حافظه
حافظه
حافظه شامل آن دسته از فعاليتهايي است كه بصورت حفظ، يادآوري، تشخيص و انجام آنچه در گذشته آموخته شده است ظاهر مي گردد. بعضي حافظه را يكي از اشكال يادگيري مي دانند. دسته اي آنرا نتيجه و دليل يادگيري فرض مي كنند. پاره اي از روانشناسان حافظه را فعاليتي مي دانند كه در عين ارتباط با يادگيري جدا از آن نيست.
به نظر اين دسته فرد ابتدا بايد چيزي را ياد بگيرد، آنگاه آنرا حفظ كند و در موقع معين بخاطر آورد و بالاخره تشخيص دهد كه اين امر را در گذشته آموخته است. حافظه از يادگيري جدا نيست و از جهتي عين يادگيري مي باشد. خصوصيت عمده حافظه حفظ و نگهداري است. يادآوري، تشخيص و اجرا، آثار و نتايج حفظ مي باشند. آنچه درباره يادگيري گفته مي شود در مورد حفظ نيز قابل بحث مي باشد روي اين اصل نمي‌توان اين دو جنبه از فعاليت ذهن را جدا از هم فرض نمود.

چنانچه در مورد يادگيري بيان نموديم ثورندايك و پيروان او يادگيري را نتيجه ارتباطات عصبي مي دانند و اصل تمرين و تكرار را پايه و اساس اين جريان قرار مي دهند.
بعضي از روانشناسان حفظ را نيز نتيجه برقراري ارتباطات عصبي فرض مي كنند و تحقق آنرا نتيجه تمرين و تكرار مي دانند. بنظر اين عده يادگيري و حفظ يك جريان است. همانطور كه ديديم تمرين و تكرار شرط اساسي يادگيري نيست. ممكن است امري را يكمرتبه انجام داد يا مطالعه كرد و آنرا ياد گرفت و بدون تكرار و تمرين بعد از زمان طولاني آنرا بخاطر آورد و دوباره انجام داد. با اينكه در جريان حفظ و يادگيري دستگاه عصبي دخالت كامل دارند و وقتي پوشش مغزي دچار لطمه و آسيب شود عمل يادگيري و حفظ را م ختل ميسازد معذلك نميتوان تغييرات عصبي را پايه و اساس حفظ و يادگيري قرار داد.

آن دسته از روانشناسان كه پايه و اساس يادگيري را تداعي معاني يا برقراري عكس العمل مشروط مي دانند حفظ را نيز نتيجه همين جريان فرض مي كنند. به نظر ايندسته مشابهت و مجاورت، اساس حفظ را تشكيل مي دهند. يادآوري و تشخيص نيز در اثر تداعي واحد بدون اراده يا از طريق ايجاد نداعيهاي متعدد و با دخالت اراده انجام ميشود.
پيروان گشتاليت عقيده دارند وقتي در جريان يادگيري كل موقعيت و كل موضوع مورد توجه شخص يادگيرنده باشد جريان يادگيري و حفظ به نحو كامل انجام ميشود.
چنانچه خواهيم ديد عوامل مؤثر در يادگيري در جريان حفظ و يادآوري نيز تأثير دارند. خلاصه آنچه سبب يادگيري ميشود در حفظ و يادآوري نيز تأثير دارد روي همين زمينه اين دو جريان از هم جدا نيستند.

انواع حافظه
Garrett مؤلف كتاب روانشناسي عمومي دو نوع حافظه را مورد بحث قرار مي دهد:
۱- حافظه زباني Verbal كه حفظ و يادآوري نامها و تاريخها و مانند اينها را انجام ميدهد.

۲- حافظه عضلاني يا عملي كه طرز كار و روش انجام امري را كه در گذشته فرد آموخته است حفظ مي نمايد؛ مثلا طرز ماشين نويسي، رانندگي ، شنا كه فرد در گذشته آموخته و بعداز مدتي متار كه دوباره انجام ميدهد. در هر دو مورد فرد عكس العملهايي را كه در گذشته آموخته است دوباره به وجود مي آورد.
Sperling مؤلف كتاب روانشناسي ساده شده آنچه را كه مربوط به طرز كار و روش انجام امري است به عادت ارتباط مي دهد و حفظ و يادآوري اينگونه امور را نتيجه تشكيل عادت تلقي مي كند به نظر او كار حافظه كسب و حفظ كلمات، علامتها و تجربياتي است كه فرد از روي آگاهي تحصيل مي نمايد.

خلاصه، او امور زباني را به حافظه نسبت مي دهد و امور غيرزباني را مربوط به عادت ميداند. امور زباني مثل بيان امري كه در گذشته رخ داده است از امور غيرزياني يا از مهارتهاي بدني جدا نيست چنانچه شهادت درباره امري مستلزم سخن گفتن يا نوشتن است. به همين طريق امور و فعاليتهاي غيرزباني مثل رانندگي، ماشين نويسي از فعاليتهاي زباني كه غالباً بصورت درك مفاهيم و بيان آنها نيز ظاهر ميگردد مجزا نيست.

عادات شامل اعمال قابل مشاهده مثل لباس پوشيدن، رانندگي، ماشين نويسي و اعمال غيرقابل مشاهده از قبيل با خود صحبت كردن در موقع مطالعه و انجام اعمال اصلي حساب در ذهن نيز مي شود.
جنبه هاي مختلف حافظه
براي حافظه مراحل مختلف يا جنبه هاي گوناگون ذكر كرده اند:
Garrett چهار جنبه براي حافظه بيان مي نمايد:

(۱) توجه Fixation كه آنرا به تحصيل و كسب Acquisition نيز تعبير مي نمايد (۲) حفظ Retention (3) يادآوري Recall و (۴) تشخيص Recognition.
بعضي پنج جنبه براي حافظه ذكر مي نمايند: (۱) فراگيري يا كسب (۲) تشخيص (۳) يادآوري (۴) توليد مجدد Reproduction و (۵) اجرا Performance.
1- توجه يا فراگيري

براي اينكه امري رد خاطر باقي بماند ابتدا فرد بايد آنرا فرا گيرد. حفظ مهارتها يا عادات، تمايلات و ادراكات مستلزم فراگرفتن آنهاست.
افرادي كه نمي توانند دقت يا توجه خود را به امر خاصي معطوف دارند، در كسب و فراگرفتن آن امر دچار اشكال مي شوند. معمولا بيماران رواني نمي توانند امر معيني را مورد توجه قرار دهند.
پيرمردها نيز در جريان توجه يا دقت با اشكال روبرو هستند. بعضي اين امر را نتيجه پژمردگي بافتهاي مغز يا از دست رفتن خاصيت ارتجاعي مراكز عصبي مي دانند ولي اشخاصي هستند كه در دوران كهولت نيز به آساني امور را فرا مي گيرند در هر حال تمايلات ا شخاص پير واشتغالات ذهني آنها ممكن است در انصراف ذهن ايشان از شيء معين م ؤثر باشد. بچه ها نيز در اثر كم حوصلگي يا بواسطه تمايلات متنوع كمتر دقت و توجه خود را روي امر خاصي متمركز مي سازند.

معمولا افراد در مقابل محركهاي مختلف قرار دارند. وقتي محرك خاصي روي فرد اثر مي گذارد كه توجه او را به خود جلب كند و محركهاي ديگر را از نظر او دور بدارد. تعدد محركها مانع جلب توجه فرد به هر يك از آنها مي شود. در شرايط خاصي فرد نمي تواند وقت خود را به طرف امر معيني معطوف دارد.
افرادي كه دچار هيجانات شديد ميشوند در اين حالت نمي توانند شيء معيني را مورد توجه قرار دهند و در موقع دوا خوردن يا نوشيدن مشروبات الكلي غالباً دچار اينوضع ميشوند.
اشخاص الكلي از درك امور جديد عاجز هستند و گاهي تمايل به دروغ گفتن و مبالغه كردن، در تضعيف حافظه آنها تأثير دارد. ضرباتيكه در اثر حوادث و صدمات به مغز وارد مي‌آيد فرد را از درك واقعه يا آنچه قبل از آن يا بعد از آن بلافاصله اتفاق مي افتد بازميدارد.

۲- حفظ :
حفظ چنانچه گفته شد اساس حافظه را تشكيل مي دهد. بعضي حفظ را عين يادگيري مي دانند و عقيده دارند آنچه را كه فرد مي آموزد حفظ مي كند بنابراين مهارتها، تجربيات حسي و آنچه را كه فرد از خواندن يا در اثر تعليمات ديگران فرا مي گيرد همه حفظ و نگاهداري مي شوند و اثر آنها در ذهن باقي مي ماند. خاطراتي كه خود به خود به قسمت روشن ذهن بر مي گردد، آنچه را كه فرد در اثر هيبنوتيسم به خاطر مي آورد و اينكه در يادگيري مجدد امري وقت كمتري صرف مي كند همه دليل بر باقيماندن آثار اموري است كه قبلا فرد آموخته و در ذهن او جايگزين شده است.

با اينكه در جريان حفظ تغييراتي در مراكز عصبي به وجود مي آيد و آسيب مغزي در اختلال آن تأثير دارد معذلك حفظ نيز مانند يادگيري تابع عوامل و شرايط خاصي است. بعضي حفظ را تابع عكس العمل مشروط مي دانند و مجاورت و مشابهت را پايه و اساس حفظ قرار ميدهند.
بعضي از روانشناسان عقيده دارند در جريان حفظ ذهن حالت پذيرندگي دارد روي اين اصل اختلاف حظ و يادآوري را در اين مي دانند كه اولي جنبه انفعالي دارد در صورتيكه يادآوري نوعي فعاليت است و با تلاش و كوشش ذهن همراه مي باشد.

بيماران رواني معمولاً قوه حفظ را تا اندازه اي از دست مي دهند. پيري تا حدي سبب از دست رفتن قواي ذهني ميشود و فرد را در جريان حفظ با اشكال روبرو مي سازد.
با اينكه ضعف قوه حفظ در افراد پير عمومي است معذلك آنچه را فرد در اياميكه دستگاههاي عصبي قدرت بيشتري داشته اند آموخته است در دوره پيروي كمتر از ياد مي برد. معمولا اطلاعات شخصي گذشته و قديم بهتر در خاطر مي مانند تا وقايع روزمره.

منظور اين است كه اشخاص پير وقايع گذشته را بهتر از آنچه در ايام كهولت كسب كرده‌اند بخاطر مي آورند. در موارد معيني نقص قوه حفظ معلول آسيب مغزي است.
تومرهاي مغزي، جراحات و خونريزي در مغز سبب نقص قوه حفظ ميشوند Aphasias يا نقص حافظه كه در اثر آن فرد قدرت فهم و استعمال كلمات را از دست ميدهد نتيجه صدمه مغزي و آسيب ديدن ناحيه تكلم است. فردي كه دچار اين نقص مي شود نمي تواند كلمه صحيح را پيدا كند و بيان نمايد. در مواقعي كه اين نقص شدت پيدا مي كند سخنان فرد نامفهوم مي شود و آنچه را كه مي خواند نمي فهمد. اين نقض در موقع خستگي زياد در ميان افراد عادي نيز ديده مي شود.

روشهاي اندازه گيري حفظ

براي اندازه گيري استعداد حفظ در افراد از روشهاي مختلف ميتوان استفاده نمود:
(۱)‌ روش اندازه گيري حدود حفظ: به منظور تعيين حدود حفظ يك فرد ميتوان تصاوير، اشكال، كلمات يا اعدادي را در زمان معيني مثلا هر عدد يا تصوير را در يك ثانيه به فرد نشان داد يا براي او نقل كرد و پس از چند ثانيه از او خواست آنچه را كه ديده يا شنيده بگويد يا بنويسيد. عدد ساده ترين چيزي است كه در اين آزمايش ميتوان از آن استفاده كرد. ابتدا عدد سه رقمي را به فرد نشان مي دهند و بعد از او مي خواهند تا او را تكرار كند. چنانچه مؤلفان كتاب روانشناسي نقل مي كنند آزمايشهايي كه در اين باره انجام شده است نشان مي دهد كه بچه هاي ۴ تا ۶ ساله عدد چهاررقمي را بطور كامل مي توانند تكرار كنند يعني حدود حفظ ايشان در مورد حفظ اعداد اين مقدار است. اين حد تا سن ۱۸ سالگي افزايش مي يابد يعني اعداد ۵ رقمي يا پاره اي ۶ يا ۷ رقمي و شاگرداني كه وارد دانشكده ميشوند بطور متوسط ميتوانند اعداد ۸ رقمي را بطور كامل تكرار كنند و به ندرت افرادي پيدا مي شوند كه حدود حفظ ايشان بيش از اين مقدار باشد.

جريان حفظ در افراد مختلف فرق مي كند. هوش و تمرين در حفظ تأثير دارد.
(۲) روش يادگيري مجدد:
وقتي فردي امري را آموخت و توانست آنرا نقل كند و پس از مدتي دوباره به ياد گرفتن آن اقدام نمود، معمولا براي يادگيري مجدد وقت كمتري صرف مي كند. اختلاف زمان يادگيري مجدد با يادگيري اصلي دليل بر اين است كه قسمتي از آنچه آموخته شده در ذهن يادگيرنده باقيمانده است.
(۳) اندازه گيري حفظ از راه تشخيص:

براي اين منظور مثلا ۱۲ تصوير را به فرد نشان مي دهند بعد آنها را با ۱۲ تصوير ديگر تركيب مي كنند و آنها را به فرد نشان مي دهند و از او مي‌خواهند تصاويري را كه قبلا ديده است مشخص سازد.
(۴) اندازه گيري حفظ از طريق توليد مجدد:

در اجراي اين روش ممكن است از اشكال يا تصاوير معين استفاده كرد و از فرد خواست كه تمام آنها را با ترتيبي كه تصاوير در آن قرار گرفته اند بخاطر آورد.
(۵) يادآوري اموري كه با هم درك شده اند:
در اين مورد نيز مي توان از تصاوير، اشكال و رنگها استفاده نمود. فرد تصويرهاي مختلف را با هم درك مي كند بعد از مدتي يكي از دو تصوير را كه با ه م وارد ذهن او شده اند به وي نشان مي دهند و از او مي خواهند كه تصوير مربوط به آنرا پيدا كند و ذكر نمايد.

براي اجراي اين آزمايش ممكن است تصاوير را با هم و مجزا روي كارتهايي رسم نمود ابتدا كارتهايي را كه حاوي دو تصوير است به فرد نشان داد و بعد يكي از آنها را كه بطور انفرادي تهيه شده مجدداً در معرض تماشاي فرد قرار داد واز او خواست كه تصوير مربوط به آنرا ذكر كند. ارتباط و با هم بودن تصويرها در يادآوري آنها تأثير دارد.
۳- يادآوري (Recall)
يادآوري جرياني است كه ذهن در آن اموري را كه قبلا ادراك كرده و هم اكنون در معرض حواس فرد قرار ندارند بخاطر آورد. فرد مطلبي را از كتابي اقتباس كرده است و مي خواهند نام آن كتاب را بخاطر آورد يا بحثي دربارة شخصي كه قبلا او را ديده است به ميان مي آيد ميخواهد نام آن شخص را به ذهن بياورد.
Woodworth ضمن مقاله اي تحت عنوان نقل شده است اموري را كه فرد در گذشته آموخته و بخاطر مي آورد بشرح زير بيان مي دارد:
۱- ليست ها ، اقلام، حقايق و هر نوع امري را كه فرد در گذشته آموخته و هم اكنون آنها را بطور ارادي بخاطر مي آورد.
۲- اجراي هر عملي كه قبلا آموخته شده است.

۳- تصويرهاي حسي
۴- تخيلات يا افكار متداعيه كه بدون اراده و آزادانه بخاطر مي آيند.
۵- امور متداعيه اي كه از روي اختيار و اراده وارد ذهن ميشوند مثلا در موقع جمع كردن، خواندن و مكالمه نه تنها فرد اعداد و كلمات را بخاطر مي آورد بلكه در جمع، حاصل اعداد و در خواندن و مكالمه معاني لغات را نيز در نظر مي گيرد.

۶- تفكر كه در برخورد به مسلئه و موقعيت تازه ايجاد ميشود قابل يادآوري است. يادآوري مواد لازم را براي تفكر آماده مي سازد.
بعضي يادآوري را همان توليد مجدد مي دانند. توليد مجدد امري كه قبلا آموخته شده است از يادآوري آن مشكل تر مي باشد. ممكن است كتاب نويسنده معيني را بخاطر آورد و پاره اي از مطالب آنرا دوباره در ذهن مجسم نمود ولي دوباره به وجود آوردن آنچه كه فرد قبلا از اين كتاب آموخته است مستلزم يادآوري جزئيات نيز ميباشد.

يادآوري ممكن است گاهي دقيق، كامل و مطابق با واقع باشد مثلا شعري را كه فرد قبلا يادگرفته است بطور كامل بخاطر آورد ولي در بعضي موارد آنچه را فرد از امور گذشته به ياد مي آورد ممكن است مبهم، ناتمام و غيرواقعي باشد. بطور مثال افرادي كه مي خواهند محتويات كتابي را كه قبلا خوانده اند يا مطالبي را كه ضمن سخنراني شنيده اند بخاطر آورند نتوانند آنچه را كه در گذشته آموخته اند بطور دقيق، كامل و مطابق با واقع دوباره در ذهن به وجود آورند. گاهي معلومات عمومي فرد به او در جريان يادآوري كمك مي كند.
در بعضي موارد زمينه هاي نامطبوع عاطفي كه با امر مورد نظر همراه بوده است مانع يادآوري آن ميشود.

در جريان يادآوري گاهي دو عكس العمل در راه يكديگر قرار ميگيرند و مانع يادآوري هم ميشوند. بعضي اوقات سخنران براي بيان يك مفهوم دو عبارت يا دو لغت مترادف را در نظر مي گيرد و همين امر يعني تعدد عبارت يا لغت مانع يادآوري مي شود.
Garrett عقيده دارد افرادي كه دچار «صرع» هستند نمي توانند وقايع معيني را در زندگي بخاطر آورند؛ ولي در يادآوري مطالب ديگر مانند افراد عادي هستند. حوادث وقايعي كه با هيجانهاي شديد همراه باشند مانع يادآوري مي شوند. حوادثي كه سبب ترس و وحشت افراد شود ممكن است آنها را از يادآوري نام خود يا بخاطر آوردن وقايع گذشته و نام دوستان باز دارد.

ذهن چنانچه ديديم از يادآوري تمايلات عقب رانده شده خودداري مي كند و از اين راه مانع ايجاد ناراحتي در افراد ميشود.
۴- تشخيص:
يادآوري امري را كه در معرض حواس ما قرار دارد تشخيص گويند. چنانچه ديديم در جريان يادآوري فرد امري را كه در معرض حواس او نيست به خاطر مي آورد و در تشخيص چيزي را كه در معرض حواس او قرار دارد به ياد مي آورد و متوجه مي شود كه آنرا در گذشته درك كرده است. كتابي را كه مي بينيد و به ياد مي آورد آنرا دو سال پيش مطالعه كرده است و شخصي را در خيابان مشاهده مي كند و متوجه مي شود كه او را قبلا ديده و با او صحبت كرده است.

تشخيص ممكن است ناقص يا كامل باشد در هر صورت از يادآوري آسانتر است. رفتار فرد در جريان تشخيص نيز تحت تأثير عكس العمل مشروط قرار دارد. معمولا عكس العملي را كه فرد ابتدا در مقابل امر معيني از خود ظاهر مي سازد در برخورد مجدد به آن امر همان عكس العمل را به وجود مي آورد در اين صورت عكس العمل فرد دلالت بر تشخيص وي دارد.
بچه اي كه در مقابل دائي خود كه قبلا او را ديده و اسباب بازي قشنگي از او دريافت نموده و شادمان شده است تبسم مي كند معلوم مي شود پس از ديدن دائي تشخيص داده است كه او را در گذشته ملاقات كرده است.

تشيخص علاوه بر جنبه ادراكي يا عقلاني با جنبه هاي عاطفي نيز همراه است. اختلال تشخيص در دو صورت ظاهر مي شود. اول احساس بيگانگي در مقابل اموريكه فرد قبلا آنها را درك كرده است. اين احساس ممكن است نتيجه ارتباط اينگونه امور با حالات نامطبوع عاطفي باشد. چون تشخيص اين امور با حالات نامطبوع عاطفي يا اضطراب شديد همراه است فرد براي جلوگيري از پيدايش اضطراب آنها را تشخيص نمي دهد. احساس بيگانگي در بعضي از انواع جنون مانند Amnesia (از دست دادن هويت) كه با هيجانهاي شديد همراه است ديده مي شود.

دوم تشخيص غلط يا كاذب Paramnesia مي باشد. در اين مورد فرد تصور مي كند امور تازه را قبلا درك كرده و با آنها آشنايي دارد در صورتيكه واقعاً اين گونه امور را براي اولين بار مشاهده مي كند. تشخيص غلط يا كاذب وقتي رخ مي دهد كه ميان آنچه فرد در موقعيت فعلي مي بيند با آنچه در موقعيتهاي قبلي مشاهده كرده است شباهتهايي وجود داشته باشد.
وجود عناصر مشابه در دو موقعيت فرد را به عكس العمل مشابه در مقابل آنها وادار ميسازد و همين امر سبب اشتباه فرد ميشود.
تشخيص كاذب بصورتهاي گوناگون ممكن است ظاهر گردد. گاهي ممكن است ما امري را بخاطر آوريم و تصور كنيم كه خود ناظر وقوع آن بوده ايم در صورتيكه شخص ديگري درباره اين امر براي ما صحبت كرده است يا مطالب مربوط به آنرا در روزنامه يا مجله خوانده ايم و هم اكنون خيال ميكنيم كه شخصاً ناظر انجام آن امر بوده ايم.
در بعضي موارد تشخيص كاذب از تركيب دو يا چند امر كه در زمانهاي مختلف اتفاق افتاده اند ناشي ميشود. اين امور بنا به عللي با هم ارتباط پيدا مي كنند و ما آنها را با هم بخاطر مي آوريم و از ديدن امر مشابه با آنها امور قبلي را كه هر يك از آنها را در وقت معيني ادراك كرده‌ايم با امر فعلي در طرح و زمينه اي قرار ميدهيم و به تصور اينكه با هم وارد ذهن ما شده اند به تشخيص آنها اقدام مي كنيم.

گاهي آنچه را كه فرد مي شنود يا مي بيند سبب گمراهي او در تشخيص ميشود. مثلا سؤالي طرح مي شود و فرد مي خواهد جوابي را كه مبين تشخيص او باشد اظهار نمايد اما وضع سؤال طوري است كه جواب معيني را به فرد تلقين مي كند و مانع از اين ميشود كه فرد آنچه را در گذشته ديده يا انجام داده درست تشخيص دهد. معمولا دادستان براي وادار كردن متهم به اعتراف به طرح اين نوع سؤالها اقدام مي كند ولي وكيل متهم حق دارد به دادستان اعتراض كند زيرا سؤالات او سبب گمراهي متهم مي شود.
فراموشي (Forgetting)

درباره فراموشي نظريات مختلف ابراز شده است. بطور كلي فراموشي جنبه منفي حفظ را تشكيل مي دهد. همانطور كه پيدايش عوامل معيني جريان حفظ را آسان مي سازد فقدان اين عوامل در بروز فراموشي موثر است.
چنانچه Geldard مؤلف كتاب اساس روانشناسي اظهار مي دارد ارسطو گذشت زمان را عامل مؤثر در فراموشي فرض مي كند؛ فراموشي را عبارت از نقصان تدريجي تأثير ذهني امور مي داند. طبق اين نظريه در اثر برخورد فرد به عالم خارج تأثراتي از اشياء در ذهن به وجود مي آيد و در اثر مرور زمان اين تأثرات از بين مي رود و فراموشي حاصل مي شود. اين نظريه در قرن ۱۹ به وسيله Herman Ebbinghaus (1909-1850) روانشناس آلماني تأييد شد.
اين دانشمند ضمن آزمايشي كه در سال ۱۸۸۵ درباره حافظه به عمل آورد متوجه اين حقيقت شد كه فراموشي هجاهاي بي معني از طرح معيني پيروي مي كند. سرعت فراموشي بلافاصله بعد از يادگيري زياد است يعني در چند ساعت اول فرد آنچه را كه آموخته است به سرعت فراموش مي‌كند ولي بعد از آن سرعت فراموشي كم ميشود و به تدريج صورت مي گيرد.

پاره اي از آزمايشها نشان مي دهد كه عامل زمان در فراموشي مؤثر نيست. چنانچه اگر فرد امري را بياموزد و بعد از مدتي استراحت كند و ذهن خود را خالي از فعاليت نگاهدارد در اين صورت فراموشي به وجود نمي آيد. چنانچه قبلا نيز گفتيم به ياد آمدن خاطرات يا آنچه را كه فرد در اثر خواب مصنوعي به ياد مي آورد دليل بر اين است كه عامل زمان در جريان فراموشي مؤثر نمي‌باشد.

ضعف و فرسودگي بافتهاي مغز و تزلزل ارتباطات عصبي در اثر عدم استعمال نيز مانند گذشت زمان عامل مؤثر در فراموشي تلقي شده است.
آنهاييكه عوامل زيستي را در جريان فراموشي مؤثر مي دانند عقيده دارند ضعف و فرسودگي بافتهاي مغز كه در اثر كهولت يا آسيب مغزي به وجود مي آيد سبب فراموشي مي شود. ارتباطات عصبي نيز در اثر مرور زمان ضعيف و متزلزل مي‌شود. همانطور كه اعضاء در اثر عدم استعمال از كار مي افتند همينطور آثاري كه در اثر ارتباطات عصبي در مغز به وجود مي آيد اگر با پيدايش محرك و بروز عكس العمل دوباره ظاهر نگردد يا ارتباطات عصبي ديگري به جاي آنها بوجود آيد به تدريج ضعيف ميشوند.
در هر صورت فراموشي را نمي توان بطور كلي نتيجه ضعف و فرسودگي بافتهاي مغزي دانست.

دخالت (Interference)
به نظر اكثر روانشناسان آنچه سبب فراموشي شود دخالت اموري است كه بعد از فراگرفتن امر فراموش شده وارد ذهن ميشود. چنانچه قبلا بيان نموديم اگر امور تازه ذهن را به فعاليت وادار نمي‌كردند يادآوري امور گذشته امكان داشت. گذشتن زمان همانطور كه ديديم سبب فراموشي نميشود ولي آنچه در فاصله ميان يادگيري و يادآوري ذهن را به فعاليت وا مي دارد باعث فراموشي امر آموخته شده مي گردد.

فرض كنيم فردي مطلب الف را مي آموزد بعد به فراگرفتن مطلب ب اقدام مي كند؛ حال اگر درباره مطلب الف از او پرسشهايي بنمائيم و آنچه را كه فرد از اين مطلب به خاطر مي آورد يادداشت كنيم و نتيجه را به اموري كه فرد فقط به يادگيري مطلب الف اقدام مي كند و از فراگرفتن مطلب ب خووداري مي نمايد مقايسه كنيم متوجه خواهيم شد كه فراگرفتن مطلب ب سبب فراموشي مطلب الف مي شود. البته نوع مطالب و ارتباط آنها با هم در جريان فراموشي تأثير دارد.

فرض كنيم مطلب الف فراگيري صفات مترادف باشد و مطلب ب اموري مانند صفات مترادف، صفات متضاد. صفات غيرمربوط. هجاهاي بي معني يا اعداد سه رقمي باشد. تأثير فراگيري مطلب ب سبب فراموشي مطلب الف مي شود. البته نوع مطالب و ارتباط آنها با هم در جريان فراموشي تأثير دارد. فرض كنيم مطلب الف فراگيري صفات مترادف باشد و مطلب ب اموري مانند صفات مترادف، صفات متضاد، صفات غير مربوط، هجاهاي بي معني يا اعداد سه رقمي باشد. تأثير فراگيري مطلب ب در هر يك از اين موارد در يادآوري مطلب الف مختلف است. اگر مطلب ب از صفات مترادف تشكيل شود طبق آزمايشي كه در اين زمينه به عمل آمده است فراموشي كامل نسبت به مطلب الف حاصل مي‌گردد. علت اين امر شباهت ميان مطلب الف و ب مي باشد.
اگر به جاي صفات مترادف صفات متضاد يا صفات غيرمربوط در ضمن مطلب ب آموخته شود به ترتيب فراموشي كمتر به وجود مي آيد و اگر مطلب الف همان صفات مترادف باشد ولي مطلب ب از اعداد سه رقمي تشكيل شود در اين صورت فراموشي به حداقل صورت مي گيرد.

دخالت امر دوم را در يادآوري امر اول Retroactive Inhibition مي گويند ولي دخالت هميشه به اين صورت نيست. گاهي امر اول نيز در يادآوري امر دوم تأثير مي كند اين نوع دخالت را Inhibition Proactive گويند. گاهي فراگيري امر دوم در حفظ و يادآوري امر اول تأثير مي كند و در بعضي موارد كه امر اول با امر دوم متضاد است مانع فراگيري آن ميشود. هر دو صورت در ايجاد فراموشي تأثير دارند ولي پاره اي از آزمايشها نشان مي دهد كه تضاد ميان امر دوم با امر اول بيشتر سبب فراموشي مي شود.
عقب راندن (Repression)

بعضي از روانشناسان فراموشي امور را نتيجه عقب راندن آنها از قسمت آگاه ذهن مي دانند. چنانچه در بحث راجع به رفتار دفاعي ديديم عقب راندن در مورد تمايلاتي كه بروز و ارضاء آنها باعث اضطراب فرد مي شود صورت مي گيرد. طبق اين نظريه ما سعي مي كنيم خاطراتي را كه سبب اضطراب و پريشاني ميشود فراموش نمائيم.
پاره اي از روانشناسان مخالف نظريات فرويد، عقب راندن را عامل مؤثر در فراموشي فرض نمي‌كنند. به نظر اين دسته عامل عقب راننده و محليكه امور عقب رانده شده در آن قرار مي گيرند معين نيست. و وجود دستگاههايي مانند «خود » و «آن» مسلم نمي باشد.
بعضي فراموشي را تا حدي مربوط به فقدان عامل تقويت كننده مي دانند آنچه ما را راضي سازد و با شادي و رضايت خاطر همراه باشد زودتر بخاطر مي آيد ولي آنچه با رنج و ناراحتي همراه است فراموش مي شود.
پاره اي از آزمايشها نشان مي دهد كه افراد معمولا آنچه را كه رضايت خاطر ايشان را فراهم كند زودتر بخاطر مي آورند و آنچه سبب ناراحتي و تجديد خاطرات تأثرانگيز شود فراموش مي‌كنند.

عوامل موثر در حافظه
چنانچه قبلا گفته شد حافظه و يادگيري از هم جدا نيستند و آنچه در جريان يادگيري تأثير دارد در حفظ و نگاهداري نيز مؤثر مي باشد. در اين قسمت پاره اي از عوامل مؤثر در حافظه را بيان مي‌داريم.

۱- محرك:
همانطور كه محرك در جريان يادگيري تأثير دارد در حفظ و به خاطر آوردن آنچه فرد آموخته است نقش مهمي بازي مي كند. محرك ممكن است احتياجات افراد و تمايلات آنها باشد. امري را كه فرد مي آموزد اگر مورد نياز او باشد آسانتر حفظ مي كند و زودتر بخاطر مي آورد. كسيكه احتياج دارد مطلبي را بياموزد دقت او در مورد فراگرفتن آن مطلب بيشتر جلب مي گردد و علاقمند است كه درست و كامل آنرا بخاطر بسپارد.
وقتي تكليف درسي مورد علاقه و احتياج شاگرد باشد معلوم مجبور نيست كه دقت او را از طريق تهديد جلب كند بلكه خود شاگرد از روي ميل و اراده به انجام تكليف درسي اقدام مي‌كند و نكات مفيد را به خاطر مي سپارد.

ذوق و ميل افراد نيز در جريان حفظ و يادآوري تأثير دارد. وقتي محرك فرد در فراگيري امري ذوق و تمايل او باشد در اين مورد نه تنها خواهان درك آن امر است بلكه براي فراگرفتن آن كوشش فوق العاده به خرج مي دهد.
تجربيات روزمره و آزمايشهاي متعدد روانشناسان تأثير احتياج و رغبت را در جريان حفظ و يادآوري مطالب مدلل مي دارد. روي همين اصل مربيان بزرگ توصيه مي كنند كه برنامه هاي مدارس مطابق احتياج و ميل شاگردان تهيه شود و معلمان در تنظيم فعاليتهاي درسي و تعيين تكليف احتياجات و تمايلات افراد را در نظر بگيرند.
در اينجا توجه به يك حقيقت لازم است كه احتياجات و تمايلات افراد مختلف است. هر يك از افراد در مدرسه يا خارج به امور خاصي نياز دارد و علاقه و رغبت آنها متوجه شيء معيني است بنابراين مربيان بايد اختلافات فردي شاگردان را در زمينه احتياج و رغبت مورد توجه قرار دهند و مطالب درسي را با تمايلات و نيازمندي هاي آنها مربوط سازند.
۲- با معني بودن:

يكي از مسائلي كه نظر روانشناسان را به خود جلب كرده است با معني بودن مطالب آموختني است.
تحقيقاتي كه در اين زمينه به عمل آمده نشان مي دهد كه كلمات، هجاها يا قطعات با معني آسانتر از مواد بي معني به خاطر سپرده ميشود. براي حفظ مطالب بي معني تكرار و تمرين بيشتري لازم است و اغلب ديده شده كه اشخاص در يادآوري مطالب بي معني دچار اشكال ميشوند.

در اينجا بايد دو نكته را در نظر داشت اول اينكه گاهي پاره اي از مطالب درسي بي معني هستند و معلم خود نيز از درك مفهوم آنها عاجز است ولي به بهانه اينكه اين مطالب در برنامه گنجانيده شده شاگردان را به حفظ آنها مجبور مي سازد. در درس رياضي ، فيزيك، شيمي حتي ادبيات و زبان غالباً باينگونه مطالب بر مي خوريم. شاگرد تعريف فلان امر رياضي را از معلم مي پرسد يا ميل دارد مفهوم معادله خاصي را دريابد ولي معلم نيز از بيان تعريف امر مورد نظر يا روشن كردن مفهوم معادله مورد بحث عاجز است ولي از شاگردان مي خواهد كه آنها را به خاطر بسپارند. بدون ترديد شاگرد از حفظ اينگونه مطالب چيزي نمي آموزد و خيلي زود آنچه را كه نفهميده بخاطر سپرده است فراموش مي كند.

اصولاً گنجانيدن اينگونه مطالب در ضمن مواد درسي فايده اي ندارد. نكته دوم اين است كه شاگرد معني مطلب مورد بحث را درك نمي كند ولي از ترس معلم يا مردود شدن به حفظ آن اقدام مي‌نمايد. در اينصورت بايد ديد علت اينكه شاگرد مطلب را نفهميده چيست. آيا روش تدريس معلم خوب نبوده است؟ آيا مطلب درسي جلب توجه شاگرد را نكرده است؟ آيا قوه بيان معلم ضعيف مي باشد؟ آيا معلم ارتباط اين مطلب را با ساير مطالبي كه شاگرد قبلا آموخته روشن ننموده است؟ در هر حال بايد علت نامفهوم بودن مطلب درسي را پيدا كرد و به شاگرد كمك نمود تا معني آنرا خوب درك كند و سپس به حفظ آن اقدام نمايد.

با معني بودن مطلب آموخته شده چند نتيجه دارد. اول اينكه ديرتر دچار فراموشي مي شود دوم اينكه فرد را براي يادگيري امور تازه آماده مي سازد. سوم اينكه فكر فرد را براي حل مسائل بيشتر مهيا مي كند.
براي اينكه مطلب آموختني با معني باشد بايد آنرا در طرح و زمينه معني قرار داد و ارتباط آنرا با ساير مطالب روشن نمود.
در ضمن يادگيري فرد بايد نكته هاي قابل تعميم را مشخص كند و از اين راه مفهوم مطلب را بهتر درك نمايد.

۳- كل و جزء:
چنانچه در جريان يادگيري ديديم فرد يادگيرنده ابتدا كل امر آموختني را درك مي كند و بعد به بررسي اجزاء آن مي پردازد. همانطور كه در يادگيري اين مسئله مطرح بود كه ايا بايد تعليم را از كل شروع كرد يا از جزء در جريان حفظ نيز همين مسئله توجه روانشناسان را جلب كرده است.
معمولا در موقع حفظ يك شعر، يك سخنراني يا يك مبحث علمي دو روش بكار مي رود عده اي شعر، سخنراني يا مطلب علمي را به چند جزء تقسيم مي كنند و هر جزء را به ترتيب حفظ مي‌نمايند. دسته اي ابتدا تمام شعر يا تمام سخنراني و مطلب علمي را مطالعه مي كنند و مفهوم آنرا بطور كل در نظر مي گيرند سپس به حفظ اجزاء آن مي پردازند.
آزمايشهائي كه بعمل آمده نشان مي دهد كه مطالعه كل نه تنها امر مورد يادگيري را با معني مي سازد بلكه حفظ مطلب را آسانتر مي كند و براي مدت بيشتري آنرا در ذهن نگاه مي دارد. توجه به كل، سازمان مطلب آموختني را مشخص مي سازد و يادآوري آنرا آسان مي كند. چنانچه گفته شد كل همان نحوه ارتباط اجزاء يا طرح و زمينه اي است كه اجزاء با هم و با كل امر مورد نظر ارتباط پيدا كرده اند. در موقع يادآوري بخاطر آوردن كل آسانتر از يادآوري اجزاء نامربوط است.

توجه به كل سبب پيدايش فهم و بصيرت مي شود و آنچه را كه فرد مي فهمد كمتر فراموش مي‌كند.
مؤلفان كتاب اصول روانشناسي تربيتي در بكار بردن روش استفاده از كل توجه به چند نكته را لازم مي شمرند.
(۱) هر چه مطللب آموختني بي معني تر باشد استعمال اين روش كمتر تأثير دارد.
(۲) اگر ادراك مطلب به طور كل مشكل باشد استفاده از اين روش بي فايده است.
(۳) توجه به كل براي افراد و براي هر فرد در دوره هاي مختلف رشد متفاوت است. معمولا افراد باهوش زودتر كل را در نظر خود مجسم مي سازند ولي افراد كم هوش با اشكال موفق به درك كل هستند.

بنابراين بايد مطلب را به تناسب رشد عقلاني فرد به واحدهاي كوچكتر تقسيم نمود.
(۴) اگر مطلب درسي ما فوق قدرت درك يادگيرنده باشد استفاده از اين روش صلاح نيست؛ حتي روشهاي ديگر نيز در حفظ مطلب تأثير ندارد.
(۵) بچه هاي كوچك در حفظ مطالب طولاني زود مأيوس ميشوند زيرا آنها ميل دارند با كوشش مختصر به نتيجه برسند. بنابراين براي اينكه روش استفاده از كل را ترك نكنيم بايد در حفظ اينگونه مطالب قسمتهايي را انتخاب نمود و با استفاده از همين روش بچه ها را به حفظ آن تشويق كرد.

(۶) در حفظ و يادگيري قسمتهاي مشكل تر بايد بيشتر دقت نمود. البته نبايد اين قسمتها را از باقي مطالب جدا كرد و بطور مجزا آنها را مورد دقت قرار داد. ممكن است در جريان حفظ و يادگيري براي فراگرفتن قسمتهاي مشكل وقت بيشتري صرف نمود و باقي مطالب را سريعتر آموخت. در هر صورت بايد ارتباط تمام قسمتها مشخص و روشن باشد.
بايد متوجه بود كه حفظ مطالب بي معني فايده اي ندارد و سبب اتلاف وقت يادگيرنده ميشود. اشكال درك امر يادگيري بطور كل نبايد سبب ترك روش استفاده از كل شود بلكه بايد به يادگيرنده كمك نمود تاكل امر را درك كند والا بررسي اجزاء نامربوط در جريان حفظ و يادگيري مؤثر نيست. مطالعه اجزاء در ابتدا حفظ و يادگيري به منظور بررسي سطحي ممكن است مفيد باشد ولي در هر حال آنچه در جريان حفظ و يادگيري مؤثر است فهم مطالب مي باشد و حصول فهم بدون توجه به كل امكان ندارد.
۴- نقل:
نقل يا بيان آنچه فرد مي آموزد در جريان حفظ تأثير دارد. اگر فرد مطلبي را كه ميخواهد ياد بگيرد و بخاطر بسپارد براي خود نقل كند يا بيان نمايد بيشتر در خاطر او مي ماند تا اينكه فقط به خواندن آن مطلب قناعت كند.
آزمايشهايي درباره سرعت و اندازه يادگيري و حفظ از طريق خواندن بدون نقل و با نقل به عمل آمده و اين نكته را روشن ميسازد كه اگر در جريان حفظ فرد مطالب را براي خود نقل كند نحوة حفظ و سرعت آن با زماني كه فقط به خواندن مي پردازد فرق مي كند.

در جريان نقل بايد چند نكته را به خاطر سپرد. اول اينكه نقل بايد به موقع صورت گيرد. موقع نقل وقتي است كه فرد مطلب را به طور كل درك و بررسي كند منظور اين است كه فرد تا مطلب يادگيري را بطور كل ادراك نكند نبايد به نقل آن اقدام نمايد. نقل بي موقع سبب اتلاف وقت مي‌شود.
در جريان نقل بايد متوجه ارتباط اجزاء با هم بود و نكته هاي مهم را مشخص كرد. نقل بايد به زبان يادگيرنده صورت گيرد يعني يادگيرنده بايد مطلب آموخته شده را به زبان خود بيان كند. نه به عباراتي كه خوانده است. نقل فرد را به فعاليت وادار مي كند و او را از حال پذيرندگي خارج ميسازد.
در جريان نقل فرد حس مي كند كه مطالب مربوط بهتر قابل بيان است تا اجزاء نامربوط خلاصه نقل در تكميل يادگيري و دوام حفظ تأثير فراوان دارد.
۵- اجراي تمرين در وقت غيرمتمركز يا پراكنده:

آزمايشهاي مختلف نشان مي دهد كه يادگيري و حفظ در وقت غيرمتمركز يا پراكنده مؤثر است و در زمان كمتري صورت ميگيرد. مثلا دو تمرين كه هر يك ۲۰ دقيقه طول بكشد مؤثرتر از يك تمرين ۴۰ دقيقه اي است. فرد يادگيرنده مطلب را در ضمن دو تمرين ۲۰ دقيقه اي زودتر ياد مي گيرد تا در يك تمرين ۴۰ دقيقه اي.
علاوه بر اينكه تمرين غيرمتمركز سبب سرعت يادگيري است در تكميل يادگيري نيز تأثير دارد و قطع يادگيري و شروع مجدد آن فرد را بيشتر تحريك مي كند و تمايل و رغبت او را زنده و مؤثر نگاه مي دارد.
عدم تمركز تمرين با نوع مطلب و اشكال و پيچيدگي آن ارتباط دارد. فاصله دو يا چند تمرين در حفظ مطالب مختلف فرق مي كند. تمرين متمركز شايد براي يادگيري سطحي و كم دوام موثر باشد ولي يادگيري عميق و به خاطر سپردن مطالب براي مدت طولاني مستلزم اجراي تمرين پراكنده است.
تقسيم وقت در جريان حفظ نبايد سبب قطع ارتباط مطالب مربوط شود يا مانع درك ارتباط اجزاء با هم و با كل امر مورد يادگيري باشد. تعداد تمرينها و فاصله هاي آنها نسبت به افراد مختلف فرق مي كند.
۶- سرعت يادگيري:
افرادي كه زود ياد مي گيرند بهتر مطالب را به خاطر مي آورند. بعضي تصور مي كنند خاصيت ارتجاعي دستگاه عصبي اين افراد در ايجاد ارتباط سريع ميان محرك و عكس العمل تأثير دارد وهمين امر سبب سرعت يادگيري و بخاطرآوردن مطالب ميشود.
معمولا گفته مي شود آنهائيكه زود ياد مي گيرند زود فراموش مي كنند و آنهائيكه دير ياد مي گيرند دير فراموش مي كنند. در اينجا بايد مفهوم يادگيري را در نظر گرفت اگر واقعاً كسي چيزي را ياد بگيرد بطور مسلم آنرا براي مدت طولاني در ذهن نگاه مي دارد. افراد در اين زمينه با هم اختلاف دارند. بعضي بواسطه استعداد و علاقه زود ياد مي گيرند و دسته اي در جريان يادگيري كند هستند، در هر صورت وقتي امري را ياد گرفتند براي مدت بيشتري آنرا در ذهن نگاه مي دارند. دليل اينكه گفته مي شود سرعت يادگيري در يادآوري بهتر تأثير دارد نحوة يادگيري است.

زودتر ارتباط اجزاء يك شيء را تشخيص دادن و معني آنرا دريافتن در سرعت يادگيري تأثير دارد. معمولا افراد مطالب با معني را زودتر ياد مي گيرند و بهتر به خاطر مي آورند.
تجربه نشان مي دهد كه سرعت يادگيري براي افرادي كه مطالب با معني را فوراً فرا مي گيرند در مورد امور بي معني و نامربوط كمتر است. در هر حال سرعت يادگيري مربوط به فهم و بصيرت و درك ارتباط ميان اجزاء امر آموختني است. كسي كه زودتر اين ارتباط را درك كند و مطلب آموختني را در طرح زمينه اي قرار دهد زودتر ياد مي گيرد وبهتر به خاطر مي آورد. عامل زمان خود به خود در اين جريان مؤثر نيست بنابراين نمي توان گفت آنكه زودتر ياد مي گيرد زودتر فراموش مي كند و كسيكه ديرتر مي آموزد ديرتر از ياد مي برد. آنچه را بايد در نظر گرفت كيفيت يادگيري است.

۷- زمينه عاطفي:
در جريان يادگيري و حفظ، زمينه عاطفي نيز تأثير دارد. معمولا آنچه كه با ناراحتي توأم باشد يا سبب پيدايش اضطراب گردد زودتر فراموش مي شود و آنچه با خوشحالي و شادماني همراه است. بهتر در خاطر مي ماند. عامل تشويق يا تقويت تا حدي در جريان يادآوري تأثير دارد. وقتي حفظ و يادگيري امري با رضايت خاطر و پاداش همراه شود مطلب آموختني بيشتر در ذهن مي ماند و بهتر به خاطر مي آيد.
نظر فرد و طرز برخورد او با امور مختلف در يادگيري و به خاطر آوردن آن تأثير دارد. وقتي فردي امري را با ارزش تلقي مي كند آنرا بهتر مي آموزد و به خاطر مي سپارد ولي اگر امر مورد يادگيري در نظر يادگيرنده مهم و با ارزش نباشد كمتر توجه او را جلب مي كند و در نتيجه حفظ و يادآوري آن نيز بطور كامل صورت نمي گيرد. زمينه عاطفي مساعد مانند محرك فرد را به تلاش و كوشش واميدارد و در جريان يادگيري و يادآوري نقش موثري بازي مي كند.

بخش دوم

حافظه
براي آدميان، تنها راهنماي خوب، دانش و گمان درست است.
« افلاطون: رسالة منون»
مسايلي كه در اين فصل مورد بررسي قرار مي گيرد، بر مبناي كاربرد و انطباق آن با مجموعه قواعد مهارتهاي مطالعه مورد توجه قرار گرفته است. بي ترديد مسايل بيشماري را در رابطه با حافظه آن چنان دنياي گسترده اي است كه هرگز نقطه پاياني بر مطالعه دربارة حافظه، نمي توان متصور بود. تمامي اعضاي بدن، قلمرو فرماندهي مغز مي باشد و كنش و واكنش آنها براساس درستي شبكه ارتباطي عصبي و فرماني است كه از مغز دريافت مي دارند و حافظه به جايي تعلق دارد كه ستاد فرماندهي بدن (مغز) مستقر است و اين نخستين خط متمايز كننده حافظه از ساير اعضا و نقطه اهميت آن است و همچنين اين ويژگي، تحقيقات مشترك در باب مغز و حافظه را موجب شده است، چه هر يافته اي در باب هر يك از آنها به ديگري نيز مربوط مي گردد. از اين دنياي بي انتها و ناشناخته، به بيان نكاتي كاربردي در رابطه با حافظه و كاركرد مغز كه با موضوع يادگيري خلاق در ارتباط باشد، مي پردازيم. بي ترديد در اي رهگذر به بيان آن گونه از مواردي خواهيم پرداخت كه بهره وري از توانهاي بي شمار خويش با استفاده از نظامها و ابزار يادياري، موجب شود.

شناخت حافظه
در تعريفي از حافظه، مي توان آن را دستگاهي دانست كه بوسيله آن نگهداري و بازيابي مطالب صورت مي گيرد. پس حافظه دو عمل به خاطر سپاري نكات حال و به خاطر آوري نكات گذشته را به عهده دارد. نكات حال مطالبي را شامل مي شود كه هم اينك با آن روبرو هستيم و آگاهانه و يا ناآگاهانه در حافظه نقش مي بندد. نكات گذشته در برگيرنده مطالبي است كه در حافظه نقش بسته اند و در صدد بازيابي آگاهانه آن بر آمده ايم و يا ناخود آگاهانه به ذهن تداعي و متبادر مي گرد و ممكن است چند ثانيه و يا چندين سال از زمان نخستين حضور آن در حافظه، سپري شده باشد.

آنچه درباره جايگاه حافظه مي توان با قاطعيت بيان داشت، اين است كه ستاد عملياتي حافظه در مغز قرار دارد، اما نظر قاطعي مبني بر آن كه بخش خاصي از مغز را به عنوان جايگاه حافظه قلمداد كنيم، ارائه نشده است و تحقيقات درباره آن و دنياي شگرف و پيچيده مغز همچنان ادامه دارد.

سير تاريخي درباره جايگاه حافظه طي قرون از دل ( قلب) آغاز و به مغز ختم مي شود. هر يك از نظريات درباره مغز تحت عنوان جايگاه حافظه، بخشي خاص از آن را جايگاه حافظه قلمداد مي كرد، اما بررسي ها نشان داد كه با برداشته شدن آن بخش از مغز، حافظه همچنان پايدار مي ماند، پسي چنين نتيجه شد كه حافظه در تمامي بخشهاي مغز پراكنده است. در مقايسه اي كه ميان مغز موجودات مختلف و بويژه انسانها صورت گرفت، تفاوت مغزها در سطوح آنها آشكار گرديد. اين بررسي ها نشان داد مغزهايي كه سطوح پيچيده تر و شيارهاي بيشتر و عميقتري دارند، به كساني تعلق دارد كه از اطلاعات بيشتري برخوردارد مي باشند. پس مي توان گفت از آنجا كه شكل سطوح مغز، ارتباط با ميزان اطلاعات و دانش فرد دارد و كسب اطلاعات بيشتر به تغيير شكل مغز- هر چند نامحسوس- مي انجامد، كه سرانجام مغزي پديد مي آيد كه متفاوت از مغز انسانهاي كم دانش است، سطح مغز جايگاه حافظه تواند بود. بيان اين نكته ضروري است كه اطلاعات، منحصر به دانش و اطلاعات حاصل شده از طريق مطالعه و تحصيل و تحقيق نمي باشد و هرگونه اطلاعاتي كه از طريق حواس پنجگانه كسب گردد، در حافظه تأثير مي گذارد و ثبت مي گردد، اما ميزان اثر گذاري آنها متفاوت است. ميزان و چگونگي استفاده از اطلاعات، عامل ديگري است كه تفاوت در تأثير گذاري بر حافظه و شكل سطح مغز را موجب مي شود.

حافظه در تشبيه
براي درك چگونگي كاركرد حافظه و يافتن شيوه هايي كه تقويت حافظه و افزايش بازدهي را به همراه داشته باشد، به كشف كاركرد حافظه از طريق مقايسه و تشبيه آن با عناصر و عواملي كه داراي وجوه مشترك با حافظه مي باشند، مي پردازيم. بر مبناي اين مطالعه تطبيقي، مباني و نظامهاي تقويت حافظه، ارائه و تدوين مي گردد.

الفـ حافظه و عضله
وجه تشبيه حافظه و عضله، تشابه در نيتجه اعمالي است كه ورزيدگي و تقويت حافظه و عضله را درپي دارد. تقويت و ورزيدگي عضلات و اعضاي بدن، در گروي به كارگيري بيشتر آنهاست، هرچه فعاليت يدي انسان بيشتر شود و عضلات و ماهيچه ها بيشتر به كار گرفته شود، ورزيده تر و پيچيده تر مي گردد. اين ارتباط مستقيم، در مورد حافظه نيز صادق است بدين معنا كه هر چه حافظه بيشتر به كار گرفته شود، قوي تر و ورزيده تر مي گردد. مبناي فعاليت بيشتر عضلات و ورزيدگي آنها، در حركت است و مبناي به كارگيري بيشتر حافظه و تقويت آن، افزايش داد و ستد اطلاعات است. هر گونه اطلاعاتي كه از طريق حواس پنجگانه كسب و در حافظه به منظور بازيابي و استفاده هاي بعدي، ثبت گردد، در اين داد و ستد اطلاعات با حافظه نقش دارد و هر چه اطلاعات دقيق تر و جزيي تر باشد، اثر گذاري آن در راستاي تقويت حافظه بيشتر است، چه دقت براي كشف روابط ميان مفاهيم و طبقه بندي آنها، و همچنين تشديد دقت بر اثر افزايش تمركز حواس منتج از دقت، به فعال شدن مغز و بويژه نيمكره راست مي انجامد كه به معناي افزايش يادگيري و بازدهي است و با توجه به آنكه از جمله معيارهاي يادگيري، به خاطر سپاري كامل مطالب و به خاطر آوري ( بازيابي) آن مي باشد، مي توان گفت افزايش فعاليت مغز موجب تقويت حافظه و آمادگي بيشتر آن مي گردد. همانگونه كه اطلاعات دقيق تر و جزيي تر، تأثير ملموس تر و برجسته تري را بر حافظه دارد، عضله نيز با رعايت برخي اصول و اجراي شيوه هاي خاص پرورش اندام، ورزيده تر مي گردد.

پس در مقام تشبيه حافظه به عضله مي توان گفت: هر گاه درصدد انتقال اطلاعات به حافظه براي بازيابي آن برآييم، گامي در جهت تقويت حافظه برداشته ايم، به همانگونه كه حركت بيشتر به ورزيدگي و تقويت عضله مي انجامد.

ب- حافظه و انبار
تشبيه حافظه به انبار بر مبناي ويژگي ذخيره سازي در انبار و حافظه است. همانگونه كه مواد و قطعات مورد نياز براي استفاده هاي بعدي در انبار ذخيره مي شود، حافظه نيز به ذخيره سازي اطلاعات براي استفاده در مواقع مورد لزوم مي پردازد. در اين ذخيره سازي دو اصل مد نظر مي باشد كه عدم رعايت آن اصول، امر ذخيره سازي و استفاده از مواد ذخيره شده را با اشكال مواجه مي سازد و گاه به كلي امكان بهره برداري از آن منابع را سلب مي كند. آن دو اصل عبارتند از:

۱- نظم و طبقه بندي
۲- شرايط و فضاي مناسب
ترديدي در اين امر نيست كه بدون طبقه بندي مواد ذخيره شده و جاي دادن هر مورد در جاي خويش، امكان استفاده مطلوب و بهينه از انبار و مواد ذخيره شده در آن فراهم نخواهد بود. به طور مثال مي توان چند كتاب را بدون رعايت اصول طبقه بندي و نظم، به هر ترتيبي در گوشه اي جاي دارد، اما با افزايش تعداد كتابها نمي توا اصل نظم و طبقه بندي را ناديده گرفت و در موقع لزوم و در هر بار به جستجوي ميان كتابها براي يافتن كتاب مورد نظر پرداخت. همچنين نمي توان در انبار يك كارخانه كوچك يا بزرگ، كه هزاران قطعه در انواع مختلف نگهداري مي شود، اصل نظم و طبقه بندي را ناديده گرفت. در انبارهاي مدرن برخي كارخانه ها، كه از ابزار پيشرفته و رايانه براي جاي دهي و جابجايي قطعات سود جسته مي شود، قطعات با چنان نظمي طبقه بندي و در جاي خود قرار داده شده است كه رباط ها با دريافت فرمان، با عبور از ريلها ويا نقاله ها، به برداشتن قطعه مورد نظر و تحويل آن در نقطه فرمان داده شده، مي پردازد. عدم رعايت اصل نظم و طبقه بندي منجر به اتلاف منابع و صرف زمان و امكانات بيهوده مي گردد كه با كاهش شديد بازدهي، به مقابله با بهره وري- به دليل عدم تناسب محصول و هزينه- پرداخته مي شود. بر مبناي تشابه حافظه و انبار در ذخيره سازي، و لزوم اجراي اصل نظم و طبقه بندي در انبار، مي توان به استخراج اين اصل پرداخت كه شرط ذخيره سازي اطسلاعات در حافظه براي بهره برداري بهينه در مواقع مورد نياز، طبقه بندي اطلاعات و ذخيره سازي آن توام با نظم است و چنانچه اصل نظم و طبقه بندي اطلاعات رعايت شود،

امكان بازيابي بهينه از اطلاعات ذخيره شده فراهم خواهد بود. طبقه بندي، شكلي از برجسته سازي است، چه موارد به گونه اي نمايان و برجسته در معرض ديد قرار مي گيرد و در هنگام بازيابي، با به ياد آوردن نقاط برجسته كه بيانگر طبقه هاي مختلف مطالب است، بازيابي تمامي مطالب هرطبقه صورت مي گيرد. بازيابي اطلاعات كه در پي به خاطر سپاري آن حاصل مي شود، به معناي داد و ستد اطلاعات مي باشد كه تقويت حافظه را به دنبال خواهد داشت. پس:

اصل دوم در ذخيره سازي در انبار، فراهم آوردن شرايط و زمينه و فضاي مناسب براي دخيره سازي است. به طور مثال چنانچه به ذخيره سازي ميوه در سردخانه مي پردازيم، مي بايست درجه برودت سردخانه را در حد مطلوب براي نگهداري ميوه ها برسانيم و فضايي مطبوع و به دور از هر گونه آلودگي را براي ذخيره سازي فراهم آوريم و يا از افزايش رطوبت بيش از حد استاندارد در انبارهايي كه نگهداري قطعات الكترونيكي و فولادي در آن صورت مي گيرد، جلوگيري به عمل آوريم. در چنين شرايطي امكان بهره برداري از انبار مطابق با انتظاري كه از انبار وجود دارد، فراهم خواهد گرديد.

بر مبناي اصل تشابه حافظه و انبار، اصل فراهم آوردن شرايط و زمينه مناسب براي ذخيره سازي اطلاعات در حافظه نيز لازم الاجراست. در ميان شرايطي كه براي مطالعه ارائه گرديد، برخي از آن مباحث به اصل شرايط و فضاي مناسب براي فعاليت مغز و ذخيره سازي اطلاعات در حافظه ارتباط دارد.
از آن ميان اصل بهداشت تن و روان، كه مسئله تغذيه مناسب و ايجاد شرايط روحي و رواني مطلوب به دور از هرگونه آشفتگي و خستگي را مدنظر قرار دارد، در كنار اصول هدف، تصوير ذهني مثبت و علاقه، به طور مستقيم به اصل شرايط و فضاي مناسب براي ذخيره سازي اطلاعات مي پردازد. همان گونه كه در سطور پيشين و نيز فصل شرايط مطالعه گفته شد، رعايت اين اصول امر دريافت و ذخيره سازي اطلاعات را امكان پذير مي سازد كه به معناي فراهم آوردن فرصت براي بازيابي اطلاعات به خاطر سپرده شده است كه در مجموع بيانگر داد و ستد اطلاعات مي باشد كه به تقويت حافظه نيز مي انجامد. پس:

شرايط و فضاي مناسب ذخيره سازي اطلاعات
يادگيري به خاطر سپاري
بازيابي اطلاعات
داد و ستد اطلاعات

ج- حافظه و پول
وجه تشابه حافظه و پول، در گردش است. مبناي چنين تشبيهي در آن است كه هر چه پول، گردش بيشتري كند و تعداد مبادلات بيشتري با حجم واحدي از پول انجام پذيرد، بر ارزش آن افزوده مي شود و به عبارت ديگر پول ملي، تقويت مي يابد چه يكي از ابزار تقويت پول ملي و افزايش ارزش آن، فراهم آوردن زمينه براي گردش بيشتر آن مي باشد. در جوامعي كه از اقتصادي سالم برخوردار است و حجم توليد ناخالص ملي و درآمد سرانه و ساير ابزار توسعه در سطح مطلوب و رو به رشد، قرار داد، پول حالت ايستا و ركود به خود نمي گيرد و به شكل پويا با گردش فراوان عمل مي كند كه در نتيجه از حجم اسكناس مورد نياز و تورم مي كاهد. در چنين شرايطي گردش بيشتر پول، نياز به چاپ اسكناس را بيش از نرخ افزايش توليد ناخالص ملي، برطرف مي سازد، چه در غير اين صورت چاپ اسكناس بدون پشتوانه، بيش از نرخ افزايش توليد ناخالص ملي، به تورم و كاهش ارزش پول ملي مي انجامد. مقدار كاهش ارزش پول ملي و تورم، متناسب است با حجم اسكناسهاي منتشره بدون پشتوانه، در چنين شرايطي كه افزايش در توليد ناخالص ملي صورت نگرفته است، در مقابل يك واحد كالا كه پيش از اين در مقابل پول مبادله مي شد، ۲/۱ واحد پول ارائه مي گردد كه ۲/۰ اضافه همان اسكانسهاي بدون پشتوانه است، بنابراين ۲/۱ واحد پول، كاري را انجام مي دهد كه ۱ واحد پول انجام مي داد يعني ارزش ۲/۱ واحد پول جديد برابر ۱ واحد پول قبلي است كه به معناي كاهش ارزش پول است.