تعلیم و تربیت

مقدمه :
نظر به اینکه از راه تعلیم و تربیت می توان موجبات رشد فردی و رفاه جمعی را فراهم نمود ، این جریان در زندگی انسانی نقشی مهم دارد . به طور کلی پرورش استعدادهای فردی ، تحکیم پایه های زندگی جمعی ، گسترش آرمان های دموکراتیک و ایجاد تفاهم میان افراد انسانی در سایه ی تعلیم و تربیت صورت می گیرد .

با توجه به همین امر ، تعلیم و تربیت مورد توجه اکثر مردم قرا ر دارد . نویسندگان ، شعرا ، مصلحان اجتماعی ، روسنفکران و فیلسوفان همه درباره تعلیم و تربیت بحث می کنند و هر دسته از روی تجربیات خود درباره ماهیت و نقش آن به گفتگو می پردازند .
تعلیم و تربیت مورد تفسیرهای گوناگون فرار می گیرد . اکثر مردم درباره آدم با تربیت صحبت می کنند ولی غالبا یک یا چند جهت از خصوصیت فردی یا جمعی را درنظر دارند . پاره ای تعلیم و تربیت را با اخلاق خوب مترادف قرار می دهند . دسته ای اشخاص مبادی آداب را با تربیت تلقی می کنند . بعضی افراد روشنفکر را تربیت شده فرض می نمایند . گاهی اشخاص دانشمند یا آنهایی را که در رشته ای اطلاعاتی کسب کرده اند به عنوان افراد تربیت شده معرفی می کنند . زمانی سازگاری با جمع را دلیل با تربیت بودن تلقی می نمایند.

پاره ای از تعریف های « تعلیم و تربیت » مبهم ، غیر قابل درک و غیر قابل اجرا هستند ، از باب مثال اگر بگوییم تعلیم و تربیت یعنی پرورش افراد مفید برای جامعه ، در این صورت معنی « مفید » باید روشن گردد و در زمینه اجتماعی توضیح داده شود . یا اگر گفته شود تعلیم و تربیت آماده کردن فرد برای آینده است ، باید دید منظور از « آمادگی » چیست و آینده در چه وضعی قرار دارد . چگونه

آینده با زمان حاضر ارتباط پیدا می کند و از چه طریق می توان فرد را برای آینده آماده ساخت ، مهم تر از همه معلم دبستان یا دبیرستان چگونه می تواند این دو مفهوم را در فعالیت های روزمره به کار بندد ؟ بنابراین باید تعلیم و تربیت را طوری تعریف کرد که مربی مفهوم آن را به طور واضح و آشکار درک کند. این مفهوم باید انچه را که در جریان رشد فرد و پیشرفت جمع موثر است دربرگیرد . علا

وه بر این ، مفهوم تعلیم و تربیت باید برای معلم قابل درک باشد و بتواند آن را در کارهای آموزشی یا به اصطلاح فعالیت های تربیتی مورد توجه قرار دهد . اینک به بررسی چند تعریف که از طرف استادان معروف این رشته بیان شده و هم اکنون مورد توجه محافل تربیتی است می پردازیم .
آقای دونالد باتلر در کتاب معروف خود چهار مکتب فلسفه و جنبه اجرایی آنها در تعلیم و تربیت و

مذهب ضمن بحث درباره فلسفه تعلیم و تربیت در صفحه ۱۰ این کتاب چنین بیان می دارد :
« تعلیم و تربیت فعالیت یا کوششی است که در آن افراد مسن تر اجتماع انسانی یا آنهایی که بیشتر رشد کرده اند با افراد کم رشدتر برخورد می کنند ، تا رشد بیشتری را در آنها به وجود آورند و از این راه به پیشرفت زندگی انسانی کمک کنند .» در این تعریف چنانکه ملاحظه می شود روی کلمه « رشد » و برخورد بزرگسالان با افراد جوان تر تکیه شده است .

مفهوم رشد و جنبه های مختلف آن را باید مشخص نمود . ضمنا طرز برخورد افراد رشد یافته را با افراد جوان تر باید بیان کرد . آیا این برخورد باید به صورت تقلید کوچکترها از بزرگترها باشد ؟
آیا برخورد جنبه تلقین دارد ؟ آیا بزرگسالان باید نقش راهنما را به عهده داشته باشند ؟ ایا این راهنمایی در زمینه رشد باید جهت یا جهاتی را دنبال کند ؟ در این تعریف جنبه فردی و جمعی از هم جدا نشده و از این جهت نیز تکلیف معلم روشن نیست .

O connor استاد دانشگاه لیورپول انگلستان در کتاب مقدمه ای بر فلسفه تعلیم و تربیت در صفحه ۵ می گوید : تعلیم و تربیت از امور زیر تشکیل می شود :
(الف) یک دسته تکنیک یا روش در انتقال معلومات ، مهارتها و گرایشها .
(ب) یک دسته تئوریها که اجرای تکنیکها را تایید کنند .

(ج) یک دسته ارزشها یا آرمانهایی که در هدفهای انتقال معلومات ، مهارتها و گرایشها منعکس شده اند . در این تعریف کسب معلومات و مهارتها مهم تلقی شده و تعلیم و تربیت ناظر بر روش انتقال معلومات می باشد . با اینکه انتقال معلومات امری ضروری است ، مع ذلک تعلیم و تربیت غیر از این جریان است و معلومات یا انتقال آنها به طور کلی وسیله ای برای تربیت افراد می باشد .

فلیپ ج . فینیکس استاد دانشگاهاه کلمبیا در کتاب فلسفه تعلیم و تربیت ، تعلیم و تربیت را جریانی می داند که به وسیله آن افراد از روی قصد و اراده رشد افراد دیگر را هدایت می کنند .
در این تعریف فینیکس ، تعلیم و تربیت را امری انسانی یا امری که فقط به انسان اختصاص دارد معرفی می نماید . بنابراین آنچه در مورد حیوانات دیگر صورت می گیرد از مقوله تعلیم و تربیت خار

ج می باشد . علاوه بر این تعلیم و تربیت به عنوان یک نوع جریان یا فعالیت تلقی شده است .
منظور این است که تعلیم و تربیت بر خلاف آنچه o connor تصور می کند تکنیک یا مهارت و

معلوماتی نیست که فرد کسب کند ، بلکه جریانی است پیوسته که فرد در آن شرکت دارد و این جریان کل شخصیت فرد را دربر می گیرد و حالت استمرار و دوام دارد . به عبارت دیگر فرد تربیت شده رفتاری خاص دارد . این مفهوم در تعریف های دیگر تعلیم و تربیت به وضوح بیان شده است . در این تعریف هدایت رشد ، مطرح شده ولی مولف منظور از هدایت و جهت آن را واضح نساخته

است . نکته دیگری که در این تعریف به چشم می خورد جنبه ارادی تعلیم و تربیت است . بدون تردید تاسیس مدرسه ، تربیت معلم ، تنظیم برنامه ، همه از روی قصد و اراده صورت می گیرد و کار تعلیم و تربیت را منظم و از روی نقشه ترتیب می دهد ، مع ذلک عامل تربیت همیشه ارادی و از روی قصد نیست . گاهی مشاهده یک رفتار یا خواندن یک مقاله یا گوش دادن به یک سخنرانی بدون اینکه نویسنده ، یا گوینده قصد تربیت دیگری را داشته باشد ، یا شنونده یا خواننده قصد تربیت خود را داشته باشد در تربیت فرد و تغییر رفتار او تاثیر دارد .

پروفسور «برودی» استاد تعلیم و تربیت دانشگاه ایلینویز در کتاب بنای یک فلسفه تعلیم و تربیت در صفحه ۴ تعلیم و تربیت را به عنوان کنترل یاگیری مورد بحث قرار می دهد . ابتدا آنچه را که از مفهوم تعلیم و تربیت خارج است مانند اموری که در جریان رشد و تکامل خود بخود ظاهر می گردند و مربوط به وقایع بدنی می باشند ، ذکر می کند و سپس رابطه تعلیم و تربیت را با یادگیری بررسی می نماید . به نظر پروفسور برودی تعلیم و تربیت با یادگیری انسان نیست . به عنوان مثال یادگیریهایی

که از طریق ایجاد عکس العمل مشروط صورت می گیرد و فرد در جریان یادگیری خود بخود و بدون آگاهی یا به عبارت درست تر بدون دارا شدن فهم صحیح ، امری را می آموزد ، به هیچ وجه جنبه تربیتی ندارد ، از طرف دیگر ، تعلیم و تربیت جنبه ایدآلی دارد و مربی می خواهد آنچه را که فرد باید بیاموزد در وی رشد دهد ، بنابراین آن دسته از یادگیریها که تحت کنترل قرار دارد مورد بحث تربیتی است و با تعلیم و تربیت مربوط می باشد .
با اینکه بسیاری از یادگیریها از طریق ایجاد عکس العمل مشروط به وجود می آید مع ذلک در یادگیری اساسی فهم دخالت کامل دارد . بنابراین از این جهت نمی توان یادگیری را از تعلیم و تربیت جدا ساخت .

پروفسور «برودی» پس از بیان این مطلب سه نوع تربیت را مورد بحث قرار می دهد :
۱- تربیت محیطی : این نوع تربیت تقریبا خودبخود صورت می گیرد . تماس اجتماعی فرد با دیگران سبب فراگیری اموری مثل خوردن غذای معین ، راه رفتن در پیاده رو می شود . چنانچه می بینیم در اینجا پروفسور «برودی» این نوع یادگیری را که فرد بدون توجه و همچنینی بدون نقشه فرا می گیرد به تعلیم و تربیت مترادف تلقی می کند . این نوع یادگیری با یادگیریهایی که از طریق ایجاد عک

س العمل مشروط صورت می گیرد تفاوتی ندارد ، بنابراین نباید آن را جزء انواع تربیت محسوب نمود .
۲- تربیت غیر رسمی : آنچه در خانواده یا در موسسات غیر تربیتی به فرد آموخته می شود و بیشتر جنبه عملی دارد به عنوان تعلم و تربیت غیر رسمی تلقی می گردد . در این قسمت پروفسور برودی ایجاد عادات معین یا عادت دادن افراد به امور مختلف را که در خانواده صورت می گیرد یا اطلاعاتی را که موسسات مختلف در اختیار مستخدمین می گذارند جزء تعلیم و تربیت غیر رسمی محسوب می دارد . باید توجه داشت که در هر موسسه اجتماعی چه خانواده و چه موسسات خصوصی یا دولتی ممکن است افراد را به طور صحیح تربیت نمود و ضمنا آنها را برای انجام کارهای معین آماده ساخت تنها فرق اساسی میان این نوع تعلیم و تربیت و تربیت مدرسی همان غیر رسمی بودن آن می باشد .

۳- تربیت رسمی : در تربیت رسمی قصد تعلیم یا عادت دادن Training یا هر دو واضح است و موسسه ای برای انجام وظیفه تشکیل می شود . از نظر «برودی» موسسات تربیتی ، کودکستان ، دبستان ، دبیرستان و دانشگاه وظیفه تربیت رسمی افراد را بهده دارند .
تشخیص تعلیم و تربیت رسمی از تعلیم و تربیت غیر رسمی از نظر «برودی» چند فایده دارد ، اول اینکه فرد را متوجه توافق یا تضاد میان موسسات غیر تربیتی و موسسات تربیتی می سازد . دوم اینکه فرق میان تربیت خود و تربیت رسمی معلوم می گردد .
در دنباله این بحث «برودی» تعلیم و تربیت را عبارت از جریان یا نتیجه جریانی می داند که در آن

از طریق هدایت و کنترل یادگیری و از روی سنجش و تدبیر کوشش به عمل می آید تا تجربه را شکل دهند .
از نظر «برودی» این تعریف وظیفه مدرسه را مشخص می سازد و مانع تداخل وظیفه دیگر موسسات اجتماعی مثل خانواده ، سازمانهای دینی و سیاسی با وظایف مدرسه خواهد شد . از طرف دیگر با توجه به این مفهوم ، می توان میان تدریس و یادگیری فرق گذارد و وظیفه معلم را که

کنترل یادگیری اموری معین است مشخص نمود . و از این جهت مسئولیت ، وی را تعیین کرد .

با اینکه تعلیم و تربیت صحیح از طزیق یادگیری صورت می گیرد مع ذلک نمی توان این دو جریان را یکسان تلقی نمود . در تعریف «برودی» تعلیم و تربیت با یادگیری کنترل شده مترادف فرض شده است در صورتی که واقعا این دو با هم فرق دارند . یاد گرفتتن مفاهیم ریاضی ، قوانین علمی ، مهارتها وزبان و ادبیات در مدرسه تحت کنترل معلم صورت می گیرد ، مع ذلک این گونه یادگیری بیشتر جنبه تعلیمی دارد نه تربیتی . ممکن است شاگردی امور بالا را تحت کنترل معلم بیاموزد با وجد این از لحاظ تربیتی ضعیف باشد .
درست است که جهمعه کار تربیتی را به طور عمده جزء وظایف مدرسه تلقی می کند ، اما این امر مانع از این نیست که گویندگان ، نویسندگان ، رهبران سیاسی و والدین نیز در تربیت صحیح افرا

د اقدام کنند . اصولا وظیفه همه آنهایی که به نحوی با مردم سرو کار دارند و کار آنها جنبه ارشاد و راهنمایی دارد ، تربیت افراد جامعه است بنابراین نمی توان وظیفه تربیتی را به منظور روشن ساختن مسئولیت اولیا مدرسه یا به عنوان تقسیم کار به مدرسه اختصاص داد .
از طرف دیگر محتوی یادگیریهایی که جنبه تربیتی دارد با آنچه جنبه آموزشی یا تعلیمی دارد فرق می کند . روی این زمینه نمی توان هر یادگیری کنترل شده را تعلیم و تربیت تلقی نمود . پروفسور «برودی» در ضمن مقاله ای زیر عنوان « اشارات رئالیسم کلاسیک برای فلسفه تعلیم و تربیت » نکته های جالبی درباره وظییفه مربی یا کار تعلیم و تربیت بیان می دارد . نظر به اینکه در فصل مربوط به مکتبهای تربیتی از نقطه نظر نظامهای مختلف فلسفس درباره عقاید این استاد بحث خواهیم کرد فعلا از ذکر آن نکته ها خودداری می کنیم .

برای اینکه نتیجه ای از این بحث بگیریم به ذکر و بررسی چند تعریف اساسی از تعلیم و تربیت مبادرت می کنیم . به نظر نگارنده هر تعریفی از تعلیم و تربیت باید خصوصیات زیر را دربر داشته باشد :
۱ – مفهوم تعلیم و تربیت را به طور آشکار مشخص سازد .
۲ – مفهوم تعلیم و تربیت را با مفهوم اموری مانند کسب معلومات ، فراگیری مهارتها و ایجاد عادات در هم نیامیزد .
۳ – مفهوم تعلیم و تربیت را طوری بیان کند که در مراحل مختلف زندگی یا مراحل مختلف تربیتی مثل کودکستان ، دبستان ، دبیرستان ، دانشگاه و بعد از فراغ از تحصیل قابل اجرا باشد.
۴ – مفهوم تعلیم و تربیت را طوری بیان کند که به عنوان اصل راهنمایی-کننده د

ر هر مرحله برای مربی یا معلم مورد استفاده قرار گیرد
فلسفه تعلیم و تربیت
در فصل سوم و چهارم مفهوم فلسفه وماهیت تعلیم و تربیت مورد بحث واقع شد اینک به بررسی رابطه میان این دو مفهوم می پردازیم . فلسفه تعلیم و تربیت رامی توان رشته ای مستقل فرض نمود که در آن اساس تعلیم و تربیت ، رابطه تعلیم و تربیت با دیگر رشته های معرفت انسانی ، روشهای تربیتی و نحوه برخورد به مسائل و مشکلات تربیتی مورد بحث واقع می شوند . در اینجا بی مناسبت نیست نظری را که عده ای از استادان فلسفه تعلیم و تربیت در دانشگاه های امریکا درباره رشته ی فلسفه تعلیم و تربیت ابراز داشته اند نقل کنیم .
این نظر از طرف انجمن فلسفه تعلیم و تربیت امریکا در مجمع سالیانه انجمن در سال ۱۹۵۳ پذیرفته شد و به صورت مقاله ای در شماره ۴ مجله « تئوری تعلیم و تربیت » در ماه ژانویه ۱۹۵۴ بچاپ رسید .
در مقدمه این مقاله ، مولفان سعی دارند خصوصیاتی را که بیشتر دانشمندان برای رشته فلسفه تعلیم و تربیت بیان داشته اند ذکر کنند .
الف – قلسفه های گوناگون : فلسفه تعلیم و تربیت ، هنر ، علم ، سیاست ، مذهب و تاریخ دارای سه خصوصیت مشترک هستند که آنها را از دیگر رشته ها متمایز می سازند :
۱ – امور نظری مشخص که شامل فریضه ها ، مفاهیم و مقولات (مانند معنی ، حقیقت ، ارزش ، روش ) می باشند .
۲ – بکار بردن امور نظری در بررسی میزانها ، فرضها ویا دلایلی که ارزیابیها ، قضاوتها و انتخاب را راهنمایی می کنند .
۳ – آشنایی محققانه با وقایع ، فعالیتها ، شرایط و تصورات مربوط به رشته ای که فلسفه آن مورد بحث است (مانند رشته تعلیم و تربیت ، مذهب ، هنر ، علم وسیاست ) .
اگر این بررسی دقیق موجب میزانها و امور نظری فلسفه های مختلف باشد در این صورت با فلسفه محض یا فلسفه عمومی سرو کار داریم . فلسفه های تعلیم و تربیت ، هنر ، علم ، مذهب و تاریخ ممکن است به عنوان رشته های فلسفی مشخص که هر یک مربوط به موضوعی خاص است مورد توجه واقع شوند همه آنها به علت بحث درباره نوعی نظر یا مفاهیم و مهارتها فلسفه های

موضوعات خاص تلقی می شوند . هر یک با توجه به قلمرو تحقیق ، موضوع ، مسائل یا فعالیت هایی که درباره آنها به بررسی نظری می پردازد ، فلسفه مشخصی را تشکیل می دهد . علاوه بر این بررسی نظری یا عقلانی یک فلسفه، مثلا فلسفه تعلیم و تربیت یا فلسفه هنر ، ممکن است مفاهیم و تصوراتی را به وجود آورد و در بررسی نظری فلسفه دیگری مانند فلسفه تاریخ یا حتی فلسفه محض تغییراتی ایجاد کند . هر فلسفه ای ممکن است منبعی برای دیگر فلسفه ها تلق

ی شود .
فلسفه هنر ممکن است مفاهیم یا تصوراتی به وجود آورد و در بررسی نظری فلسفه دیگری مانند فلسفه تاریخ یا حتی فلسفه محض ، تغییراتی به وجود آورد . هر فلسفه را ممکن است منبعی برای دیگر فلسفه ها تلقی نمود . ما می توانیم از طریق مقایسه یا تقابل ، اختلاف موجود در فلسفه ها را مشخص سازیم . پاره ای از دانشمندان واژه های رئالیسم ، اید آلیسم ، و نطریه تجربی را برای روشن ساختن این اختلافات بکار برده اند . گاهی برای اینکه اختلافات آراء فلسفی را بیشتر مشخص سازند تقسیماتی را که ضمن یک مکتب مطرح شده از قبیل : رئالیسم حسی ، رئالیسم مادی ، رئالیسم کلاسیک یا انواع ایدآلیسم بیان می کنند . این واژه ها برای تشخیص میزان ها یا دلایل مختلفی که در جریان تشکیل مفاهیم فلسفی ، فرضیه ها و مقوله ها مورد توجه بوده اند ، بکار می روند .
ب – واژه تعلیم و تربیت ممکن است بر هر کوشش سنجیده شده ای که به منظور پرورش ، اصلاح و تغییر یا توسعه ی رفتار انسان صورت می گیرد ، یا بر فعالیت سازمان یافته مدرسی دلالت داشته باشد : در اینجا به پیروی از آنچه دیگران گفته اند معنی دوم انتخاب می گردد .
بنابراین در تعلیم و تربیت به معنای فعالیت سازمان یافته مدرسی دو جنبه یافت می شود :
۱ – ترجیح صریح یا ضمنی برنامه های معین ، منابع و هدف ها (روشها ، وسائل ، مقاصد ) در جریان تربیت .
۲ – بکار بردن میزان ها ، اصول راهنما یا دلایلی که با کمک آنها منابع و هدف ها تعیین یا ت

شکیل شده اند . به عبارت دیگر معلمان ، مدیران و دیگر افرادی که در کارهای تربیتی شرکت دارند نسبت به انتخاب برنامه های مفید ، منابع و هدف ها با توجه به میزان ها و دلایل به طور ضمنی یا صریح و از روی دقت یا بدون دقت تصمیم می گیرند . میزان هایی که در انتخاب مشی ، روش و هدف ، نقش راهنما را ایفا می کنند ممکن است با تئوری و مفاهیم یک فلسفه (ایدآلیسم ، رئالیسم ، پراگماتیسم ) یا ترکیبی از فلسفه ها سازگار باشند . برای اینکه انتخاب اینگونه امور با دقت فلسفی توأم باشد باید با توجه به میزان های مختلف فلسفی صورت گیرد . آن مربی که به این صورت عمل کند با رشته فلسفه تعلیم و تربیت سرو کار دارد . به عبارت دیگر وقتی ما به بررسی میزان ها و فرض هایی که در انتخاب برنامه ها و هدف های تربیتی راهنما هستند بپرداز

یم ، و این بررسی را با توجه به مفاهیم و مقوله های فلسفی انجام دهیم در این صورت در رشته فلسفه تعلیم و تربیت کار می کنیم . این رشته با دیگر رشته ها مثل مدیریت ، روانشناسی و روش تدریس فرق دارد . صلاحیت در یکی از این رشته ها مانع داشتن صلاحیت در دیگران نیست .
ج – سه مرحله از فکر فلسفی را که به تعلیم و تربیت اختصاص داده شده و محتوی رشته فلسفه تعلیم وتربیت را تشکیل می دهد باید مورد توجه قرار داد :

۱ – وظیفه توصیفی – تحلیل فیلسوف تربیتی در مشخص ساختن (آشکار کردن ) میزان هایی که در واقع ، انتخاب ها (انتخاب برنامه ، منبع ، هدف ) را در مراکز تربیتی راهنمایی می کند . این وظیفه ممکن است شامل ارتباط دادن این میزان ها با مکتب های فلسفی و بررسی آنها با توجه به سازگاری یا توتفق ، معنا ، گرایش و روش .
۲ – وظیفه انتقادی – ارزیابی فیلسوف تربیتی در بررسی میزان های دیگری که فلسفه تعلیم و تربیت مطرح می سازد این امر ممکن است به منظور تهیه میزان های منطقی تر صورت گیرد .

۳ – وظیفه ابداعی فیلسوف تربیتی در بوجود آوردن میزان های تازه به منظور اجرای آنها در فلسفه تعلیم و تربیت یا رشته تعلیم و تربیت .
د – در موسساتی که درسهایی در فلسفه تعلیم و تربیت می شود باید مطالعه و کسب مهارتها در بررسی امور نظری و مفاهیم مد نظر باشد . در دیگر موسسات توجه به اینگونه امور ممکن است به منظور ضمنی انجام گیرد .
نیوسام ، ضمن مقاله ای که در شماره ۹ «تئوری تعلیم و تربیت » در آوریل ۱۹۵۹ انتشار یافته چند اشکال درباره نظر انجمن که در بالا ذکر شد مطرح می سازد .به عقیده او امور نظری اختصاص به فلسفه ندارند و در علوم نیز بکار می روند . شاید استعمال کلمه «مشخص» یا ممتاز که در قسمت اول به دنبال « امور نظری » ذکر شده برای رفع این اشکال باشد . از نظر « نیوسام » توجه به امور نظری مانع توجه به نقش خود فیلسوف خواهد شد . علاوه براین محدود ساختن فلسفه علیم و تربیت به بررسی آنچه در مدرسه یا موسسات رسمی می گذرد تا حدی ارتباط تعلیم و تربیت را با دیگر فعالیت های زندگی قطع می کند. باید توجه داشت که طرح امور نظری به وسیله فیلسوف صورت می گیرد . بنابراین ، نقش فیلسوف تا حدی در ارائه مفاهیم و میزان ها ظاهر می گردد . علاوه بر این ، وظایفی را که در قسمت دوم مقاله مورد بحث قرار داده اند مثلا وظیفه توصیفی – تحلیلی ، وظیفه انتقادی ارزیابی و وظیفه ابداعی در متمایز ساختن رشته فلسفه تعلیم و تربیت و استقلال آن تاثیر دارد .
رابطه فلسفه با تعلیم و تربیت
ارتباط فلسفه با تعلیم و تربیت را به سه صورت ممکن است مجسم ساخت . در صورت اول و دوم فلسفه تعلیم و تربیت به معنی اعمال یا اجرای فلسفه در امور تربیتی است . در صورت سوم فلسفه به منزله تئوری یا اساس نظری و تعلیم و تربیت به عنوان عمل ، مورد توجه قرار می گیرد . به طور خلاصه در صورت اول و دوم فلسفه تعلیم و تربیت دو رشته مستقل تلقی می شوند و فلسفه تعلیم و تربیت اجرای آنچه در فلسفه مطرح است در جریان های تربیتی می باشد . اما در صورت سوم فلسفه تعلیم و تربیت از یکدیگر جدا نیستند و دو جنبه یک امر را تشکیل می دهند.

صورت اول :
در این صورت فلسفه به عنوان رشته ای که درباره متافیزیک (واقعیت جهان ) ، معرفت آدمی و ارزشها بحث می کند با تعلیم و تربیت که رشته ای مستقل است و با معلم ، شاگرد ، مواد درسی ، وسایل تعلیماتی ، روش تدریس ، مدیریت و سازمان برنامه سرو کار دارد ارتباط پیدا می کند .

برای اینکه معلم بتواند این دو رشته را با هم مربوط سازد باید اطلاعات کافی در فلسفه داشته باشد و با نظریات فلسفی درباره ماهیت جهان ، اساس معرفت و مبانی ارزشها آشنا باشد . در این صورت معلم می تواند ضمن تدریس رشته های مختلف علمی مثل فیزیک ، شیمی ، زیست شناسی ، آنچه را که فیلسوفان درباره جهان و انسان گفته اند مورد بحث قرار دهد و شاگردان را با نظریات فلسفی آشنا سازد .
همینطور در جریان کسب معلومات و تحصیل نظریات علمی ممکن است معلم اساس معرفت و

چگونگی تشکیل و پیدایش آن را مورد بحث قرار دهد . در درس اخلاق نیز ممکن است مبانی ارزشها و چگونگی تشکیل قضاوت های ارزشی را بررسی نمود . رابطه فلسفه و تعلیم و تربیت به عنوان دو رشته مستقل ممکن است از طریق گنجانیدن موادی مانند متافیزیک ، منطق ، اخلاق در برنامه های مدارس صورت گیرد . به عبارت دیگر به جای اینکه معلم ضمن طرح مسائل علمی به بررسی آراء فلسفی بپردازد ، در درسهای فلسفی به این امر اقدام می کند . از طریق دیگر نیز می توان این دو رشته را با هم مربوط ساخت . در این طریق آراء فلسفی بر اساس همانندیها به صورت نظام ها و مکتب ها در می آیند و آنچه هر مکتب درباره تعلیم و تربیت بیان داشته است مورد توجه قرار می گیرد .
در اینجا باید توجه داشت که طبقه بندی آراء فلسفی درباره مسائل معین و نظام ها غالبا جنبه تصنعی دارد .به عبارت دیگر تنوع آراء فلسفی و تغییر عقاید یک فیلسوف در دوره حیات وی مانع از این است که به طور قاطع آراء فلسفی مربوط به یک یا چند مسئله را به صورت معینی در آورد و فیلسوفی را به نام ایدآلیست ، رئالیست ، یا پراگماتیست معرفی نمود .
نکته دیگر اینکه مسائل فلسفی با مسائل تربیتی اختلاف دارند . مسائل فلسقی با اینکه تحت تاثیر زمینه های فرهنگی قرار دارند مع ذلک کمتر دچار تغییر می شوند .

به عنوان مثال مسئله واقعیت یا مسئله معرفت از جمله مسائلی است که در دوران های مختلف افکار فیلسوفان را به خود مشغول داشته و کمتر تابع اوضاع و احوال خاص قرار گرفته است . البته امکان طرح مسائل تازه در فلسفه نیز هست . مع ذلک وسعت حدود این مسائل ، رابطه مستقیم آنها را با مسائل تربیتی که تا حد وسیعی تابع شرایط زمانی و مکانی هستند کم می کند . در قرن حاضر ، پژوهشهای دانشمندان در رشته های مختلف علوم انسانی مانند روانشناسی ، مردم شناسی ، جامعه شناسی و روانشناسی اجتماعی و همچنین توسعه ارزشهای دموکراتیک رابطه معلم و شاگرد ، برنامه و طرز کار مدرسه را تغییر داده است .
فیلسوفان نیز تحت تاثیر این عوامل قرار گرفته اند و با اینکه گرایش های فلسفی آنها متفاوت اس

ت مع ذلک در مواردی معین طرفدار یک روش هستند . به عبارت دیگر بینش های فلسفی خاص مانع توافق آنها درباره امور تربیتی نمی شود . از طرف دیگر تمام فیلسوفان وابسته به یک مکتب درباره تعلیم و تربیت به طور یکسان بحث نکرده اند از این رو نمی توان یک دسته عقاید تربیتی را به مکتبی خاص اختصاص داد . آن دسته از فلاسفه نیز که به بررسی مسائل تربیتی پرداخته اند غالبا رابطه میان عقاید فلسفی و نظرات تربیتی خود را روشن نساخته اند .
با توجه به نکته های بالا به سختی می توان پاره ای از نظریات تربیتی را نتیجه منطقی مکتب های فلسفی تلقی نمود . در کتاب های فلسفه و تعلیم و تربیت ، پاره ای از مولفان ضمن بحث درباره رابطه نظریات تربیتی با عقاید فلسفی می خواهند این رابطه را به صورت منطقی جلوه دهند . به طور مثال گفته می شود ایدآلیستها که واقعیت های جهان را تصورات فرض می کنند در امر تعلیم و تربیت مهم تلقی می کنند .
اینگونه استنباطات در بیشتر موارد با واقعیت مطابقت ندارند . همانطور که در بالا گفته شد ایدآلیستها ، رئالیستها و پراگماتیستها ممکن است درباره یک هدف یا روش تربیتی خاص توافق داشته باشند .
صورت دوم :

رابطه فلسفه با تعلیم وتربیت در این مورد به صورت اجرای روشهای فلسفی یا فعالیت های فلسفی در برخورد به مسائل تربیتی ظاهر می گردد .
در بحث های علمی ، معام و شاگرد می توانند از روشهای دیالکتیکی ، استقرائی ، قیاسی یا روش حل مسئله استفاده کنند .
«روش حل مسئله» از لحاظ تربیتی در تقویت فکر شاگردان و معلمان و در فهم مطالب علمی تاثیر فراوان دارد . معلم آگاه می تواند در هر رشته به جای شرح آنچه در کتاب نوشته شده یا دانشمندان بیان کرده اند شاگردان را متوجه مسائل سازد و به آنها کمک کند تا از طریق مشاهده ، آزمایش و مطالعه نظریات مختلف به چگونگی پیدایش تئوری ها و نظریات علمی پی برده و خ

ود شخصا متوجه اینگونه نظریات شوند .
در بحث های گروهی ممکن است از روش دیالکتیک برای رشد قوه بیان ، مشخص ساختن سوالها ، تحلیل مفاهیم ، بررسی اصول و فرض های پذیرفته شده در بحث رابطه میان مفاهیم و پرورش قوه استدلال استفاده نمود.
در مدرسه معلم و شاگرد با کلمات و مفاهیم مختلف ، با نظریات علمی ، با اعتقادات اخلاقی ، با افکار ، عقاید متداول در جامعه ، به قضاوت های تاریخی و امور اجتماعی سرو کار دارند ، آشنایی به فعالیت های فلسفی مثل تحلیل مفاهیم و افکار ، ارزیابی نظریات ، ارتباط دادن عقاید در یک زمینه منطقی ، سیر عقلانی ، تفسیر عقاید و چگونگی ارزش ها برای معلم و شاگرد مفید می باشد . اینگونه فعالیت ها نه تنها در روشن ساختن مفاهیم و قضاوت ها و مبانی آنها به شاگردان کمک می کند بلکه در ارزیابی عقاید و کوشش برای کشف راه های تازه و تعمیم نظریات علمی نیز سودمند می باشند .
اینگونه فعالیت ها هم در انتخاب روش های تربیتی و هم از لحاظ هدف هایی که معلم و شاگرد باید تعقیب کنند موثر هستند . کوشش برای گسترش خصوصیات روح فلسفی در میان شاگردان هدف اساسی تعلیم و تربیت را تشکیل می دهد . جامعیت در فکر یا به عبارت دیگر گسترش دادن دایره فهم در برخورد به مسائل مختلف و تعمق درباره این مسائل و انعطاف پذیری افکار و عقاید باید مورد توجه مربیان باشد .

صورت سوم :
در این صورت «فلسفه» به عنوان «تئوری» و «تعلیم و تربیت» به عنوان «عمل» تلقی می شود . از طرف دیگر فلسفه از لحاظ نظری ما را به جهان و انسان آشنا می سازد . آنچه ما در فلسفه راجع به جهان و همنوعان می آموزیم در کل شخصیت ما نیز تاثیر می کند . به عبارت دیگر مطالعه آراء فلسفی درباره جهان و انسان تمایل و گرایش خاصی در ما نیز به وجود می آورد . تقویت ایت تمایل کار تعلیم و تربیت با قسمت «عملی» فلسفه را تشکیل می دهد . با توجه به این نکته «جان دیوئی» می گوید : «اگر ما بخواهیم تعلیم وتربیت را به عنوان جریان تشکیل گرایشهای اساسی ، عقلانی و عاطفی نسبت به طبیعت و همنوعان تلقی کنیم در این صورت ممکن است فلسفه را به صورت تئوری کلی یا اساس نظری تعلیم و تربیت تعریف نماییم .»
ایدآلیسم و تعلیم و تربیت

لوئیس آنتز ، از ایدآلیستهای معاصر ، ضمن مقاله « ایدآلیسم به عنوان فلسفه تعلیم و تربیت » به معرفی این مکتب و جنبه های تربیتی آن مبادرت کرده است . در قس

مت اول این مقاله واژه ایدآلیسم را مورد بحث قرار می دهد . به نظر او ایدآلیسم به آن دسته از تئوریها اطلاق می شود که به ذهن یا روح اهمیت می دهند . کلمه ذهن یا روح هم به شخصی که تجربه می کند یا درک می کند اطلاق می شود و هم به موضوع یا مطلبی که قابل درک باشد . شخص یا موضوع هر دو ممکن است امری مقدس باشند . کلماتی مانند ذهن ، روح ، حیات ،

شخص و خود در مورد فردی که تجربه می کند بکار می روند . گاهی کلماتی مانند «روح مقدس» یا «خدا» نیز درباره شخص درک کننده استعمال می شوند . ذهن به عنئان آنچه درک شده یا قلمرو معانی و مفاهیم نیز مورد بحث قرار می گیرند . در این مورد اموری مانند معنا ، مفهوم ، تصور ، فکر ، ایدآل ، عقل ، ماهیت و حقیقت از ذهن اراده می شوند .
تصور ، موضوع معرفت را تشکیل می دهد و به عنوان امر معلوم یا دانستنی تلقی می گردد . هرگاه همین تصور در ارتباط با عمل منظور نظر باشند ، آنگاه به عنوان راهنمای عمل به صورت ایده

آل در می آید . ایدآلیسم به چهار صورت اصلی ظاهر شده است :
۱ – ایدآلیسم به عنوان فلسفه ای که از افکار فیلسوفان یونانی و عقاید مسیحی ترکیب شده است . این فلسفه مبتنی بر سه فرض می باشد . فرض اول وجود موجود نهایی یا واقعیت اساسی است . فرض دوم اعتقاد به صلاحیت عقل در شناختن موجود نهایی می باشد . فرض سوم اعتقاد به اینکه هستی و ارزش در جهان اولین چیز هستند و قابل تفکیک نمی باشند .
۲ – ایدآلیسم به عنوان فلسفه ای که بیشتر با معرفت سروکار دارد . این فلسفه را فلسفه روحی ، فلسفه معنوی یا فلسفه ذهنی می خوانند . در این مورد اساس را ذهنی فعال که تجربه می کند تشکیل می دهد . «دکارت» و «برکلی» بیشتر به این معنا توجه دارند .
۳ – ایدآلیسم به عنوان یک فلسفه ارگانیک . در این زمینه کوشش شده است که ایدآلیسم میان جنبه های عینی و ذهنی و فرد و جهان تلفیق دهد . «کانت» و تا حدی «هگل» به طور موثر در این باره کار کرده اند .
۴ – ایدآلیسم به عنوان فلسفه ای که مبنا و اساس آفرینش را یک شخص که جدا از جهان و در عین حال موثر در آن است تلقی می کند .
هرمن هارل هورن در کتاب فلسفه تعلیم و تربیت مبانی فلسفی اید

آلیسم را در ارتباط با تعلیم و تربیت به شرح زیر بیان می دارد :
ذهن یا روح به عنوان امری واقعی . به نظر «هورن» روح در جریان تحول آخرین چیزی است که در موجود زنده پیدا شده است .طبیعت از طریق ایجاد تغییرات خودبخودی ، تنازع برای بقاء و بقاء انسب این هدیه را در اختیار موجود زنده قرار داده است . کار تعلیم و تربیت تحول این امر از مرحله آگاهی طبیعی به سطح آگاهی روانی می باشد . همانطور که انسان در طبیعت مقامی شامخ دارد ، روح در انسان نیز بزرگترین امر تلقی می شود .
روح یا ذهن مطلق متحقق می شود :

«هورن» با طرح چند سوال مانند آیا چیزی می تواند از هیچ بوجود آید ؟ آیا روح می تواند از امری که خود به اصطلاح مجرد نباشد ناشی گردد ؟ آیا رشد روح از بی رشدی ساده نتیجه می شود ؟ نتیجه می گیرد که باید روح یا ذهن مطلق وجود داشته باشد که خود احتیاج به رشد نداشته ومنشا پیدایش روح در انسان شود .
روح مطلق خودکار است :
در این قسمت «هورن» فرق میان انسان و حیوان را مورد بحث قرار می دهد . به عقیده وی مخلوق پست تر از انسان نه هدفی برای خود تعیین می کند که به آن نائل شود نه نیل به مقصد اخلاقی و عقلانی برای وی مطرح است و نه رشدی در این زمینه دارد . حیوان در جهتی سیر می کند ، اما خود در انتخاب این جهت دخالتی ندارد ، بعضی از امور را درک می کند اما این ادراک با آگاهی خود همراه نیست . حیوان از غرایز ارثی برخوردار است ولی فاقد قدرت تفکر و درک رابطه مفاهیم می باشد . حیوان را می توان از طریق ایجاد عکس العمل مشروط به چیزهایی آشنا ساخت ام آنچه درباره حیوان انجام می شود عادت دادن است نه تعلیم و تربیت . روانشناسان تنها انسان را واجد تاریخ ، ادبیات ، علوم و فنون تمدنی می بینند . این انسان است که مفاهیم و علامات را بوجود می آورد و به تفکر می پردازد . مشاهدات روانشناس نیز این حقیقت را تایید می نماید که انسان تنها موجود قابل تربیت است ، زیرا او می تواند خود شخصا به هدف های عقلانی نائل شود . در قسمت اول از نظریات «هورن» این سوال مطرح می شود ، آیا روح یا ذهن نیرویی مستقل است که در

موجود زنده وجود دارد یا مفهومی است که از فعالیت های عقلانی و عاطفی فرد استنباط می شود ؟ آیا مشاهده رشد کودکان این حقیقت را نشان نمی دهد که فعالیت های عقلانی مثل ادراک ، فهم ، قضاوت ، مقایسه و استدلال به تدریج در فرد ظاهر می شوند ؟ آیا تدریجی بودن اینگونه فعالیت ها در مراحلی از رشد مانع نسبت دادن آنها به یک نیروی مستقل نمی شود .

در قسمت دوم وقتی سوالات طرح شده از طرف «هورن» با معنی تلقی می شوند که وجود نیروی روحی یا معنوی و به اصطلاح مجرد مسلم باشد . پاره ای از فیلسوفان وجود فعالیت های عقلانی در انسان را دلیل پیدایش و حضور امری مجرد در وجود انسان تلقی می کنند . درباره منشا انسان به نظر «هورن» آنچه به ذهن می آید واقعیتی است معنوی ، متحقق و فعال که در زبان مذهب

به نام «خدا» خوانده می شود .
در آخرین قسمت «هورن» می خواهد عقیده به «تثلیث» را که مورد قبول مسیحیان است ثابت نماید . در این باره جز تکرار آنچه اولیلی دین مسیح اظهار داشته اند چیزی تازه ارائه نمی دهد .

بانو «کالکینز» فیلسوف آمریکایی مبانی متافیزیکی ایدآلیستی را به شرح زیر بیان می دارد . این مبانی از کتاب چهار مکتب فلسفی و اجرای آنها در تعلیم و تربیت و مذهب تالیف «باتلر» صفحه ۱۸۰ نقل می شود :

۱ – جهان به طور مشخص مشتمل بر واقعیت های روحی است . ممکن است موجود غیر روحی نیز در جهان باشد ، اما در هر صورت واقعیت های روحی که غیر فابل تبدیل (به ماده) هستند وجود دارند .
۲ – واقعیت های روحی در نقطه نهایی مشخص هستند … پدیده های روحی را که من مستقیما درک می کنم از ادراکات حسی ، افکار ، عواطف و مقاصد در یک ترتیب بی پایان تشکیل نشده اند . بلکه عبارتند از «خود» یا « خودهای » درک کننده ، فکر کننده ، احساس کننده و اراده کننده .
۳ – جهان سرتاسر از لحاظ ماهیت روحی است … آنچه واقعی است در نقطه نهایی روحی و همچنین مشخص می باشد .

۴ – جهان از یک « خود جامع » (همچنین کامل) که تمام خود های پایین تر به منزله اجزاء یه اعضای آن هستند تشکیل شده است .
۵ – « خو مطلق » چنانکه من از کلمه مطلق استنباط می کنم ، همان خود جامع است و هیچ چیز خارج از آن واقعیت ندارد .
۶ – شخص مطلق که به عنوان خود توصیف می شود یک موجود ذی شعور است ، آنچه از شاعر بودن یا ذی شعور بودن استنباط می شود همان چیزی است که ما درباره خود به عنوان موجود ذی شعور ظهار می داریم . به عبارت دیگر من باید بگویم که « خود مطلق » به طور کامل درک می کند ، فکر می کند و احساس و قصد می نماید .

در مورد نکته اول چگونگی تشکیل واقعیت های روحی و ماهیت آنها روشن نشده است .
در نکته دوم اینکه گفته شده است پدیده های روحی عبارتند از خود یا خود ها تا اندازه ای مبهم است . آیا می توان ادراکات حسی ، افکار و عواطف را همان خود تلقی کرد ؟ آیا در این زمینه شخص درک کننده با موضوع درک شده متحد فرض نشده است . در قسمت سوم ، سراسر جهان را ازلحاظ ماهیت ، روحی تلقی می کند . در این مورد مقایسه آنچه فیزیکدانان جدید درباره امر

مادی می گویند با آنچه خانم « کالکینز » بیان می دارد جالب به نظر می رسد .
هیسنبرگ چنانکه « راسل » در کتاب رئوس مطالب فلسفه نقل می کند ، یک ذره ماده را به منزله مرکزی تلقی می کند که پرتوهایی به طرف خارج ار آن بیرون می آیند ، تشعشعات ، اموری واق

عی فرض می شوند ، اما ماده ای که در مرکز آنها قراردارد جز « تصور ریاضی » چیزی دیگر نیست .
همینطور طبق آنچه «دوبروگلی» و «شرودین جر» بیان می دارند ، ماده از حرکت های موجی تشکیل شده است . در این تئوری لازم نیست جز خصوصیات ریاضی چیزی دیگر برای حرکت های موجی فرض نمود . در مورد جهان به عنوان یک «خود جامع» که در قسمت چهارم نقل شده است چگونگی استقلال این خود و وحدت آن به جهان روشن نیست .
ماهیت انسان :
از نظر ایدآلیستها ، ماهیت انسان را ذهن یا روح او تشکیل می دهد و همانطور که گفته شد این روح یا ذهن از امری مجرد که معمولا خدا نامیده می شود ناشی شده است . قدرت مهم روح انسان فکر او می باشد و روی همین زمینه «دکارت» فکر کردن را دلیل بر وجود داشتن تلقی می کرد . فکر ، انسان را از دیگر موجودات متمایز می سازد . علاوه بر نیروی تفکر ، قدرت اراده یا آزادی اراده نیز جزء قدرت های روح می باشد . اهمیت انسان در مقایسه با دیگر حیوانات مربوط به آزادی اراده اوست علاوه بر این جنبه روحی و معنوی انسان بقاء او را پس از مرگ تضمین می کند . از نظر ایدآلیستها هر فرد می تواند در خود احساس بقای بعد از مرگ را داشته باشد .
ایدآلیسم و مسائل تربیتی :

روش آموزش : لویس آنتز زیر عنوان ذهن یا روح و روش چنینی می نویسد : روش اید آلیسم جدید با مقایسه به روش آزمایشی در پراگماتیسم و روش سازمان دادن « حقایق » در رئالیسم روشی واحد نیست . از نظر ایدآلیستها از روش دیالکتیک استفاده می کنند ، اما روشهای دیگر را مانند روش منطقی ، روش معمول در زیبا شناسی ، روش بکار بردن مجاز ، روش آزمایشی و دیگر روش ها برای توسعه معانی کشفیات خود به کار می برند . ذهن از نظر آن ها در هر وضع و شرایطی روشی خاص اتخاذ می کند و در این باره بر خلاف بدن ، از آزادی و قدرت ابتکار برخوردار است

.
آنتز تفسیرهای گوناگون را که از روش دیالکتیک شده نقل می کند و سپس این روش را با روش جان دیوئی « تفکر اساسی » یا حل مساله مقایسه می نماید . در روش دیوئی که همان برخورد به موقعیت نا مین و تشخیص مساله و تلاش برای پیدا کردن راه حل می باشد ، از تمام روش ها مثل مشاهده ، آزمایش ، استدلال ، بحث و مشاوره استفاده می شود . در اینجا آنتز می خواهد چنین نتیجه بگیرد که روش دیالکتیک مانند روش دیوئی روشی جامع است که روش های دیگر را در بر می گیرد . چنانکه مشاهده شد ، در ابتدای مقاله آنتز می خواست بگوید که این فلسفه ایدآلیسم است که از روش های گوناگون استفاده می کند و دیگر فلسفه ها مثل پراگماتیسم و رئالیسم فعالیت های خود را محدود به یک روش می سازند . ولی مقایسه روش دیالکتیک با روش جان دیوئی خلاف آنچه را که در ابتدای مقاله مطرح ساخته بود نشان می دهد . در آنخرین قسمت آنتز می گوید روشهای علمی برای بررسی تمام معرفت های انسانی مخصوصا معرفت های ادبی ، دینی و اخلاقی بکار نمی روند . به نظر او استفاده از روش استعاره حتی در علوم نیز معمول است . علاوه بر این ، روش کشف و شهود نیز جزء منابع معرفت محسوب می گردد . چنانکه در مبحث

منابع معرفت بحث شد ، روش شهود در موارد خاص به شکل فعالیتی عقلانی ، قابل تصور و توجیه است .
باتلر مولف کتاب چهار مکتب فلسفی و اجرای آن ها در تعلیم و تربیت و مذهب ، که از ایدآلیستهای معروف امریکاست و هم اکنون به تدریس فلسفه تعلیم و تربیت اشتغال دارد در صفحه ۲۸ کتاب خود درباره روش به بحث می پردازد . باتلر نیز روش دیالکتیک را جزء روش های تدریس ذکر می کنند . به نطر او این روش مخصوصا در موضوعاتی که فکر در آنها دخالت دارد مورد استفاده بیشتر ایدآلیستها می باشد . معلم باید با طرح سوال ها یا ارائه افکار و عقاید مختلف ، شاگردان را به قضاوت وا دارد . معلم باید بحث های دیالکتیکی را بوجود آورد وشاگردان را به اینگونه بحث ه

ا تشویق نماید .
« باتلر » معتقد است روش سخنرانی نیز باید مورد استفاده قرار گیرد . در زمینه ارائه حقایق ، معلم می تواند از این روش استفاده کند اما این روش نباید به صورت نقل افکار و عقاید درآید . در اجرای این روش باید شاگردان بتوانند به بحث و گفتگو بپردازند .
روش پروژه که در آن شاگرد به صورت انفرادی یا با کمک شاگردان دیگر فعالیت می کند جزء روشهای آموزشی می باشد . در اجرای این روش ، شاگردان ضمن برخورد به مساله می توانند از روی طرح و نقشه به آزمایش و مطاله بپردازند . به طور کلی در بحث هایی که از طرف ایدآلیستها در زمینه روش آموزش به عمل می آید موضوع درس از روش تدریس جدا می باشد . جان دیوئی این دو را از یکدیگر جدا نمی سازد . چنانکه خواهیم دید به نظر وی در برخورد دادن شاگرد به موقعیت نامعین و استفاده از روش حل مساله موضوع درس و روش کار از یکدیگر جدا نیستند . تفکیک این دو بر این فرض است که مطالب درسی از پیش آماده شده و شاگرد مجبور به فرا گرفتن آنها می باشد . در صورتی که مطالب باید ضمن یادگیری و تفکر ظاهر گردند و در این صورت تفکیک این دو صحیح به نظر نمی رسد .
همانطور که در پیش گفته شد ، برخورد دادن شاگرد به موقعیت های نا معین در هر رشته و کوشش برای توسعه و بوجود آوردن نظریات علمی به عنوان راه حل ها یا فرضیه ها مستلزم مشاهده ، آزمایش ، بحث ، تنظیم طرح یا اجرای روش پروژه ، سخنرانی از طرف معلم و شاگرد واستدلال و مطالعه نظریات گوناگون خواهد شد . بیان یک یا چند روش و توجه به استقلال آنها از موقعیت های آموزشی منطقی بنظر نمی رسد . به نظر نگارنده روش حل مساله ممکن است به عنوان روش اساسی آموزشی تلقی شود و ضمن این روش از طرق دیگر نیز استفاده نمود .
جریان تربیتی از نظر باتلر :

از نظر باتلر آنچه در جریان تربیتی در فلسفه ایدآلیسم مهم است « ایدآل » می باشد . این ایدآل که اساس جهان را تشکیل می دهد « خدا » است . به عقیده ایدآلیستها شاگرد ، موضوع درسی یا جامعه و احتیاجات آن اموری متغیر می باشند و روی این زمینه در فعالیت های تربیتی نمی توانند به عنوان رکن اساسی تلقی شوند . تنها قدرت ازلی در جهان « خدا » ست و فعالیت های تربیتی باید به طرف او سوق داده شوند .
این نکته قابل بحث است که چگونه می توان ین ایدآل را با فعالیت های روزمره تربیتی ارتباط

داد . اعتقاد به خدا و نقش خدا در جهان مانع از آن نیست که در جریان تربیتی شاگرد و احتیاجات او ، جامعه و جنبه های مختلف حیات جمعی و نظریات علمی آن هم به صورت بررسی تحولات فکری ارکان اصلی تعلیم و تربیت را تشکیل دهند . باتلر در جریان تربیتی چند عامل را مهم تلقی می کند . بررسی این عوامل نیز خالی از فایده نیست . این عوامل به ترتیب عبارتند از معلم ، تقلید و رغبت ، کوشش و انظباط و خود کاری شاگرد . معلم اهمیت نخستین دارد . تقلید ، رغبت ، کوشش و انضباط در نحوه ارتباط و تفاهم میان معلم و شاگرد تاثیر دارند و خود کاری شاگرد اساس تعلیم و تربیت را تشکیل می دهد .
معلم :
معلم از نظر ایدآلیستها نقش اصلی و اساسی را در جریان تربیتی ایفا می نماید . اینک به ذکر نقشی که معلم بعهده دارد می پردازیم :
۱ – معلم مظهر یا نمونه کامل واقعیت برای بچه است . همانطور که واقعیت در نقطه نهایی ، خود ، تنها معلم باشد ، از نظر تجری تنها یک فرد انسان می تواند معلم فردی دیگر تلقی شود . برای فرد « کم رشد » معلم همان جهان است که به صورت شخص ظاهر شده است .
۲ – معلم باید معلومات کافی درباره « شاگرد » داشته باشد . همانطور که تدریس یک موضوع بدون اطلاع کامل از آن امکان ندارد ، تعلیم یک شاگرد بدون شناختن وی ممکن نیست .
۳ – معلم باید در فن خود متخصص باشد .
۴ – معلم باید طوری باشد که ستایش و احترام شاگرد را جلب کند . معلم خوب توقع احترام از شاگرد را ندارد اما رفتار او طوری است که احترام شاگرد را جلب می کتد .
۵ – معلم باید رفیق خصوصی هر یک از شاگردان باشد . یک معلم خوب به منزله یک رفیق خو

ب است .
۶ – معلم باید فردی باشد که بتواند تمایل به یادگیری را در شاگرد بیدار کند شاگرد را نباید با زور به یادگیری موضوعی وا داشت ، بلکه جریان یادگیری باید طوری جلب کننده باشد که شاگرد خود به خود به یادگیری علاقه مند شود . معلم زندگی خود را وقف شاگردان می کند و باید طوری عمل کند که حیات شاگردان نیز با حیات وی متحد شود . تعلیم در اساس ، فن تحریک رشد روح است

و این امر اساس مفهوم تعلیم را تشکیل می دهد .
۷ – معلم باید در فن زندگی استاد باشد . این باید نتیجه رشد بیشتر و تجربه وسیعتری تلقی گردد و او را برای تشریح معنی حیات شاگردانش قادر سازد . معلم خوب باید بتواند شاگردان را در یک جریان معنوی که در آن فعالیت های خلاق آنها ، ایشان را به ابتکار وا دارد سوق دهد .
۸ – معلم باید در تکامل شخصیت آدمی همکار خدا باشد . معلم به منزله پدر یا مادر شاگردان است . تمام تعلیمات و فعالیت های او باید طوری باشند که شاگرد را رشد دهند . معلم باید روح یا ذهن را که عالیترین صورت وجود در جهان است کامل سازد .
۹ – معلم باید بتواند با شاگردان تفاهم و ارتباط حاصل کند . او باید شاگرد را بشناسد و درباره موضوع درسی تبحر داشته باشد و در عین حال قدرت تفهیم مطالب را به شاگردان داشته باشد . معلم عامل انتقال میراث معنوی است .
۱۰ – معلم باید قدر و ارزش موضوعی را که تدریس می کند بداند و از این راه شاگردان را به قدر دانی از موضوعات درسی تشویق کند .
۱۱ – معلم خوب در ضمن تدریس شخصا چیزهای تازه می آموزد . ارائه مطالب درسی در هر موقعیت نباید به صورت تکرار آنچه معلم در گذشته آموخته در آید بلکه باید سبب گسترش معلومات خود معلم نیز بشود .
۱۲ – معلم باید سفیر ترقی و پیشرفت باشد و شاگردان را به طرف هدف نهایی سوق دهد .
۱۳ – معلم باید سازنده دموکراسی ها باشد . به عبارت دیگر معلم باید دموکراسی را در کلاس اجرا کند . علاوه بر این باید روح دموکراسی را در شاگردان رسوخ دهد .
۱۴ – معلم باید به تدریج خود را فراموش کند و به شخصیت شاگردان و رشد آنها اهمیت دهد .
در مورد وظایف معلم یادآوری چند نکته ضروری به نظر می رسد . بدون تردید در هر جامعه با هر نظام معلم نقش موثر وارزنده به عهده دارد . معلم در موقعیت های مختلف تعلیماتی به آسانی می تواند به شاگردان در تقویت قدرت قضاوت درست و تحکیم شخصیت اخلاقی و شناسایی و قدردانی از ارزشهای انسانی کمک فراوان نماید . در بیان نقش های بالا اهمیت شاگرد در تعلیم و تربیت از نظر دور مانده است . به عبارت دیگر نقش شاگرد و نیروی تفکر او تا حدی تحت الشعاع انچه معلم می گوید و انجام می دهد قرار گرفته است . نکته دیگر که نتیجه این غفلت می باشد ، تصویب

تلقین در تعلیم و تربیت است . شاگررد باید اموری را بدون چون و چرا بپذیرد و از رفتار معلم پیروی کند . معلم نیز مانند دیگر افراد در معرض خطا و اشتباه قرار دارد و نباید شاگردان را بدون ارائه دلیل به پذیرفتن افکار و عقاید خود تشویق نماید . اگر معلم را مظهر یا نماینده نظامی خاص تلقی کنیم و شاگرد را به پیروی از وی وادار نماییم آیا فرصتی برای شاگرد در تهیه یک جهان بینی که مبتنی یر نظریات علمی و مطالعات فردی باشد باقی می ماند .

در این وظایف ، بشتر درباره آنچه معلم می داند بحث شده و کمتر به طرز فکر معلم اشاره شده است . آشنایی معلم به روش تحقیق و دارا شدن روح علمی نیز برای معلم لازم می باشد . به طور کلی نحوه فکر معلم و روش او در تحقیق و تدریس اساس کارهای تربیتی را تشکیل می دهد . مهم تلقی کردن معلم و عقاید او و در عین حال حمایت از اصول دموکراسی تا حدی سازگار نیست . در محیط دموکراتیک شاگرد باید شخصا به بررسی و انتقاد بپردازد ، درباره امور اظهار نظر کند و خود به تهیه نظامی که جهان بینی او را تشکیل می دهد اقدام نماید .
تقلید ، رغبت ، کوشش و انضباط :
باتلر معتقد است که بچه ها به طور طبیعی از بزرگسالان تقلید می کنند و از این راه عادات زندگی را فرا می گیرند . چون تقلید امری طبیعی است ، بنابراین باید آن را در کار مدرسه مورد استفاده قرار داد . انتخاب نمونه ها یا مدل های خوب برای تقلید مفید به نظر می رسد . در این قسمت باتلر دو عبارت از « هورن » نقل می کند . به نظر هورن در قلمرو شخصیت و نفوذ آن است که اصل تقلید عالیترین ارزش تربیتی خود را ظاهر می سازد .
در عبارت دوم هورن می گوید : بچه به وسیله تقلید کردن از دیگران از استعدادهای خود برای انجام اعمال گوتاگون آگاه می شود و در غیر اینصورت تصور می کند که انجام این اعمال مافوق قدرت او می باشد .
« باتلر » چهار مرحله از نفوذ شخصیتهای الهام دهنده را نقل می کند . این چهار مرحله عبارتند از محیط روزمره و اجتماعی که در آن قهرمان یا شخصیت الهام دهنده زندگی می کند ، خصوصیات اصلی و گرایشهای او ، محتوی و روش آنچه قهرمان انجام داده است و رشد او وبکار بردن آنچه او در سیر زمان انجام داده و و اهمیت آن برای ما .
در اخلاق و مذهب نیز تقلید نفوذ دارد . بنابراین باید فردی که سزاوار تقلید باشد انتخاب نمود تا

 

بچه از وی پیروی کند . در این زمینه هیچ کس بهتر از معلم نیست . باید دید ایا تقلید با تعلیم و تربیت توافق دارد . درست است که افراد آدمی پاره ای از امور را از راه تقلید فرا می گیرند اما این امر سبب نمی شود که برای تقلید ارزش تربیتی قائل شویم . بسیاری از افکار و عقاید ناصواب و عادات ناپسندیده در جریان زندگی جمعی در افراد به وجود می آیند . آیا می توان برای اینگونه عقاید و عادات از لحاظ تربیتی ارزشی قائل شد . کار اساسی معلم یا وظیفه تربیتی او ایجاب می کند که به فرد در بررسی اموری که بدون چون و چرا پذیرفته یا از راه تقلید فرا گرفته است کمک کند و او را به تجدید نظر در آنها تشویق نماید . تقلید از افکار و عقاید دیگران اعم از اینکه آن عقاید

صحیح باشند یا نادرست ارزش تربیتی ندارند . زیرا فرد بدون بررسی و انتقاد این عقاید را می پذیرد و به تدریج عادت می کند که هر چه در مقابل او قرار گرفت قبول کند . مطالعه زندگی قهرمانان را با دید انتقادی بررسی کند و آنچه را با دلیل همراه دید بپذیرد و از آنچه فاقد دلیل است احتراز جوی

د . در مطالعات علمی ، در بررسی های دینی و در نهیه و تدوین میزان های اخلاقی ، شاگرد باید

شخصا فکر خود را بکار اندازد و با کمک معلم ، منابع و نظریات مختلف را در معرض آزمایش قرار دهد . به طور خلاصه تقلید ، استقلال فکری فرد را از میان می برد و نفوذ افرادی را که به نظر عده ای قهرمان بوده یا دارای شخصیت عالی هستند در شاگردان رسوخ می دهند .

رغبت عبارت از جلب شاگرد به چیزی که باید بیاموزد ، و کوشش فعالیتی است که خود او برای یاد گرفتن یا کسب مهارتی باید انجام دهد . انضباط نیز از آنچه معلم به عنوان یک عامل خارجی باید انجام دهد تا شاگرد در مراحل بعدی شخصا کاری را به پایان رساند ، تشکیل می شود . در جریان انضباط چنانکه « باتلر » از قول « هورن » نقل می کند تا حدی فشار یا اجبار خارجی لازن است . در مساله انضباط نیز باید به نقش خود فرد توجه داشت اجبار خارجی چه در شروع و چه دریان فراگیری امری اثر تربیتی ندارد . فشار خارجی فرد را به مقاومت بر می انگیزد و مانع بررسی دلیل یا علت لنجام کاری از طرف وی می شود . علاوه بر این تاثیر اجبار از خارج موقتی و تا زمای است که فرد در برابر عامل خارجی قرار دارد . انضباط نیز باید در موقعیت تعلیماتی خود بخود بوجود آید و شاگرد خود در ایجادآن موقعیت و تدوین قوانین یا مقررات مربوط به آن دخالت داشته باشد . به عبارت دیگر انضباط باید بوسیله خود شاگرد بوجود آید و بر او تحمیل شود . دانستن دلیل انجام کاری و ضرورت انجام آن و همچنین توجه به نتایج حاصل از آن فرد را با انضباط بار می آورد .
خود کاری شاگرد :
عامل مهم در تعلیم و تربیت خود کاری شاگرد است . تعلیم و تربیت جریانی است که در فرد رخ می دهد ، بنابراین خود او باید در این جریان نقش اساسی بعهده داشته باشد در این زمینه ایدآلیستها درباره رشد روح یا ذهن بحث می کنند و برای آن بیش از دیگر جنبه ها اهمیت قائل می باشند . آزادی اراده شاگرد نیز مهم تلقی می شود . در باره رشد بدنی نیز ایدآلیستها بحث می کنند ولی آنچه باید مورد توجه مربی باشد کل شخصیت طفل است . تفکیک جنبه های اجتماعی و عاطفی از لحاظ تربیتی صحیح نیست . بسیاری از هدفهای تربیتی را ضمن فعالیت های بدنی یا ورزشی می توان مورد توجه قرار داد . قدرت عقلانی طفل ، آزادی اراده او ، عواطف و احساسات او همه در جریان تربیتی دخالت دارند . روی این زمینه تعلیم و تربیت باید با توجه به همه جنبه های شخصیت صورت گیرد .
برنامه آموزشی :

در مورد برنامه ، « باتلر » اهمیت میراث نژادی را ذکر می کند . بدون تردید در برنامه مدارس باید شاگردان را به میراث فرهنگی آشنا ساخت اما در این زمینه نیز باید توجه داشت که تنها فهم میراث فرهنگی و آشنایی به آن کافی نیست . ارزش سنجی میراث فرهنگی با در نظر گرفتن مبانی علمی و اتیاجات زمان حاضر و گسترش ان میراث نیز باید مورد توجه تهیه کنندگان برنامه باشد .
« هورن » نیز در تهیه برنامه وضع فرد ، احتیاجات جمعی و آشنایی به جهانی را که فرد در آن زندگی می کند مهم تلقی می نماید . علاوه بر این در آشنایی با میراث فرهنگی سه جنبه عمده

از فعالیت ها را پیشنهاد می نماید . در اینجا نباید ارتباط این جنبه ها را چه در میراث فرهنگی و چه در تجربیات افراد از نظر دور داشت . در مورد برنامه حرفه ای ظاهرا ایدآلیستها با طرفداران تعلیم و تربیت جدید توافق دارند . آنها نیز معتقد به تهیه برنامه حرفه ای هستند این برنامه را در درجه دوم اهمیت قرار می دهند و برنامه های علمی را از برنامه ای حرفه ای جدا می سازند .
پیشرفت تکنولوژی و پیدایش جنبه های علمی در علوم ف جدایی این دو برنامه را تا حدی غیر منطقی قلمداد می کند . در گذشته در اثر نفوذ وضع طبقه ای گروهی به مطالعات علمی بپردازند ، در صورتی که فرزندان کارگران و پیشه وران حق استفاده از برنامه های حرفه ای را داشته باشند . هم اکنون وضع طبقه ای متزلزل شده و علم نیز از صورت مجرد و جدا از زندگی خارج گردیده است . امروز تربیت علمی از تربیت حرفه ای جدا نیست . آنکه می خواهد در کارگاه کار کند باید مطالعات علمی نیز داشته باشد . د رهر سطحی چه متوسطه و چه عالی مطالعات علمی جنبه عملی نیز دارند .
گرین ایدآلیست معاصر مطالعه چهار موضوع را برای همه لازم می داند :
۱ – موضوعات صوری مانند منطق ، ریاضیات ، زبان مادری ، زبان های خارجی .
۲ – موضوعاتی که با امور خارجی سروکار دارند مانند علوم طبیعی و علوم انسانی .
۳ – موضوعات دستوری مانند اخلاق ، امور هنری و مذهب .
۴ – موضوعات کلی مانند تاریخ ، الهیات و فلسفه .
باتلر برنامه ای را که یوگوسلاوسکی پیشنهاد می کند به شرح زیر بیان می نماید :
۱ – قسمت جهانی که باید در بخش علوم تهیه شود و شامل زمین شناسی ، ستاره شناسی و زیست شناسی می شود .
۲ – قسمت تمدنی که شامل علوم اجتماعی می شود . در این قسمت باید آنچه اانسان در طول تاریخ تهیه کرده تحت عنوان تمدنی ارائه گردد .

۳ – قسمت فرهنگی . در این قسمت فلسفه ، هنر ، ادبیات ، ارزیابی و تفسیر محیط ، حکومت ، وسایل ارتباطی و تکنولوژی تدریس می شود .
۴ – قسمت شخصیت . در این قسمت آنچه که با وضع انسان سرو کار دارد تعلیم داده می شود . بنابراین عوامل فیزیکی ، فیزیولوژیکی ، عاطفی و عقلانی مورد بررسی قرار می گیرند .
طبق آنچه «باتلر» از آخر قسمت برنامه نقل می کند ، شاگرد باید مطالبی را که دانشمندان در گذشته نهیه کرده اند و در کتاب ها تدوین شده ، فراگیرد . در این مورد شاگرد نمی تواند از طریق تجربه مستقیم اینگونه امور را بیاموزد . راه فرا گرفتن این امور مطالعه آنچه درکتاب ها تدوین شده می باشد .
در اینجا «باتلر» می خواهد اختلاف نظر ایدآلیستها را با آنچه جان دیوئی می گوید بیان کند . به نظر جان دیوئی مظالب علمی باید مستقیما از تجربیات بچه ریشه بگیرد . نکته مهم در اینجا چگونگی تعلیم است اگر بنا باشد شاگرد تنها به مظالعه و بخاطر سپردن مطالب بپردازد یا آنچه را دانشمندان در گذشته گفته اند بدون تفکر بپذیرد ، ارزش تربیتی اینگونه تعلیمات از بین خواهد رفت . اما اگر بناست شاگرد فهمی از آنچه دانشمندان در گذشته بیان داشته اند پیدا کند در این صورت خود باید در کسب و آشنایی به نظریات دانشمندان فعالیت کند .

رئالیسم و تعلیم وتربیت
در این فصل نظریات پروفسور برودی استاد تعلیم و تربیت دانشگاه ایلینویز امریکا را که به عنوان رئالیست کلاسیک شناخته شده از کتاب معروف او ، ساختن یک فلسفه تعلیم و تربیت و چند مقاله که در مجلات معروف امریکا چاپ شده است مورد بحث قرار می دهیم . ضمنا پاره ای از عقاید تربیتی « ویت هد » فیلسوف معروف انگلیسی را که جزء رئالیستهای جدید محسوب می گردد نقل می کنیم .