي ملكوت و كسب دانش واقعي اعتقاد داشت.

تعليم و تربيت از طريق «عقل فعال»
اما تأثير اين عقايد بر سيستم آموزشي ابن‏سينا چگونه است؟ او نيز همانند ارسطو بخش عقلي را به دو قسمت تقسيم مي‏كرد: عملي و نظري. بخش نظري، برداشت‏هاي صور مادي را از ماده، انتزاع مي‏كند. مرحله‏ي اول، مرحله‏ي توانايي‏ها (استعدادها)ي مادي و يا مطلق است؛ مانند استعدادِ بالقوه در كودك، هنگامي كه ابزار دريافت از حالت امكان به واقعيت تحقق مي‏يابد

مرحله‏ي دوم، استعدادهاي ممكن است. مرحله‏ي سوم، مرحله‏ي به كمال رساندن عادات و توانايي‏هاي بالقوه است. آخرين مرحله، تحقيق عملكرد در بخش عقل نظري، فرونشاندن عادات نيك است كه از نيّت والدين شروع و با هدف كمال انسان ختم مي‏شود.

آموزش از زماني شروع مي‏شود كه مرد همسري را برمي‏گزيند كه شخصيت ذهني و دروني او به شدت بر نوزادي كه هنوز به دنيا نيامده، تأثير مي‏گذارد. از نظر ابن‏سينا، آموزش در سطوح بالاتر، چيزي جز فرآيند واقع‏گرايي و تكاملِ بخش‏هاي عقل نظري و عملي نيست. فرآيند تعليم (آموزش) شامل تحقق استعدادهاي ذهني در پرتو نور «عقل فعال» است.

م. فخري فرآيند آموزش را به صورت زير جمع‏بندي مي‏كند:
«كل فرآيند معرفت انساني، پيشرفت تلويحي از حالت پايين بالقوه تا حالت بالاي بالفعل يا همراه آن درك معقولات ذخيره شده در مخزن عقل فعال مي‏باشد.»
ابن‏سينا اين پيشرفت را اتصال يا پيوندِ از طريق «عقل فعال» مي‏نامد. با اين وجود، او تأكيد بسياري بر فرديت و تفاوت‏هاي فيزيكي كه باعث تفاوت ميان افراد مي‏شود،

مي‏نمايد. اين نشان مي‏دهد كه تجربه‏هاي ما، نتيجه‏ي زندگي فيزيكي ما است كه باعث هويت بخشيدن به ما مي‏شود.
فرديت‏گرايي ابن سينا، دلالت‏هاي عميقي بر نظام آموزشي او گذاشت. تجربه‏هاي يك كودك به شدت مهم است و باعث مي‏شود كه ما متوجه تأثير عميق خانواده و محيط نشويم. از اين رو هم طبيعت و هم تربيت، نقش مهمي را در نظام تربيتي ابن‏سينا ايفا مي‏كنند.

يكي ديگر از نتايج به دست آمده از آراي تربيتي ابن‏سينا، آن است كه وي دامنه‏ي بروز استعدادهاي مختلف را باز مي‏گذارد و مي‏گويد: مربي‏اي موفق است كه تفاوت‏هاي فردي را ـ كه باعث بروز بهترين استعداد هر متعلم مي‏شود ـ پاسخ دهد. غضان مي‏گويد: «ابن سينا در مورد اين موضوع كه بالاترين مرحله‏ي استعداد توسط تماس با «عقل فعال» متحقق مي‏شود،

هيچ شكي ندارد. او اين حالت را «روح الهي» خوانده است كه تمام افراد، قادر به دست‏يابي به آن نيستند. «چنين ملاحظاتي باعث شد تا او به اين باور برسد كه اگر انسان‏ها از لحاظ كيفيات عقلي و استعداد، مساوي فرض شوند، تنها نتيجه‏ي حاصل، مرگ و نابودي بشريت خواهد بود. او نيز همانند افلاطون و ارسطو اعتقاد داشت كه با افراد متفاوت، نمي‏توان رفتاري مساوي داشت.

براساس نظر فخري، ابن‏سينا، انسان‏هاي تعليم يافته را به چهار دسته تقسيم مي‏كند، كه تا اندازه‏اي شبيه طبقه‏بندي افلاطوني است. گروه اول و بالاترين مرتبه، شامل آن‏هايي است كه از لحاظ عقلي نظري، به درجه‏اي از پالايش رسيده‏اند كه ديگر نيازي به معلمين بشري ندارند. بخش عملي روح آنان نيز در پرتو تقوي به چنان مرحله‏اي از تكامل رسيده است كه آنان مي‏توانند به صورت مستقيم به دانش و علم آينده و اتفاقات حال دست يابند.

گروه بعدي، داراي قدرت شهودي هستند كه در آن‏ها قسمت نظري روح به كمال رسيده است، اما قسمت تخيّلي آن‏ها تكامل نيافته است؛ به ديگر سخن، بخش عقل نظري آن‏ها كامل است، نه عملي.

گروه سوم، آن‏هايي هستند كه از لحاظ عقلي عملي برتر هستند.
حكومت وظيفه گروه اول است؛ زيرا در هر دو جهان شركت دارند؛ يعني دنياي معقولات به واسطه‏ي عقل‏شان و دنياي معنويت به واسطه روح‏شان. اين گروه مي‏توانند تسلط زيادي را اِعمال كنند. گروه دوم زير دست گروه اول هستند. اين در حالي است كه بيش‏تر افراد تحصيل‏كرده‏ي طبقه بالا، به گروه سوم تعلق دارند. گروه چهارم بايد در جست‏وجوي فضايل عملي باشند. بايد توجه داشت كه طبقات بالا از توده‏ي مردم متفاوت هستند.

براساس اين طبقه‏بندي، به نظر مي‏رسد ابن‏سينا مانند افلاطون در سياست داراي نظريه است. وي معتقد است تعليم و تربيت، نوعي پالايش روحي براي سياست‏مداران است. اكنون لازم است مفاهيم اخلاقي زيربنايي تعليم و تربيت (آموزش و پرورشِ) مورد توصيه‏ي ابن‏سينا را بررسي كنيم كه به استواري، آن را در سنت اسلامي ـ يوناني قرار داده است. در اين راستا بايد وضع آشفته‏ي نظام ارزشي فعلي را بررسي كنيم. در اين بررسي، مطالعه‏ي افكار آموزشي ابن‏سينا براي انسان مدرنِ مسلمان، ارزش زيادي دارد.

تعليم و تربيت و خير
ديديم كه چگونه ابن‏سينا تعليم و تربيت را فرآيندي در مراحل مختلف مي‏ديد: از احساس به تخيّل و بالاخره آموزش عقلي. اكنون مي‏دانيم وظيفه‏ي عقل عملي در روح عقلي چيست. وظيفه‏ي آن تنظيم و هماهنگ كردن اَعمال است؛ مانند انواع هنر و اخلاق در كل. روش آموزش در اين بخش، عادت دادن به انجام اعمال نيك در كودكي و نوجواني است. فرو نشاندن تمايلات درست، تعليم بخش عملي است به گونه‏اي كه به باروري فضايل و دوري از رذايل منتج گردد.

آموزه‏ي حد وسط يا اعتدال و ميانه‏روي كه توصيه‏ي قرآن نيز است، توصيه‏ي ابن‏سينا براي كسب فضايل است. آنچه در اين دوران مي‏آموزيم، به دو دليل اهميت دارد. ابن‏سينا با يادآوري مثالي، دليل اول را روشن مي‏كند. آنچه ما در كودكي مي‏آموزيم مانند نقش روي سنگ باقي مي‏ماند؛ (برگرفته از حديث نبوي) دليل دوم آن كه اين يادگيري، پايه‏هاي پرورش ذهني و عقلي است و به اين ترتيب، ابن‏سينا، آموزش اخلاق را به آموزش عقلي پيوند مي‏زند. دلالت اين عقيده آن است كه هيچ‏كس نمي‏تواند تصادفا خوب باشد. بنابراين، عادات نيك، سنگ اول بناي تعليم و تربيت است.

سعادت از طريق زندگي، همراه با فضايل حاصل مي‏شود و اين نوع زندگي، به خودي خود و براي خودش بايد انتخاب شود. در اين جا مفهوم نيّت پوشيد است. براي خوب بودن، بايد نيّتِ به كار خير داشت. اين تنها گام نخست است كه از طريق تعليم و تربيت حاصل مي‏شود. اهميت پرورش نيّت‏هاي خير، از نكات كتاب مقدس ما قرآن است. هنگامي كه ما تمايلات و صفات نيك داشته باشيم، در آموزش و پرورش عقلي توفيق مي‏يابيم و از اين رو روح عقلي در ما استحكام مي‏يابد.

در مجموع وظيفه‏ي روح آن است كه براي آشكاري حقيقت، صبر كند، درباره‏ي ايده‏هاي پيچيده، با شهود كامل تعمق كند و با اوهام بيهوده، به شدت مبارزه كند. روح عاقل، انسان را پالايش مي‏كند و به او كمك مي‏كند كه جهانِ حقيقت را دريافت كند. در نهايت او بايد يك جهان عقلي در خود شود كه صورت «تمام حقايق» و «خير كثير» در آن حك شده باشد. براين اساس، تعليم و تربيت در فلسفه‏ي آموزش و پرورش اسلاميِ مورد نظر و دفاع ابن‏سينا، به طور جدايي‏ناپذيري با خير اخلاقي مرتبط است و بدون تعهد اخلاقي، به آموزش و پرورش و علم به عنوان ابزاري غيرمسئولانه و خطرناك نگريسته مي‏شود.

ابن‏سينا معتقد است بخش نظري، وظيفه‏ي دريافت ايده‏ي صور نظري انتزاع شده از ماده را دارند. در نظام او، تعليم و تربيت در سطح عالي، چيزي نيست مگر فرآيند تحقق و بالفعل شدن عقلي عملي و نظري، و اين هدف نهايي خلقت انسان است. حال از آن جا كه عقل هيچ‏گاه با اعراض متحد نمي‏شود، بايد دانست كه جواهر يا ذوات امور، يكي مي‏شود و در نتيجه ذهن متحول مي‏شود. تعليم و تربيت بايد شخصيت را متحول كند و نوعي بينش ايجاد كند،

به طوري كه ما بتوانيم با ذهني روشن‏تر و فهمي عميق‏تر به امور، قضاوت كنيم. اين نيز دليل ديگري است مبني بر اين كه چرا اخلاق در تعليم و تربيت اسلامي مهم است؛ زيرا نبايد به تعليم و تربيت به عنوان راهي براي رسيدن به اهداف مادي ـ مانند شغل بهتر يا منزلت اجتماعي بيش‏تر ـ نگريست، بلكه بايد بدان به عنوان فرآيندي انقلابي كه بر وجود دروني ما تأثير مي‏گذارد، نگريست، به طوري كه نقش آن در زندگي روزمره‏ي ما نيز ملموس باشد.

در اين راستا، ابن‏سينا شباهت زيادي با فيلسوف آموزش و پرورش عصر حاضر «آر. اس. پيترز» دارد. تعليم و تربيت حقيقي عبارت است از تنوير ذهن و كليد ورود به آن، اتصال به «عقل فعال» است. هنگامي كه با عقل فعال يكي مي‏شويم، اين عالي‏ترين سطح شهود است. بر اين اساس روشن مي‏شود كه ابن‏سينا علي‏رغم شباهت با ارسطو، در مورد مسايل محوري مانند عادات نيك در كودكي، در مواردي با او تفاوت‏هاي عميقي دارد و خود به عنوان متفكري مستقل و ملهم از قرآن، تثبيت مي‏كند. ارسطو انسان را موجودي اجتماعي مي‏دانست، در حالي كه ابن‏سينا او را موجودي معنوي در نظر مي‏گرفت. از اين رو آنان در نظام تربيتي خود به دنبال نتايج متفاوتي هستند.

ابن‏سينا معتقد است رضايت ذهن به پالايش روح منتج مي‏شود. از نظر او، خدا وجودي ضروري است و از فيضان وجود او، ديگر موجودات حيات يافته‏اند. در نهايت ابن‏سينا تأكيد بيش‏تري بر نيازهاي معنوي انسان نموده و موضعي ديني اتخاذ مي‏كند كه شبيه نو افلاطون است.

در اين نوشتار، برخي از نظرات آموزشي ابن‏سينا را بحث نموديم. نتيجه بحث اين بود كه تلقي ابن سينا نيز مانند افلاطون و ارسطو و ساير فيلسوفان، از آموزش، ليبرال است. در حقيقت تعليمات زماني با ارزش، و فعاليتي مقدس تلقي مي‏شود كه در رشد

روحاني انسان و تعميق درك او از جهان پيرامون، ثمربخش باشد و انسان بتواند از آن به عنوان دريچه‏اي براي ورود به عشق الهي و درك خداوند استفاده كند. تنها با چنين ديدگاهي است كه مي‏توان اميدوار بود كه روشي علمي و هم‏زمان مثمر ثمر و نيز بي‏خطر ايجاد كنيم كه به خودخواهي منجر نشده، منافع مادي آن، تنها محصول جنبي آن باشد، نه هدف نهايي.

اما چگونه مي‏توان اميدوار بود كه اين تلقي از آموزش را در جوامع پريشان و عاري از روحانيت و نظام ارزشيِ منسجم امروزي، ايجاد كرد؟
ابن‏سينا «آزادي علمي» را نيز از لوازم آموزش مي‏داند. از آنجا كه ابن‏سينا در طي دوران زندگي‏اش تحت محاكمه‏هاي مذهبي متعددي قرار گرفته است و حتي مدت‏هاي زيادي را به همين سبب در زندان بسر برده است، به جدّ نياز به فضاي آزادي ـ كه امكان شكوفايي استعدادهاي مختلف را فراهم مي‏كند ـ توصيه مي‏كند و نياز به تساهلي كه امكان ابراز عقيده را ممكن سازد، امري كاملاً ضروري مي‏داند.

شايان ذكر است هرگونه تضادي ميان آزادي شخص و قدرت و اختيار معلم، ناشي از عدم تعريفِ درست مفهوم آزادي است. ابن‏سينا واژه‏ي آزادي را با همان مفهوم متفكران غربي از ارسطو تا انستينوزا، گوته و ماتيو آرنولد، استفاده مي‏كند: «رهايي معنوي و روحاني از تعلقات مادي» هدف از تعليمات اسلامي، ايجاد فردي است كه از لحاظ دروني آزاد بوده و به گفته‏ي آرنولد، قرباني اميال و احساسات زودگذر نباشد.

روشن است آزادي فردي، مفهومي است والا و تضادي ميان قدرت متعلم و آزادي متعلم وجود ندارد. سيستم آموزشي كشورهاي اسلامي نسبت به ديدگاه‏هاي اسلامي ابن‏سينا تفاوت‏هاي بسياري دارد. به كارگيري و اِعمال ديدگاه‏هاي اين فيلسوف اسلامي، مستلزم تغييرات عمده‏اي در زمينه آموزشي و بلكه در نگرش والدين نسبت به آموزش و تعليم است.

علي‏رغم همه‏ي شعارها، رقابت شديد داوطلبان براي ورود به دانشگاه و شغل‏يابي، موجب شده است تا شاگردان نخبه‏تر به كارهايي گماشته شوند كه علاقه‏اي به آن نداشته، تنها براي كسب وجهه‏ي اجتماعي و منفعت اقتصادي، بدان رو مي‏آورند. اين سياست‏ها در جوامع مدرن اسلامي بسيار، و از دغدغه‏هاي ابن‏سينا است. چنين وضعيتي به طور طبيعي موجب كاهش سطح علمي و وخيم‏تر شدن اوضاع اقتصادي مي‏گردد.

به اعتقاد نويسنده، تنها با يك نظام آموزشي منسجم ـ با توجه به نظرات فلاسفه‏اي مانند ابن‏سينا ـ است كه جوامع مسلمان مي‏توانند با تمسك به آن‏ها، وارد عصر توسعه و پيشرفت شوند؛ پيشرفت و توسعه‏اي كه ويژگي اصلي آن، كسب حقيقت به گونه‏اي است كه ابن‏سينا و هم‏فكران وي اعتقاد داشته‏اند

مراحل تعليم وتربيت :
ابن سينا سه مرحله عمده براي تعليم بيان كرده است :الف-مرحله پيش دبستاني ب-مرحله يادگيري در مدرسه ج-مرحله حرفه آموزي
الف) مرحله پيش دبستاني :وي در اين مرحله سخن از تربيت را از دورانجنيني آغاز ميكند .واز انجاكه ابن سينا داناي به طب بوده است ،موضوعات تربيتي راجداي از تربيت جسماني كودك نمي داند.وي در كتاب قانون ياداور شده است كه زنان باردار از تنشهاي عصبي وجسمي به شدت بپرهيزند

زيرا اثر نامطلوب برجنين دارد.اودر بخش تربيت كودك چهار فصل مي گشايدكه به تربيت از نگهداري نوزاد هنگام تولد ،اداب شير دادن وتغذيه نوزاد وانتخاب دايه ،بيماريهاي كودكان وبالاخره از پرورش خردسالان صحبت مي كند وآنگاه درباره تربيت جسماني كودكان كه به سن بلوغ ميرسند بحث مي كند (ابن سينا،قانون،۱/۳۵۰-۳۶۵)

ابن سينا براي پرورش خردسالان چهار توصيه دارد:
۱-اعتدال در رفتار واخلاق .
۲-برنامه صحيح غذايي وخواب واستحمام معتدل
۳-درسن۶سالگي به مدرسه برود ودر تعليم اجبار نباشد
۴-نوشيدنيهاي سالم بنوشد .

ب)-مرحله يادگيري در مدرسه:
ابن سينا سن تعليم مدرسه اي را مربوط به محكم شدن مفاصل كودك وتسلط بر عضلات وقواي جسماني خود دانسته است كه معمولا پس از ۵سالگي اتفاق مي افتد در كتاب قانون سن مناسب آغاز تعليم در مدرسه را ۶ سال ذكر كرده است

ابن سينا اموزش گروهي را بر اموزش خصوصي ترجيح مي دهد .در اموزش جمعي ميان نواموز رقابت وگفتگوي علمي صورت مي گيرد وكودكان اداب اجتماعي را مي اموزند واين باعث فزوني علم وعقل انان مي شود ولي در اموزش خصوصي وفردي شاگرد ومعلم هردو ملول وخسته مي شوند . (ابن سينا وتدبير در منزل،۴۶-۴۵)

ج)-مرحله حرفه اموزي :
زماني كه كودك در مدرسه اموزش هاي ابتدايي ديد وبه سن بلوغ رسيد اكنون مي تواند صنعت وحرفه اي بياموزد وپس از ان زندگي مستقل خود را اغاز كند شايسته است كه نوجوان مطابق ميل وطبع خود هنر وحرفه اي فرابگيرد.رعايت عامل محيط ووراثت ونيز رعايت تفاوتهاي فردي در انتخاب شغل وحرفه مورد توجه ابن سينا بوده است .

ابن سینا در نمط هشتم از کتاب اشارات و تنبیهات به تفصیل دربارۀ سعادت که هدف نهایی اخلاق و تعلیم و تربیت است بحث می‌کند و برتری سعادت عقلانی را بر لذات حسی اثبات می‌کند و وصول به خیر و کمال را آرمان نهایی بشری می‌داند.

ويژگي هاي معلم در تفکر ابن سينا
معلم و معلمي همواره در اديان آسماني و در انديشه بزرگان و متفکرين جهان مورد تکريم واحترام بوده است. بوعلي سينا نيز در امر آموزش و پرورش و تعليم و تربيت کودک از پدر مي خواهد که در انتخاب آموزگار بسيار دقت کند و بداند فرزندش را به دست چه کسي مي سپارد

بوعلي سينا پس از بيان ضرورت آموزش و تعليم به موقع کودک در ارتباط با ويژگي هاي معلم مي گويد: اولابايد در انتخاب آموزگار و مربي کودک دقيق شد که خردمند و ديندار باشد و راه تهذيب اخلاق و پرورش و تربيت بچه را بشناسد و با وقار و سنگين و با مروت و پاکدامن و نظيف باشد و راه معاشرت را بداند.(۱)

بوعلي سينا در بيان فوق به هشت ويژگي مهم معلم اشاره مي کند و مي گويد: کسي که عهده دار تربيت کودکان مي شود بايد حداقل اين خصوصيات را دارا باشد:
۱- خردمند باشد: يعني مهمترين خصيصه معلمي را که دانايي است دارا باشد و بر آنچه که آموزش مي دهد تسلط علمي داشته باشد و بتواند پاسخگوي سوالات دانش آموزان باشد.

۲- ديندار باشد: از ديدگاه تربيت ديني علي رغم اينکه بر دانايي معلم تاکيد مي گردد، با اين وجود آن را شرط کافي براي نشستن بر کرسي معلمي نمي داند بلکه آنچه که معلم را الگو و سرمشق رفتاري دانش آموزان قرار مي دهد، ادب، اخلاق و تقواي اوست. بنابراين منظوراز دينداري و دارا بودن اين خصوصيات عالي، رفتاري است که لازم است شخصيت و منش معلم به آنها آراسته گردد.