چکیده

واپسین چالش در خصوص جایگاه فلسفه تعلیم و تربیت، مباحثه ای است که در سـال

۲۰۰۵ میان ویلفرد کار (W. Carr)، در موضع مدافع فلسفه قارّه ای در تعلـیم و تربیـت، و پاول هرست (P. Hirst)، چون نماینده برجسته ای از فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت، صورت پذیرفته است. ویلفرد کار با تمهید زمینه در حمایت از فلسفه عملی در برابر فلسفه نظری، بـر آن است که فلسفه تعلیم و تربیت را باید به منزله شاخه ای از فلسفه عملی در نظر گرفت تـا هم بر رخنه نظریه/عمل فائق آییم و هم مصونیت پنداری فلسفه تعلـیم و تربیـت از تغییـرات عرصه عملی را فروپاشیم. هرست، در مخالفت با این تصور، بر آن است کـه تعبیـر “فلـسفه عملی” غلط انداز است زیرا فلسفه، همواره فعالیتی انتزاعی و نظری بوده است. از نظـر وی، فلسفه، فعالیتی از نوع مرتبه دوم است زیرا کار آن که بررسی اعتبار عقلانی باورها و اعمـال است، خود، وجود باورها و اعمال را پیش فرض می گیرد. بنـابراین، نقـش فلـسفه تعلـیم و تربیت در بررسی عمل تعلیم و تربیتی، به صورت غیرمستقیم از طریق مفاهیم نـاظر بـه آنهـا صورت می گیرد. در ارزیابی این دو نظر باید گفت که هر دو به صورت فروکاهـشی مطـرح شده اند. هرست عقل نظری را و ویلفرد کار عقل عملی را عمده کرده اند اما حفـظ تنـوع و کثرت دو عقل، همچنان مناسب تر است. اگر سخنان ویلفرد کار این نتیجه را بـه دنبـال آورد

٭ .استاد دانشگاه تهران، تهران، ایران(kbagheri4@yahoo.com)

تاریخ دریافت مقاله: ۱۳۸۶/۲/۲۰ تاریخ آغاز بررسی مقاله: ۱۳۸۶/۲/۲۵ تاریخ تصویب مقاله: ۱۳۸۶/۷/۲۵

که هر گونه تقسیم فلسفه یا عقل، به نظری و عملی، ما را به گسست نظریه/عمل دچـار مـی سازد، قابل قبول نخواهد بود. از سوی دیگر، در این خصوص، حق با وی است کـه فلـسفه تعلیم و تربیت، در شکل نظری آن، نوعی مصونیت و اطلاق برای خود ایجاد می کند که باید همواره با بررسی حدود تاریخی آن، از میان برخیزد.
کلید واژه ها: فلسفه تعلیم و تربیت، نظریه، عمل، عقل، فلسفه تحلیلی، فلسفه قاره ای.

مقدمه

تعلیم و تربیت، خود چون قلمرویی عملی لحاظ مـی شـود کـه در آن، معلمـان و مربیـان میکوشند تحولاتی را در ذهن و ضمیر دانش آموزان رقم بزنند. اما هنگامی که از فلـسفه تعلـیم و
تربیت سخن می رود و”تعلیم و تربیت” با “فلسفه” پیوند می خورد، این مسئله به ذهن خطور می

کند که در نهایت، جایگاه خود فلسفه تعلیم و تربیت کجاست؛ آیا از آن رو کـه بـا نـوعی بررسـی

فلسفی ملازم است، جنبه نظری خواهد یافت یا این که چون با تعلیم و تربیت پیوند خورده است،

باید هر چند کسوت فلسفی یافته، “فلسفه ای عملی” باشد؟

ضرورت پرداختن به این مسئله مربوط به انتظاری است که از فلسفه تعلیم و تربیـت داریـم.

اگر این رشته، ویژگی نظری بارزی داشته باشد، انتظار تأثیرگذاری مستقیم آن بر تعلیم و تربیت، بی

مورد خواهد بود و اگر ویژگی عملی قابل توجهی داشته باشد، انتظار میرود که در بهبـود جریـان

عملی تعلیم و تربیت، نقش موثری داشته باشد؛ در حالی که تعیین خصایص این نقـش مـوثر نیـز، خود بخشی از مسئله است که باید بدان پرداخت.

این مسئله، همواره محل نزاعی برای دو سنّت اصلی فلـسفه معاصـر اروپـایی، یعنـی فلـسفه تحلیلی و فلسفه قارّه ای بوده است {۱}. یکی از آخرین منازعه ها در این مورد، میان ویلفرد کار

(W. Carr)، در موضع مدافع فلسفه قارّه ای در تعلیم و تربیـت، و پـاول هرسـت((P. Hirst ،

چون نماینده برجسته ای از فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت، صـورت گرفتـه اسـت (هرسـت و کـار

.(۲۰۰۵ در مقاله حاضر، برآنیم که نظری بر این منازعـه بیفکنـیم و حاصـل آن را بـرای مـشخص نمودن انتظاری که از فلسفه تعلیم و تربیت در ایران می رود یا باید برود، مورد بحث قرار دهیم .

این مقاله، در سه قسمت تنظیم شده است: نخست، دیدگاه ویلفرد کار را مطرح خواهیم کـرد

و به آن، عنوان “فلسفه عملی تعلیم و تربیت: هجومی از ناحیه فلسفه قارّه ای” خواهیم داد. سپس،

۸۹

به پاسخ پاول هرست اشاره خواهیم کرد و عنوان “فلسفه نظری تعلیم و تربیـت: دفـاعی از ناحیـه

فلسفه تحلیلی” را برای آن بهکار خواهیم برد. سرانجام، در قسمت سـوم، تحـت عنـوان “بحـث و

نتیجه گیری” به داوری و بررسی در مورد دیدگاه های مطرح شده خواهیم پرداخت .

.۱ فلسفه عملی تعلیم و تربیت: هجومی از ناحیه فلسفه قارّه ای

در این قسمت، به بیان دیدگاه ویلفرد کار و داعیه وی در خصوص ایـن کـه فلـسفه تعلـیم و

تربیت، نوعی فلسفه عملی است خواهیم پرداخت. کار (۲۰۰۴) با ارجاع به فیلسوف کهـن یونـان،

یعنی ارسطو، و آنچه به عنوان “فلسفه عملی” در دیدگاه وی بازمی جویـد، پیـشنهاد مـیکنـد کـه

فلسفه تعلیم و تربیت باید به منزله فلسفه ای عملی لحاظ شود.

توجه ویلفرد کار به فلسفه عملی، محـدود بـه حیطـه فلـسفه تعلـیم و تربیـت نیـست، بلکـه جهتگیری معاصر فلسفه را به طور وسیع تری، معطوف به فلـسفه عملـی مـی دانـد و در همـین

گستره است که جایی نیز برای فلسفه تعلیم و تربیت می جوید. وی می پذیرد که فلسفه در غرب،

به طور عمده، گرایش نظری داشته، هر چند جنبه های عملی نیز همواره در آن مـورد توجـه بـوده

است. وی، به تبع استفن تولمن (۱۹۹۰)، بر آن است که در قرن هفدهم و در بستر مدرنیته، اتفـاق ناگواری در فلسفه غرب رخ داد و آن بیرون راندن همه علایق عملی از فلـسفه و متمرکـز کـردن فلسفه به فعالیت نظری بود؛ به طوری که اکنون سخن گفتن از احیای فلسفه عملی، سخنی تعجـب برانگیز شده است .

اما به نظر ویلفرد کار، طرح مدرنیته شکست خورده است؛ زیرا فیلسوفان بزرگ در قرن بیستم

(از هایدگر تا هابرماس، از دیویی تا دریدا و از ویتگنشتاین تا مکنتایر) بر این نکته توافق یافتند که از فلسفه نظری دست بشویند و به تـلاش در عرصـه فلـسفه عملـی بپردازنـد. بـه نظـر وی، ایـن فیلسوفان» هم اکنون در سطح جهان، چون فیلسوفانی “معتبر” و “مؤثر” در نظر گرفته می شـوند.«

(هرست و کار، ۲۰۰۵، ص (۶۲۲ و اگر کسی بخواهد همچنان از “عقل نظری” و “فلسفه نظری”

سخن بگوید، سخنش از مد افتاده خواهد بود؛ زیرا نقد فیلسوفان مـذکور، ایـن را بـه طـور کامـل روشن کرده است که مسائلی چون “صدق” ، “اعتبار عقلانی”، “دانش عینی”، “توجیه نظـری” یـا
“وضوح بخشی مفهومی” (که این یک به طور خاص، مورد نظر فیلسوفان تحلیلی بوده)، بـه نحـو

گزیرناپذیری با زمینه عملی، یعنی حیات اجتماعی و تاریخی صاحب نظران، گره خـورده اسـت و

دیگر نمی توان از آنها چون اموری نظری سخن گفت که عقل نظری، فارغ از زمینه هـای عملـی

حیات بشری، بتواند به آن رسیدگی کند. در واقع، به نظر وی، فعالیت عقل نظری، فعالیت متمایزی

نیست که بتواند به ارزیابی پیش فرضهای اعمال اجتماعی و گفتمان های آنها بپردازد، بلکه خود، فعالیت و عملی اجتماعی است که تحت نفوذ هنجارها، ضابطه ها و معیارهای مفروض در فعالیت

های اجتماعی افراد قرار دارد. این نفوذ و اثر، دوجانبه است؛ هم به توان بخشی فعالیت عقل نظری

می پردازد و هم حدود فعالیت آن را مشخص می کند .فرد با آموختن هنجارها و معیارهای مذکور

در حیات اجتماعی، می تواند بر اساس آنها فکر کند. از سوی دیگر، توسط آنها محدود به حدود

معینی نیز می شود.

به نظر ویلفرد کار، فیلسوف معاصری که بیش از همه در روشن کـردن نکـات مـذکور سـهم

داشته و جایگاه فلسفه عملی را به خوبی مورد توجه مجدد قرار داده، هانس گئورگ گادامر اسـت.

به نظر وی، گادامر (۱۹۷۵) این مسئله مهم را آشکار ساخته که فلسفه نظری، دچار عـدم انـسجام

(incoherence)است؛ زیرا از سویی در پی آن است که دانـشی رهـا از انحـراف هـای عقلانـی

ناشی از “تعصب (prejudice)”فراهم آورد، در حالی که از سوی دیگر، خـود بـر پایـه تعـصب

های معین اما نامصرّحی فعالیت می کند و مهم ترین تعصب آن، گریز و پرهیـز از تعـصب اسـت.

این تعصب هم، همچون سایر تعصب ها، محدودیت هایی را بـرای اندیـشنده فـراهم مـی آورد و

محدودیتی که در این خصوص برای فلسفه نظری فراهم آمده، توهّم عینیت و روشنگری اسـت. از نظر گادامر، آنچه می تواند ما را از وجود محدودیت های نامحسوس ناشی از پیش فرضها با خبر کند و نیز ما را در رهایی از تنگنای آنها یاری کند، فلسفه عملی است. وی فلسفه عملی را علمـی بی نظیر (unique science) می داند که در پی آن است تا ویژگی خاص آدمـی در سـوگیری را

به سطح “آگاهی تأملی (reflective awareness) برساند (گادامر، ۱۹۸۷ ، ص۳۲۷ ، به نقل از

هرست و کار، ۲۰۰۵، ص .(۶۲۵ اما دستاورد فلسفه عملی، دانـشی گـزاره ای (propositional knowledge)نیست که از جهت نظری، موجّه باشد، بلکه نوعی خودشناسی است کـه از طریـق تأمّل در عمل حاصل میشود؛ عملی که در موقعیت های مختلف، به گونه های متفاوتی انجام مـی شود .

به این ترتیب، گادامر بر آن است که “سنّت گرانقـدر فلـسفه عملـی” (همـان، ص (۳۳۸ از طریق پرورش استعداد طبیعی آدمی که ارسطو آن را فرونسیس (phronesis) می نامید، صـورت

عمل آدمی (و به تعبیر ارسطو “پراکسیس”) را ارتقا مـی دهـد. “فرونـسیس” کـه مـی تـوان آن را

۹۱

“حکمت ورزی عملی” یا “موقعیت شناسی اخلاقی” ترجمه کرد{۲}، نـاظر بـه اسـتعداد داوری

خردمندانه و مصلحت اندیشانه (prudential) است در مورد این کـه چگونـه خیـر عملـی را در

موقعیتی خاص دریابیم. با توجه به این که موقعیت ها متفاوتاند، فرمولی کلیشه ای و کلـی بـرای رفتار حکیمانه در آنها وجود ندارد و صورت بندی های احیانـاً کلـی کـه در علـم اخـلاق بـرای

فضیلت ها مطرح می شوند، هرگز چاره ساز نحوه رفتار در این موقعیـت هـای مختلـف نیـست .

بنابراین، باید در هر موقعیتی به تشخیص خیر و مصلحت رفتارها و اعمال پرداخت” .فرونـسیس”

یا “موقعیت شناسی اخلاقی” همین استعداد تشخیص خیر در موقعیت های عملی است .

ویلفرد کار با توجه به این ویژگی “موقعیت شناسی ا خلاقی” و نیز ویژگی فلسفه عملی کـه نظر به پرورش این استعداد دارد، از نقد خود در مورد فلسفه نظری چنین نتیجه گیری میکند: »پی

آمد گزیرناپذیری که از این نتیجه حاصل می شود این اسـت کـه هـیچ ضـابطه غیرشخـصی بـرای

عقلانیت، هیچ معیار کلی برای صدق (حقیقت)و هیچ روش فلسفی دقیقی که به طور کامل مستقل

از زبان، فرهنگ و عمل تاریخمند خود فلسفه باشد وجود ندارد. معیارها، ضابطه ها و روش هـایی

از این دست که در هر زمان و مکان خاصی وجود داشته باشند، به تعبیر ریچـارد رورتـی، چیـزی

بیش از توقفگاه های موقّت نیستند که برای اهداف سودگرایانه ساخته شـده انـد (رورتـی، ۱۹۷۹،

ص ) «.(۳۱۹ همان، ص .(۶۲۳

ویلفرد کار با پیوند زدن میان دیدگاه نوارسطویی خود و دیدگاه نوعمل گرایانه رورتـی، ایـن تداعی را در ذهن خواننده فراهم می آورد که “موقعیت شناسی اخلاقی” ارسطویی و “حل مسئله”

عمل گرایانه، هر دو به یک منظومه تعلق دارند، زیرا هر دو تابع منطق موقعیتی و مصلحت گرایانـه و به تعبیر رورتی، سودگرایانه (utilitarian) اند. اما این پیوند، جای تأمـل دارد کـه در قـسمت

سوم این نوشتار به آن اشاره خواهد شد .

ویلفرد کار با تمهید زمینهای در حمایت از فلسفه عملی در برابر فلسفه نظری، بستری را برای طرح دیدگاه خود در خصوص فلسفه تعلیم و تربیت فراهم می آورد. بر این اسـاس، بـه نظـر وی، فلسفه تعلیم و تربیت را باید به منزله شاخه ای از فلسفه عملی در نظر گرفت.

نخستین نتیجه آن است که نمی توان فلسفه تعلیم و تربیت را، چنانکه فیلسوفان تحلیلی ادعـا

کرده اند، نوعی رشـته یـا تحقیـق مرتبـه دوم (second-order enquiry) دانـست کـه دربـاره باورهای تعلیم و تربیتی مرتبه اول (first-order) به بررسی می پـرازد. ویلفـرد کـار آنچـه را در

مورد فلسفه نظری بیان داشت، در خصوص فلسفه تعلیم و تربیت نیز بیان میکند: فلـسفه تعلـیم و

تربیت، با قرار داشتن در موقعیتی عملی، خود، گونه ای از فعالیت عملی است .

نتیجه دوم این است که فلسفه تعلیم و تربیت، چون فعالیتی عملی، در هر برهه ای، بـر پـیش فرض های معینی استوار است و تنها بر حسب این پیش فرضها قابلیت تحقق داشته است. بر این

اساس، فلسفه تعلیم و تربیت، همواره محدودیت های خود را دارد و نمی توان انتظـار داشـت کـه

یک بار برای همیشه فتواهایی را در مورد عمل تعلیم و تربیت فراهم آورد .

نتیجه سوم این است که فلسفه تعلیم و تربیت، نمی تواند با ایستادن در مرتبه دوم، به آگـاهی

بخشیدن نسبت به عمل تعلیم و تربیتی بپردازد: »فلسفه تعلیم و تربیت نمـی توانـد عمـل تعلـیم و تربیتی را”آگاه سازد، زیرا خود گونه ای از عمل است.« (همان، ص .(۶۲۳

اما اگر طبق نظر ویلفرد کار، فلسفه تعلیم و تربیت را چـون فلـسفه ای عملـی بنگـریم، چـه

انتظاری از آن خواهیم داشت؟ پاسخ وی این است: »مناسب ترین راه پاسخ گفتن به این پرسش آن

است که فهم مدرن خود از فلسفه تعلیم و تربیت را در مواجهـه ای انتقـادی بـا سـنّت پیـشامدرن ارسطوییِفلسفه عملی قرار دهیم.« (همان، ص .( ۶۲۴

به عبارت دیگر، نظر وی بر آن است که فلسفه تعلیم و تربیت نیز باید چون هر فلسفه عملـی

دیگری، به بررسی حدود خود بپردازد و از طریق بازشناسی این حدود، از آنها فراتر رود. در ایـن

امر، مقایسه و مواجهه انتقـادی بـا طرحـواره هـای دیگـر، نقـشی اساسـی دارد. آنچـه افـراد را از سوگیریهای اجتناب ناپذیر (به مفهوم گادامری آن، یعنی حدود اولیه سنّت ها بـرای افـراد) فراتـر میبرد، گشودگی نسبت به سنّت های دیگر و سپس، مقایسه حدود خـود بـا آنهاسـت. بـه نظـر ویلفرد کار، این مقایسه حیاتی برای ما، در مواجهه با سنّت ارسطویی حاصـل مـی شـود. بـه بیـان

دیگر، فلسفه تعلیم و تربیت مدرن که بـه تبـع سـوگیری بنیـادی مدرنیتـه، یعنـی گـرایش نظـری،

سوگیری نظری یافته است، در بررسی مقایسه ای با سنّت فلسفه عملـی ارسـطویی اعـتلا خواهـد یافت. در این سنّـت، اخلاق، سیاست و تدبیر منزل، در شاخه فلسفه عملـی قـرار داشـت و آنچـه امروزه تعلیم و تربیت نامیده می شود، در حیطه همین شاخه واقع می گـردد .بـر ایـن اسـاس، مـا نیازمند آنیم که در فلسفه تعلیم و تربیت، فضای فلسفه عملی را فراهم آوریم .

در نتیجه، نمی توان تعلیم و تربیت را “علمی” چون علوم تجربی تلقی کرد که در پی فـراهم

آوردن نظریه های کلیت نگر باشد. “موقعیت شناسی اخلاقی” ارسطویی، چنانکه گذشت، موردنگر

۹۳

است و از جستوجوی قوانین کلی و فراگیر در اخلاق (و تعلیم و تربیت) دوری مـیکنـد. حتـی

“کاربردی” (applied)دانستن تعلیم و تربیت و جستوجوی “نظریه های کـاربردی” بـرای آن

نیز از منظر سنّت ارسطویی، قابل قبول نیست، زیرا “کاربرد” به مفهومی که در علوم جدید مطـرح شده، “نظریه” های کلّی و فراگیر علمی را مفروض می گیرد و در اصل، با تکیه بر آنها از کـاربرد
سخن می گوید. اگر قبول این گونه نظریـه هـا در تعلـیم و تربیـت روا نباشـد، در ایـن صـورت،

کاربردی کردن آنها در این عرصه نیز قابل قبول نخواهد بود.

دوم این که فلسفه تعلیم و تربیت باید در جهت بارور کردن تأمّل در عمل تعلیم و تربیت، به

ایفای نقش خود بپردازد .ممکن است معلمان و دست اندرکاران تعلیم و تربیت نتوانند پیشفـرض های فعالیت های خود را بـه وضـوح بازشناسـی کننـد و در نتیجـه، از شناسـایی حـدود آنهـا و

سوگیری های آنها بازمانند. فلسفه تعلیم و تربیت، می تواند در این جهت حرکت کند و با بازیابی

و بازشناسی آنها زمینه تأمل در عمل را برای دست اندرکاران تعلـیم و تربیـت فـراهم آورد و بـه

پرورش “موقعیت شناسی اخلاقی” در آنان مدد رساند: »این نوع از فلسفه، بیش از آن که “فلسفه”

تعلیم و تربیت باشد، “فلسفه برای” تعلیم و تربیـت خواهـد بـود کـه بـه صـراحت متعهـد اسـت

یکپارچگی تعلیم و تربیت را به منزله عمل افزایش دهد و این کـار را از طریـق پـرورش اسـتعداد

بشریِ طبیعیِ موقعیت شناسی اخلاقی (فرونسیس) در دست اندرکاران تعلیم و تربیت بـه انجـام

می رساند.« (همان، ص .(۶۲۶

با توجه به آنچه ذکر شد، ویلفرد کار با تأکید بر فلـسفه عملـی و قـرار دادن فلـسفه تعلـیم و تربیت در ذیل آن، حمله ای را علیه موضع فلسفه تحلیلی تعلـیم و تربیـت شـکل بخـشیده اسـت.

اکنون، دفاع فلسفه تحلیلی را در مقابل این حمله، به اختصار از نظر می گذرانیم.

.۲ فلسفه نظری تعلیم و تربیت: دفاعی از ناحیه فلسفه تحلیلی

پاول هرست در نقد دیدگاه ویلفرد کار، پاسخی از منظر فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت فـراهم آورده است. هرست تقسیم بندی ارسطو در مورد عقل نظری و عملی را به دیده قبول می نگـرد و آن را چنین تقریر می کند :عقل نظری هنگامی در کار است که قابلیت های استدلالی ما، معطـوف به اموری چون صدق (حقیقت)، باورهای موجّه (justified beliefs) و دانش باشد؛ چنانکه بـه طور مثال، در بررسی های علمی و تاریخی ملاحظه می شود. نتیجه این بررسی ها مشخص کـردن

قضایای دانشی یا باورهای موجّه در عرصه علمی و امور تاریخی است. از سوی دیگر، عقل عملی،

معطوف به اَعمال موجّه (justified actions) است؛ چنانکـه بـه طـور مثـال، در بررسـی هـای

مربوط به حکومت، درمان پزشکی و تعلیم و تربیت، از این گونه اعمال بحث می شود. نتیجه این بررسی ها مشخص کردن اعمالی است که در این عرصه ها موجه و قابل دفاع اند .

همچنین، هرست این دیدگاه ارسطو را نیز به دیده قبول می نگرد که عقل عملـی بـا امـوری

سروکار دارد که در پیچیدگی های موقعیت حیات اجتماعی ریشه دارند و بنابراین، دریافت نظری،

تکافوی انجام آنها را ندارد: »ماهیت عمل چنان است که تشخیص و تعیـین ایـن کـه چـه کـاری

عقلانی است، تنها در جریان خود فعالیت عملی میسّر است و مفاهیم و گزاره های گفتمان عملـی،

ضرورتاً تنها نشانگرها و تعمیم هایی ناکافی برای مشخص نمودن ایـن اسـت کـه اعمـال بـا چـه

ملازماند و متضمن چه اند.« (هرست و کار ۲۰۰۵، ص .(۶۱۷ به همین دلیل، وی اظهار می کند که پرورش” موقعیت شناسی اخلاقی” در تعلیم و تربیت، در خـود جریـان تعلـیم و تربیـت حاصـل

شـدنی اسـت: »نتیجـه آن اسـت کـه اعمـال عقلانـی و گفتمـان مناسـب تربیتـی، تنهـا در رفتـار

خودانتقادگرانه تعلیم و تربیت تحوّل می یابد.« (همان).

اما مخالفت هرست با ویلفرد کار از جایی آغاز می شود که وی می خواهد، به تصور هرست، با طرح مفهوم جدیدی از “فلسفه عملی”، به بهبود و ارتقای عمل تعلیم و تربیت مدد رساند: »گـاه به نظر می رسد که او می خواهد بگوید گفتمان تعلیم و تربیت، بـه خـودی خـود و طبـق ماهیـت خود، گونه جدیدی از گفتمان فلسفی است.« (همان، ص (۶۱۹؛ به عبارت دیگـر، سـخن هرسـت این است که ویلفرد کار، خود تعلیم و تربیت را شاخه ای از فلسفه عملی (به منزله شـکل مناسـب فلسفه ورزی) می داند که در آن، قرار است با تأمّل در عمل تعلیم و تربیت و حدود آن، “موقعیت شناسی اخلاقی” دست اندرکاران تعلیم و تربیت پرورش یابد .

هرست، در مخالفت با این تصور، چند سخن دارد. نخست این که تعبیر “فلسفه عملـی”، بـه معنایی که ویلفرد کار می گوید، نامفهوم و غلط انداز است (همان)، زیرا فلـسفه، همـواره فعـالیتی
انتزاعی و نظری بوده است و هست: »در آغاز، برای وضوح بخشیدن به این امر، توجه به این نکتـه

بسیار مهم است که در جهان غرب، فلسفه در همه تحولات خود چـون مطالعـه ای آکادمیـک، بـه طور فزاینده ای به منزله رشته ای نظری پدیدار شده است که در کنار همه رشته های نظری دیگـر مانند رشته های علمی (تجربی)، علوم اجتماعی و علـوم انـسانی قـرار دارد.« (ص .(۶۱۸ از نظـر

۹۵

هرست، خود ارسطو نیز در بحث هایش در مورد اخلاق، سیاست و تا حدّی تعلیم و تربیـت، بـه

همین صورت انتزاعی و نظری بحث کرده است .{۳} حتی هرست بر آن است که فیلسوفان قـرن

بیستمی مورد نظر ویلفرد کار (پیشگامان معاصر فلسفه عملی) را نیز می توان دست اندرکار فلـسفه نظری دانست؛ زیرا فلسفیدن، همواره از نوع نظرورزی است، خواه معطوف به توجیه باورها باشـد
یا توجیه اعمال: »اما استفاده از اصطلاح “نظری” نیز در این ارتباط (در مـورد فیلـسوفان مـذکور)،

نامناسب نیست؛ با فرض آن که این برچسب، تنها برای اشاره به ماهیت گزاره ای آنچه آنان در پی

دست یافتن به آن بوده اند باشد( همان، ص .(۶۳۰ اما وی بر آن است که فعالیت هـای اجتمـاعی

انسانها صور و گونه های مختلفی دارد و هر گونه ای در پی نیل به هـدف معینـی اسـت. در ایـن میان، فعالیت عقل نظری، چون گونه ای از فعالیت اجتمـاعی، بـه پـی جـویی صـدق (حقیقـت) و

توجیه گزاره های مربوط به باور می پردازد؛ در حالی که فعالیت عقل عملی، چون گونه دیگری از

فعالیت اجتماعی، به پی جویی خیر و توجیه اعمال معطوف است.

دوم این که فلسفه، فعالیتی از نوع مرتبه دوم است. بررسی اعتبـار عقلانـی باورهـا و اعمـال،

خود، وجود باورها و اعمال را پیش فرض می گیرد و همین، فلسفه را به فعالیتی مرتبه دوم تبـدیل

می کند. از این حیث، تا جایی که رابطه میان فعالیت های مرتبه اول و دوم مورد نظر باشد، هرست

مقایسه میان فلسفه علم و فلسفه تعلیم و تربیت را روا می داند: »ماهیـت فلـسفه در رشـته فلـسفه

علم، همان ماهیت فلسفه در رشته فلسفه تعلیم و تربیت است. اما به نظر من، نقش فلسفه علـم در تحول دانش تجربی نظری از یک سو و نقش فلسفه تعلیم و تربیت در تحول اعمال تعلیم و تربیتی از سوی دیگر، به واقع متفاوتاند.« (همان، ص (۶۱۸؛ به عبارت دیگر، نقش فلـسفه در دو عرصـه فلسفه علم و فلسفه تعلیم و تربیت، متفاوت است، نه ایـن کـه در قلمـرو تعلـیم و تربیـت، گونـه

دیگری از فلسفه (“فلسفه عملی” ویلفرد کار) مطرح باشد که بتوان آن را با گونه مطرح در فلـسفه

علم متفاوت دانست. تفاوت نقش های مذکور نیز همان است که پیش از ایـن مطـرح شـد: نقـش فلسفه در فلسفه علم، بررسی اعتبار عقلانی گزاره های مربوط به باورهای دانشی و در فلسفه تعلیم و تربیت، بررسی اعتبار عقلانی گزاره های مربوط به عمل تعلیم و تربیتی است .

نکته سوم، تفصیل نقش فلسفه در بررسی عمل تعلیم و تربیتی اسـت. بـا توجـه بـه ایـن کـه

فلسفه، فعالیتی در مرتبه دوم است، نقش فلسفه در تعلیم و تربیت، نمی تواند این باشد که به طـور مستقیم به پرورش “موقعیت شناسی اخلاقی” دست اندرکاران تعلیم و تربیت منجـر شـود. چنـین

۶۹ فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شمارۀ۲۰، سال ششم، تابستان۱۳۸۶

تأثیر مستقیمی، تنها در جریان عملی خود تعلیم و تربیت می تواند حاصل شود. اما نقش فلسفه در

پرورش آن، غیرمستقیم است، یعنی از طریقه های زیر ایفا می شود :

۱٫ وضوح بخشیدن به فهم ما نسبت به آنچه در گفتمان و فعالیت های تربیتی جریان دارد .

۲٫ آزمودن صورت های منطقی استدلال که در آنها مطرح است .

۳٫ پرسشگری در مورد باورهای مربوط به ماهیت آدمی، ارزش ها و نظیر آن که در گفتمـان

و فعالیت های تربیتی، مفروض است .

اما به نظر هرست، فلسفه، یگانه رشته نظری نیست که عقل عملی را در جریان فعالیـتهـای

تعلیم و تربیتی یاری می کند تا از طریق نقد و بررسی این فعالیت ها آنها را قوام بیشتری بخشد؛ رشته های نظری دیگری نیز چون روان شناسی، جامعه شناسی، تـاریخ و همـه دیگـر رشـته هـای

آکادمیک نظری، میتوانند در جریان تأمّل در فعالیت های پیچیده تعلیم و تربیتی، نقـش ایفـا کننـد

(همان، ص .(۶۱۸

.۳ بحث و نتیجه گیری

پس از نگاهی به مواضع نمایندگان دو نحلـه فلـسفه اروپـایی در خـصوص فلـسفه تعلـیم و تربیت، برآنیم تا به بررسی آنها بپردازیم و در خصوص جایگاه فلسفه تعلیم و تربیت نتیجهگیـری کنیم. این بررسی را می توان در چند محور به انجام رسـاند: وحـدت یـا کثـرت فلـسفه نظـری و عملی، گسست نظریه و عمل، مصونیت فلسفه تعلیم و تربیت و رابطه یکسویه آن با عمل تعلـیم و

تربیت. در زیر، به ترتیب، به هر یک از جنبه ها خواهیم پرداخت.

.۱-۳ وحدت یا کثرت فلسفه نظری و عملی

رابطه فلسفه و عقل نظری با فلسفه و عقل عملی، یکـی از محورهـای نـزاع در بـاب فلـسفه تعلیم و تربیت است. با قبول تفاوت یا کثرت این دو حوزه، مسئله این اسـت کـه فلـسفه تعلـیم و تربیت، به کدامیک از آنها تعلق دارد؟ چنانکه ملاحظه کردیم، هرست آن را به حوزه فلسفه نظری مربوط می داند و ویلفرد کار، فلسفه عملی را نامزد این کار کرده است.

جایگاه فلسفه تعلیم و تربیت در میانه نظر و عمل
۹۷

هرست، مفهوم وسیعی برای “نظری” بودن لحاظ کرده تا بتواند بحث های فلسفی مربوط بـه

اخلاق و تعلیم و تربیت را نیز بر حسب آن، نظری بداند. این معنای وسیع، همان ویژگی گزاره ای

بودن است. بر این اساس، هر گونه فعالیت گزاره ای عقل و فلسفه را می توان نظـری نامیـد. طبـق این بیان، گادامر، چنانکه هرست اشاره نمود، خود یکی از نمونـه هـای فیلـسوفانی اسـت کـه بـه

فلسفهورزی در شکل نظری آن پرداخته است؛ زیرا حاصل سخنان گادامر، به صورت گـزاره هـایی

بیان شده و به این معنا، نظری و حاصل عقل نظری است. به طور مثال، سخنانی از ایـن قبیـل کـه

“هر فردی در قالب سنّت اجتماعی خود فعالیت می کند و با پیش فرض های آن توانا/محدود مـی

شود” یا این که “گفتوگوی میان سنّت های مختلف، بـه اعـتلای آنهـا از حـدود پـیش فـرض هایشان منجر می شود”، گزاره هایی نظری اند، هر چند از طریق اندیشیدن در بـاره فعالیـت هـای

آدمی حاصل شده اند .

اما بهکار گیری این مفهوم وسیع “نظری”، راه حل مناسبی نیست. با این وصف، جـایی بـرای

عقل عملی باقی نخواهد ماند و فعالیت عقل، به طور کلی، نظری لحاظ خواهد شد. در حـالی کـه

گزاره های مورد توجه عقل، از یک سنخ و دارای ویژگی های یکسانی نیستند و همین امـر، زمینـه

تقسیم بندی را به وجود آورده است. اگر عقل، نیروی شناخت و داوری باشد، امر واحـدی اسـت،

اما برحسب این که درباره چه اموری به شناخت و داوری بپردازد، می تواند به انواعی تقسیم شود.

بر همین اساس، از زمان ارسطو، عقل نظری، اشاره به شناخت موضوعاتی داشته که وجـود آنهـا مستقل از عمل آدمی است و در عوض، عقل عملی، اشاره به شناخت موضوعاتی داشته که وجـود آنها در گرو عمل آدمی است .

تفاوت در موضوعات عقل نظری و عملی، تفاوت مهمی تلقی شده و به همین دلیل، میان این

دو حوزه عقل، تمایز اساسی لحاظ شده است. به طور مثال، ارسطو، تعمیم های عقل نظری را تامّ،

اما تعمیم های عقل عملی را به نحوی وابسته به موقعیت عملی و بنابراین کمدامنـه و غیرتـامّ مـی دانست. به همین دلیل، وی در عرصه اخلاق از “موقعیت شناسی اخلاقی” سخن می گفت که ناظر به همین دریافت وابسته به موقعیت های مختلف اخلاقی است .

بیان دیگری از تفاوت میان موضوعات عقل نظری و عملی، توسط کانت مطرح شده اسـت.

وی با قبول این که »عقل عملی و عقل نظری، هر دو بر قوه ی معرفتی واحدی بنا شده انـد، زیـرا

هر دوی آن ها عقل محض اند« (کانت، ترجمه رحمتی، ۱۳۸۲، ص (۱۴۹، معتقد است که تفـاوت

۸۹ فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شمارۀ۲۰، سال ششم، تابستان۱۳۸۶

در انتظامی است که موضوعات در قلمرو هر یک از آنها مییابد. در تحلیل عقل نظری که نیرویی

برای شناخت امور غیرمربوط به اراده است، ابتـدا “حـساسیّت” (مربـوط بـه قـوّه حـسّ)، سـپس

“مفاهیم” (مربوط به قوّه فاهمه)و پس از آن، “اصول” یا قوانین(مربوط به عقل)مطرح می شـود.

اما در تحلیل عقل عملی که بـا محقـق شـدن موضـوعات ارادی سـروکار دارد، بـر عکـس، ابتـدا

“اصول” یا قوانین عملی یا اخلاقی، سپس “مفاهیم” موضوعات عقل عملی(مفاهیم خیر و شر)و

پس از آن، “حسیّات” که در واقع، احساسی (و مبداء ذهنی شوق) اند، قابل بررسی اند. به عبـارت

دیگر، عقل عملی نمی تواند از “حسیات” یا به بیان بهتر، از امور احساسی معطوف به خیر یا شـر،

بیاغازد؛ زیرا فعل اخلاقی، تنها با لحاظ اصل کلی حاکم بر رفتار می تواند مورد توجه قرار گیرد. از این رو کانت می گوید: »تقسیم “تحلیل” عقل عملی محض باید شبیه به تقسیم یک قیاس منطقـی
باشد؛ یعنی از کلی در مقدمه کبری (همان اصل اخلاقی) آغاز کند و از طریق مقدمه ی صغری کـه

ناظر به اندراج اعمال ممکن (به عنوان خیر و شر) در ذیل مقدمه کبری است، به سوی نتیجه، یعنی

ایجاب ذهنی اراده (علاقه به خیر عملی ممکن و بـه دسـتور مبتنـی بـر آن) پـیش بـرود.« (همـان،

ص.(۱۵۱

به هر روی، همین که کانت معتقد است بررسی های عقل عملی، نمی توانـد از حـسیات یـا

امور احساسی شروع شود، بلکه باید از اصول کلی آغاز گردد، حاکی از آن است که تفاوتی در کار

عقل عملی نسبت به عقل نظری وجود دارد و از همین جاست که تمایز میـان دو گونـه عقـل لازم می آید. البته کانت، امید و آرزوی آن را دارد که دو گونه عقل، سرانجام به نوعی وحـدت بگرایـد، هر چند در حال حاضر، این آرزو برآورده شده نیست. وی در بیان این آرزوی خویش مـی گویـد، همین که شکل این تحلیل عقل عملی، به صورت قیاس منطقی اسـت، اشـاره ای بـه رابطـه عقـل

نظری و عقل عملی دارد؛ زیرا صورت قیاس منطقی، از دسـتاوردهای عقـل نظـری اسـت. سـخن

کانت چنین است:» این مقایسه ها به حق، حاکی از امید به این است که ممکن است روزی بتوانیم وحدت کل قوه ی عقل (هم قوه ی نظری و هم قوه ی عملی آن) را تشخیص دهیم و بتوانیم همه چیز را از اصل واحد استنتاج کنیم و این چیزی است که مسلماً مطلوب عقل است؛ چه ایـن عقـل فقط با وحدت کاملاً منتظم معرفتش، خشنودی کامل حاصل می کند.« (همان، ص.(۱۵۲