درآمدي بر چگونگي جايگزيني روش‌هاي نوين آموزشي به جاي روش‌هاي سنتي

چكيده
در اين مقاله سعي شده است كه علل تداوم تدريس به صورت سنتي و معلم محوري بررسي گرديده و همچنين روشهاي نويني جهت جايگزيني آنها ارائه گردد . در اين مقاله مواردي نظير :
الف) تأثير برنامه و ساخت نظام آموزشي.
در بررسي ساختار نظام آموزشي هر كشور دو نظام كاملاً متمايز وجود دارد:
” نظام متكي بر اصالت مواد درسي
“نظام متكي بر رشد همه جانبه فرد.

با بررسي ويژگيهاي اين دو نظام معلوم مي شود كه نظام آموزشي كشور، نظام متكي بر اصالت مواد درسي است و از ديدگاه متخصصين علوم تربيتي نتيجه چنين نظامي الزاماً اين است كه معلمان ابتكار و آزادي عمل ندارند و نمي توانند به روشهاي فعال آموزشي بپردازند.
ب ) عدم آشنايي معلمان با روشهاي نوين آموزشي.

“اطلاعات پراكنده و محدود معلمان از روشهاي فعال آموزشي
“عدم آگاهي معلمان از چگونگي سازماندهي كلاس و مديريت زمان
” نبودن هيچ دوره آموزشي براي دبيراني كه علاقه مند به تغيير در شيوه هاي آموزشي خود هستند
مورد بحث قرار گرفته است .
در واقع در اين مقاله سعي برآن شده تا روشهاي متفاوت آموزشي ، روشهاي نوين و پوياي رفتاري و آموزشي ، رفتارهاي نوين منجر به يادگيري بيان و بررسي گردد تا بتوانيم آنها را جايگزين آموزشهاي سنتي كنيم .

 

الف. مقدمه
در دهه هاي اخير تلاشهاي زيادي در كشور صورت گرفته تا روشهاي كليشه اي و سنتي آموزشي جاي خود را به روشهاي تازه و بديع و مبتني بر نيازهاي فردي و اجتماعي دانش آموزان دهد. آنان را خلاق و توليد كننده علم و دانش پرورش داده و دريچه هاي نويني را در زمينه علوم و تكنولوژي در كشور بگشايد. تغييرات نظام آموزشي و كتب درسي دانش آموزان نيز در همين راستا صورت گرفته است. اما علي

رغم تمامي زحمات و هزينه هاي سنگيني كه آموزش و پرورش متحمل شده است، هنوز شاهد تدريس علم به شيوه سنتي و معلم محوري هستيم. در قريب به اتفاق مدارس كشور، هيچ تغييري در زمينه تدريس و ارزشيابي و … ديده نمي شود.به همين علت به كرات دبيران ظالمانه مورد شماتت قرار مي گيرند كه چرا نمي توانند خود را با روشهاي مدرن آموزش وفق دهند. به همين جهت در اين مقاله سعي شده است بر علل و ريشه هاي تداوم شيوه تدريس سنتي و غيرفعال‌از سوي دبيران پرداخته شود.علل تداوم شيوه تدريس سنتي را مي توان در چند عامل زير پيگيري كرد.
۱٫ تأثير برنامه و ساخت نظام آموزشي در فرآيند تدريس

ساخت نظام آموزشي يك جامعه، اعم از نگرشها و باورها، برنامه ها و آيين نامه ها مي تواند روش تدريس معلم را تحت تأثير قراردهد. توجه يا عدم توجه نظام آموزشي به نيازهاي شاگردان و جامعه، اصالت دادن نظام آموزشي به محتوا وبرنامه ها به جاي رشد و تحول همه جانبه، عدم نظارت و كنترل سالم و ارزشيابي هاي اصولي و غيراصولي همه مي توانند روش تدريس معلم را تحت تأثير قراردهند. در بررسي ساختار نظام آموزشي هر كشور دو نظام كاملاً متفاوت ديده مي شوند.
۱-نظام متكي بر اصالت مواد درسي: از جمله ويژگيهاي نظام متكي بر اصالت مواد درسي اين است كه در اين نظام آموزشي يك برنامه ثابت براي كشور اجرا مي شود و محتواي برنامه مقيد به متن تنظيم شده است و رعايت انضباط يكنواخت آموزشي براي همه معلمان الزامي است.

۲- نظام متكي بر رشد همه جانبه فرد: در اين نظام برنامه برحسب مقتضيات منطقه و نوع مدرسه و توانايي شاگردان تنظيم مي شود و محتواي برنامه به فعاليتهاي فردي و گروهي شاگردان تنظيم مي شود و محتواي برنامه به فعاليتهاي فردي و گروهي شاگردان بستگي دارد. معلمان در اجراي برنامه و انتخاب مواد درسي آزادي عمل و اختيارات بيشتري دارند و … .با كمي تأمل و دقت در نظام آموزشي كشور درمي يابيم كه نظام آموزشي كشور ما متكي بر اصالت مواد درسي است. زيرا دبيران بايد مطالب معيني را بدون توجه به تواناييها،

استعدادها و علايق دانش آموزان تدريس نموده و ارزشيابي معيني را با ريزبارم معين به عمل آورند. بديهي است كه در چنين نظامي – همچنانكه محققان و دانشمندان علوم تربيتي معتقدند- معلم آزادي عمل چنداني ندارد كه توسط آن بتواند به فعاليتهاي ابتكاري بپردازد و بطور كلي او مجبور است كه وظايف خاصي را كه از طرف سيستم به او تحميل مي شود را بدون كم و كاست اجرا نمايد.بنابراين به نظر مي رسد كه پيشنهادات داده شده براي تدريس فعال فيزيك در چنين سيستمي بي نتيجه خواهد ماند.
۲٫ عدم آشنايي معلمان دروس مختلف با روشهاي نوين آموزشي

علي‌رغم‌ اينكه‌ معلمان‌ دروس بطور گسترده مورد توصيه قرار
مي گيرند كه روشهاي فعال آموزشي را جانشين روشهاي سنتي و معلم محوري نمايند، دانش آموزان را درگير مسائل كاربردي و پژوهشي نمايند و گاهي اوقات روشهاي مختلفي همانند به كار بردن فناوري اطلاعات در آموزش ، روشهاي آزمايشگاهي، پروژه، پرسش و پاسخ و … براي تدريس به دبيران پيشنهاد مي شود، هنوز تعداد كثيري از دبيران فقط با عناوين اين روشهاي تدريس آشنايي دارند و يا اطلاعات خيلي محدودي دارند. معمولاً اين اطلاعات محدود را با استفاده از مطالب پراكنده مجلات كه اتفاقي به دست آنها مي رسد، كسب كرده اند و هيچ گاه بطور جدي و عمقي با اين روشها آشنا نشده اند. كلاسهاي ضمن خدمت دبيران نيز معمولاً آموزش مطالب تئوري و يا روشهاي آزمايشگاهي كلاسيك و سنتي است و هيچ گاه روشهاي فعال آموزشي، روشهاي سازماندهي كلاس و مديريت زمان براي تدريس با روشهاي فعال، مورد توجه قرارنگرفته اند. چگونه از معلمي كه هنوز با اين روشها آشنا نشده و مورد حمايت علمي قرار نگرفته است، مي توان انتظار داشت كه روشي را كه نمي داند به كار ببرد؟!

۳٫ متناسب نبودن زمان با روشهاي فعال
مسئله زمان را از دو زاويه مي توان مورد توجه قرار داد
۳-۱)كمبود زمان لازم براي تدريس علوم به شيوه فعال: شكي نيست كه زمان تدريس روشهاي فعال طولاني تر از شيوه هاي سنتي گذشته مي باشد. تحقيقي از دبيران فيزيك مدارس استان فارس (كه تا حدي روش تدريس دانش آموز محوري را بكار برده اند) نشان مي دهد كه اين دبيران به عللي قادر به ادامه اين روش
نمي باشند و اولين دليل اين دبيران كمبود وقت مي باشد. تقسيم كلاس به دسته ها و گروههاي كوچكتر، فعاليتهاي آزمايشگاهي، روشهاي بحث گروهي، استفاده از رايانه، خرد كردن مسئله به اجزاي كوچكتر … همه و همه نياز به زمان دارند. بنابراين با توجه به كافي نبودن زمان، استفاده از روشهاي فعال بسيار كمرنگ خواهد بود.
۳-۲) كمبود وقت دانش آموزان براي فعاليت و تحقيق

دانش آموزان براي انجام دادن فعاليتها، پروژه ها، بحث هاي گروهي كه منتج به نتيجه دلخواه شود، نيازمند آرامش و زمان هستند. زيرا يقيناً انجام دادن تكاليفي از سوي دانش آموزان كه منجر به يادگيري سطوح بالاي يادگيري در حيطه شناختي مي باشد، مستلزم وقت زياد است. از آنجايي كه نيمي از وقت دانش آموزان در مدرسه صرف مي گردد و حداقل نصف وقت باقي مانده آنها صرف حفظ و تكرار دروس عمومي آنها مي گردد (زيرا حداقل نصف دروس دانش آموزان علوم تجربي و رياضي را دروس رشته انساني تشكيل مي دهد) نيم ديگر وقت باقي مانده بايد صرف بقيه دروس تخصصي نظير فيزيك، شيمي، آمار، رياضي، زيست و هندسه و … شود. مسلماً با چنين محدوديت زماني نمي توان از دانش آموزان توقع داشت كه چند ساعتي از وقت خود را صرف كسب اطلاعات از شبكه اينترنت و پروژه هاي تحقيقاتي و … نمايد.
۴٫ عدم امكانات كافي در مناطق محروم و روستايي

معلم خوب درشرايط محدود نيز مي تواند موثر واقع شود. اما شكي نيست كه فضا و تجهيزات آموزشي مناسب در كيفيت و شيوه انتخاب روش تدريس معلم بسيار موثر است. كثرت دانش آموزان، نداشتن ميز و نيمكت كافي، نداشتن كتابخانه، آزمايشگاه، سايت كامپيوتر و … مي توانند روش تدريس معلم را تحت تأثير قرار دهند. متأسفانه عدم امكانات در مناطق محروم به شدت روش تدريس معلمان را محدود كرده است . حتي در برخي از مدارس به دليل عدم كارايي و يا عدم اطلاع مديران ، دانش آموزان و دبيران از استفاده از همان امكانات محدود نيز منع مي شوند. بديهي است كه بدون آزمايشگاه و ابزار لازم و بدون در دست داشتن يك سايت كامپيوتر و يك كتابخانه با كيفيت مناسب نمي توان به دانش آموزان روشهاي تحقيق و تفحص را آموخت و نمي توان به مطالب و قوانين تئوري، لباس عملي پوشاند و به دانش آموزان ارائه كرد.
۵٫ عدم هماهنگي و كنترل عوامل خارجي

علاوه بر مشكلات فوق عوامل خارجي اثرگذار بسياري بر شيوه و عملكرد دبيران تأثير مي گذارد كه برخي از آنها عبارتند از :
۱- عدم كنترل و نظارت بر نشريات علمي و موسسات آموزشي خارج از مدرسه: علي رغم اينكه تلاشهاي زيادي صورت گرفته كه كتب درسي حاوي پرسشها و فعاليتهاي بسيار جذاب وجالب و متنوع باشد ، اما عدم نظارت صحيح بر برخي از نشريات در تيراژ بالا منتشر مي شوند؛ تأثير اين مباحث كتاب را از بين برده است، همچنين برخي از موسسات سودجوي آموزشي كه گاهاً اهداف متنافر با كتب آموزشي دارند مشكلات عديده اي به بار مي آورند.

۲- عدم آگاهي اوليا: به علت عدم آشنايي والدين با روشهاي مدرن آموزشي، هم دبيران و هم دانش آموزان در به كار بردن روش فعال آموزشي با مشكلات اساسي روبرو هستند.
۳- كنكور: كنكور به عنوان عنصري خارجي از محيط بيرون به شدت شيوه تدريس معلمان را تحت تأثير خود قرار مي دهد. بيشتر دانش آموزان و اوليا متقاضي روشهاي آموزشي هستند كه بتواند به قبولي بيشتر آنها در كنكور كمك كند، از نظر آنان يادگيري به روش فعال مستلزم گذاشتن وقت زيادي است بدون اينكه آينده تحصيلي و شغلي آنان را تأمين كند. مسلم است كه معلم نيز تحت چنين جوي نمي تواند بر ايجاد روشهاي فعال آموزشي تأكيد ورزد.
۶٫ نتيجه گيري

۱-تغيير نظام آموزشي كشور به يك نظام آموزشي متكي بر رشد همه جانبه فرد، دادن آزادي و اختيارات به دبيران، عدم يكسان سازي كتاب درسي و برنامه ثابت آموزشي مهمترين راه كار براي فعالتر كردن روشهاي آموزشي مي باشد.
۲- حمايت معنوي و علمي از معلمان، مخصوصاً طراحي كلاسهاي آموزشي براي دبيراني كه آشنايي چنداني با روشهاي نوين آموزشي ندارند، يكي ازاصول پراهميت براي جايگزين كردن روش فعال آموزشي به جاي روشهاي سنتي است.

۳-كم كردن حجم كتاب و تخصيص زمان متناسب با محتواي آموزشي و روشهاي فعال ميتواند دبيران را در به كار بردن اين روشها پايدارتر نمايد.
۴-تخصيص منابع و بودجه كافي، ايجاد آزمايشگاه و كتابخانه ها و سايت هاي كامپيوتر در مناطق محروم
مي تواند به معلمان كمك كند تا روشهاي فعال آموزشي را به كار برند.
۵-كنترل و هماهنگي عوامل خارجي و حذف اختلال كننده‌هاي مشكل ساز مانند نظارت بر نشريات و كتب و جزوات كمك آموزشي، موسسات علمي، حذف مسائل مربوط به كنكور همه وهمه از عواملي است كه مي تواند فعال آموزشي را بارور نمايد.

سرمقاله:

از آموزش چه انتظاري داريم؟
آموزش فرايندي است كه موجب يادگيري، و يادگيري موجب تغيير در رفتار، نگرش و شيوه تفكر مي‌شود. با توجه به اين تأثير يادگيري، آموزش را بايد امري جدي تلقي كرد. از اين رو، مسؤوليت نظام آموزشي و استادان در اين زمينه بسيار سنگين است. از آنجايي كه هر نوع آموزشي يادگيري را به دنبال ندارد, در اين زمينه مطالعه و پژوهشهاي زيادي صورت گرفته و راهكارهايي براي اثر بخش كردن آموزش پيشنهاد شده است. نتايج پژوهشها حكايت از اين واقعيت دارد كه تنها استفاده از روش سخنراني براي دانشجويان يادگيري را به دنبال ندارد. در اين روش, از دانشجويان انتظار مي رود كه تنها از ۱۳% توانايي خود (حس شنوايي) بهره بگيرند. دانشجويان با پيشينه‌هاي مختلف آموزشي، فكري، سليقه‌ها و توانائي‌ها, به يك ميزان از يك موقعيت آموزشي بهره نخواهند گرفت. افزون بر آن, در دنياي متكي بر اطلاعات, كه بخش زيادي از منابع اطلاعاتي مورد نياز به صورت الكترونيكي توليد مي شود, نمي توان فقط از همان روش سنتي كه علوم و فنون را به ما آموختند, براي آموزش استفاده كرد.

از طرف ديگر، در دنياي اطلاعات و تحول، كيفيت آموزش عالي، به طور كلي، و تدريس, به طور خاص, به ميزان و كيفيت يادگيري دانشجويان بستگي دارد. بنابراين، بنا به توصيه صاحب‌نظران علوم تربيتي، در تدريس بايد از روشهاي مختلف, كه مشاركت دانشجو را در آموزش و يادگيري به همراه دارد و از انواع امكاناتي كه مفاهيم را قابل درك مي‌نمايد, استفاده كرد. در اين شماره تلاش مي‌شود رهنمودهايي براي دسترسي به توصيه هاي ياد شده در منابع منتشر شده چاپي و الكترونيكي ارائه گردد.

روشهاي تدريس
تدريس يك مفهوم
تعريف :
يك‌ مفهوم، مجموعه‌اي ازموضوعات ياحوادثي است كه درخصوصيات و نام مشترك، سهيم هستند.
كلارك توصيه ميكند كه آموزش مفهومي بايد پيرامون چهار عنصر:
“تعريف
“مثال
“غيرمثال
“مقايسه ساختار

اينگونه است كه هميشه زمان تدريس مفاهيم، يك تعريف و مثالهايي از آن مفهوم همچنين اگر ممكن باشد غيرمثالها و مقايسه هايي ارائه مي گردد
الف )تعريف مفاهيم:
يك تعريف، بيان ويژگيهاي اساسي مطابق با مفهوم است (كلارك ۱۹۹۹)
دادن يك تعريف خوب ممكن است آسان نباشد مخصوصاً وقتي متخصص تكنيكي با مفهومي كه شخص سوم واقعاً ويژگيهاي كليدي را در نظر ميگيرد آشنا باشد.
ب )مثال و غيرمثال مفاهيم :

يك مثال نمونه واقعي مفهوم است (كلارك ۱۹۹۹). بعداز ارائه تعريف، مفهوم بوسيله ارائه مثالها عيني تر خواهد شد.
يك مثال خوب، تعريف را بوسيله ارائه ويژگيهاي مفهوم عيني خواهد كرد.
برعكس، يك غيرمثال، نمونه اي از يك مفهوم تقريباً مرتبط است كه ميتواند با مفهوم درس قاطي شود. زماني كه يادگيرندگان بتوانند تفاوت بين مثال و غيرمثال را بگوئيد آنها مفهوم را فهميده اند.
انتخاب انواع مختلف مثال و غيرمثال بسيار ب

ا اهميت است. يك غيرمثال خوب، مفهومي است كه ويژگيهايي به صورت مجزا با آن ويژگيها همخواني دارند و ميتوانند بالقوه با مثالهاي مفهوم قاطي شوند.
ج)مقايسه (قياس) مفاهيم:
يك مقايسه، ارائه مجددي است كه با قالب و عملكرد يك مفهوم مطابقت دارد اما از جهات ديگر متفاوت است، براي مثال زمان تدريس “كسرها” براي مقايسه مفهوم، تصوير تقسيم شده يك شيريني بكار برده ميشود. يك مقايسه مؤثر، مشابه چيزي خواهد بود كه دقيقاً عملكردهاي حساس و ويژگيهاي مفهوم موردنظر را ارائه ميكند.
د)نتيجه:
زمان تدريس يك مفهوم، معلم بايد تعريف، يك مثال، يك غيرمثال و يك مقايسه از مفهوم كه به ادراك يادگيرنده از مفهوم كمك ميكند ارائه نمايد.
روشهاي تدريس
الگوها و روشهاي تدريس

در اين جا ما بحثي را در مورد الگوها و روشهاي تدريس خواهيم داشت.
الگوها را معادل لغت انگليسي معادل روش را مقابل لغت “‌متوزمن” بكار مي‎بريم .
عملكرد ما و رفتار ما معمولاً تحت تأُثير باورهاي ماست. اگر به عنوان مثال علمي‎ترش كنيم مي‎گويم، رفتارها تحت تأثير نظريه هايي كه در ذهن ما هست وما آن را پذيرفتيم .
بنابراين نظراتي كه رفتار من را مي‎سازد .اما رفتار من اگر قبل از اينكه ساخته بشود، يك قلبي برايش انتخاب مي‎كنيم و يا يك چهارچوبي،آن چارچوب را ” الگو ” مي‎گوييم.
بنابراين منبع و منشأ الگو نظريه است – نظريه هاي محتلف الگوههاي مختلف مي‎سازند. بهمين دليل در نظامهاي آمورشي در تدريس و يادگيري الگوهاي متعددي داريم زيرا نظريه هاي مختلفي داريم.
الگو چيست؟

الگوهمان مدل يا نمونه است .
بايد بدانيم كه وقتي من مي‎گويم نمونه‎اي از … ، اين نمونه بايد ويژگي كامل‌ را داشته باشد. بنابراين نمي‎توانم از يك جا بردارم بايد از جاهاي مختلفي بردارم ، بنابراين اگر من يك الگو تدريس يا چارچوبي را با رضايت انتخاب كردم. اين چارچوب بايد نماينده آن نظريه يا آن يافته هاي علمي يا آن مجموعه بزرگي كه من مي‎خواهم براساس آن حركت كنم داشته باشد. بايد ويژگي آن را داشته باشد.

با اين نگاه به الگو، پس الگو عام‎تر از تدريش است (طبق تعريف :تدريس فعاليتي است كه در داخل يك الگو صورت مي‎گيرد.)
الگو، چارچوب نوع فعاليت ويا متدلوژي تكنيكها را مشخص مي‎كند .در فرآيند آموزش ما الگوهاي متعددي داريم . سعي مي‎كنم تا به اين الگوها را اشاره بكنم .
برخي از انواع الگوها :
۱٫ يكي از الگوهايي كه معمولاً در بعضي از كتابهاي روانشناسي تربيتي و پرورشي آمده است الگوي عمومي تدريس يعني اكثر روانشناساان و متخصصان نظم و تربيت اين الگو را توصيه مي‎كنند .

الگوي عمومي تدريس چيست ؟
الگوي عمومي تدريس داراي ۵ مرحله است.
” گام اول : در اين الگو تعيين هدفهاي تدريس است ما به عنوان معلم وقتي واردكلاس مي‌شويم بايد مشخص كنيم هدف چيست وچه تغييري مي‎خواهيم ايجاد كنيم؟؟
” گام دوم: زماني كه هدف‎ ما مشخص شد رفتار ورودي را مشخص كنيم.
رفتار ورودي يعني چه؟

پيش دانسته هاي فردي يا پيش نيازهاي علمي فرد در آن زمنيه كه مي‎خواهيم تدريس كنيم. اگر بخواهيم ارتباط را برقرار كنيم بايد نكات مشترك را با فرد مورد توجه قرار بدهيم .
” گام سوم : روش و وسايل تدريس را پيش بيني مي‎كنيم ، چه ابزار و متدلوژي مي‎خواهيم بكار ببريم ؟؟ بعد از مشخص كردن آنها سازماندهي شرايط و موقعيت مي‎پردازيم .
” گام چهارم : اكنون اين پرسش مطرح ميشود كه :چه جوري سازماندهي كنيم؟؟ چه جوري طراحي كنيم كه بتوانيم سريعتر به هدف برسيم؟؟
وقتي سازماندهي مي‌كنيم وموقعيت را مشخص مي‌كنيم در واقع داريم اين برنامه ريزي را اجرا مي‎كنيم چون در تعريف تدريس اشاره شد :
تدريس يعني ايجاد شرايط تغييربراي‌شاگرد.

آن هم با برنامه‎ريزي منظم سيستماتيك. اينجا اجراي سازماندهي شرايط ،همان اجراء و منظم و مرتب كردن مجموعه عناصري است كه لازمه رسيدن به هدف مي‌باشد.
” گام پنجم : نكته آخر ارزشيابي است. من بايد ببينم عملكرد خودم را، كه آنچه را مد نظر داشتم رسيدم يا نه اين يك الگو است.
اگر اين الگو قبل از ورود به كلاس انجام شود اسم آن را طراحي مي‎گزاريم بهرحال يك از روشهاي طراحي است. از آنجايي كه بحث در باره الگو هاي اموزشي از حوصله مقاله خارج است، بنابراين :
دو نگاه متفاوت را مورد بررسي قرار خواهيم داد.
۱٫ يكي الگوي پيش سازمان دهنده ياادونس ارگانيز
۲٫ ديگري الگوي حل مسأله
يكي ناظر برمعلم محور بودن فعاليت است و ديگري ناظر بر دانش آموز محور بودن.
الگوي پيش سازمان دهنده :

گاهي بحث از لغت پيش سازمان دهنده مي‎كنيم . پيش سازمان دهنده يعني معلم ؟؟ بله معلم هم سازمان دهنده هست ولي در اينجا پيش سازمان دهنده به فرد اطلاق نمي‎شود اگر در فرآيند تدريس جوري عمل كنيم كه اطلاعات با ساخت شناختي ما يا اطلاعات قبلي ارتباط پيدا كند ،يادگيري معنا دار مي‎شود، مفاهيم براي فرد دروني مي‎شود .اين الگوي آموزش را الگوي پيش سازمان دهنده مي نامند .
پس پيش سازمان دهنده فرد نيست بلكه يك مفهوم كلي است كه در ابتداي تدريس ساخته و بكار گرفته مي‎شود تا زمينه را مساعد كند براي پيوند اطلاعات جديد من با اطلاعات گذشته .
” به اين مفهوم كلي ،كه مفهوم جديد را با مفهوم گذشته پيوند مي‎دهد مي‎گويم پيش سازمان دهند. ”
پس : پيش سازمان دهنده مفاهيم كلي است كه در ابتدا تدريس مطرح مي‎شود تا اطلاعات جديد را به اطلاعات گذشته ربط بدهد.
آرزول مي‎گويد :اگر مفاهيم جديد شناختي با ساخت شناختي ارتباط برقرار كند يادگيري معنا داري صورت مي‎گيرد.
هر گاه اطلاعات جديد كناراطلاعات گذشته ، جاي بگيرد و با هم متصل شوند يادگيري براي معنا دارد.اما فرد درذهن شخصي خود و حافظه خود اطلاعات كافي نداشته باشد ممكن است مفهوم را ادراك نكند.

نكته اينكه ، حافظه كوتاه مدت اگر تمرين نشود، تكرار نشود بلافاصله از بين مي‎رود.
ويژگيهاي الگوهاي پيش سازمان دهنده :
در اينجا مي‎خواهيم مراحل تدريس را بگويم و ببينم كه چه ويژگي دارد و چه مراحلي را بايد طي كنيم .
گام اول : طراحي مراحل اجراي الگوي پيش سازمان يافته است.واينكه چگونه بايد اين الگو را در كلاس اجرا كنيم ؟؟
گام دوم : دومين گام آموزش ارائه مفهوم كلي است.( يك مفهوم عام است كه بستر و زمينه را براي همه فراهم مي‎كند. و مفهوم دوم، مفهوم جديد كه بايد به مفاهيم قبلي پيوند بخورد .)

گام سوم: بعد از ارائه مفاهيم بايستي از روش حل تمرين استفاده كرد .موهبت اين گام اين است كه وقتي تمرين حل ومثالها مشخص مي‌شوند يك ساخت هماهنگ و منسجم در ذهن شاگرد جاي ميگيرد .
گام پنجم :منابه و شرايط چيست؟ موقعيت يادگيري چيست؟
موقعيت يادگيري منحصر مي‎شود به كلاس درس و معلم و منبع آن شما و هم معلم و كتاب درس است.
البته در اين الگو دانش پژوه كمتر فعاليت ميكند .به عبارتي انتقال اطلاعات از سوي معلم به شاگرد است و البته دانش آموزان نيز تعامل اطلاعاتي ندارند بلكه همه در يك رديف نشسته و به معلم كه منبع فيض است نگاه ميكنند .
الگوي حل مسأله:
در الگوي حل مسأله به هيچ وجه معلم مستقيماً‌ اطلاعات را در اختيار بچه ها قرار نمي‎دهد.
بلكه شرايط و موقعيت پيش مي‎آيد كه سؤال براي بچه ها بوجود مي‎آيد يعني طرح مسأله مي‎كند در طرح مسأله بايد دقت كند پيش نياز و مباني علم شاگرد بايد مورد توجه قرار گيرد.
چون اگر مسأله‎اي را مطرح كنيم و آنها نتوانند شناخت كافي از آن مسأله داشته باشد قادر به ادامه تحقيق و مطالعه در مورد آن نخواهند بود.

گام اول : اولين گام در الگوي حل مسأله. اين است كه معلم مستقيماً‌ اطلاعات را در اختيار بچه ها قرار نمي‎دهد. به عبارت ديگر اين گام ، گام‌ طرح مسأله است.
گام دوم :وقتي مسأله مطرح شد و سؤال در ذهن بچه ها شكل گرفت ،كنجكاوي آنها راهدايت كنيم تا به دنبال جمع‎آوري اوليه اطلاعات بروند و مطالعه را آغازكنند.
يكي ازروش براي هدايت كنجكاوي آنان اين است كه جلسه‎اي دركلاس مي‎گذرايم در راستاي “چرايي مساله و اينكه چرا اين مسأله ايجاد شد؟؟ ” ميباشد .
در اين جا دانش آموز بايد اطلاعات مقدماتي را بايد بدست بياورد وبه مدرس ارائه كند
گام سوم : در مراحل سوم دانش آموز بايد فرضيه سازي كند و راه حل احتمالي را بررسي كند.

اينجاست كه مشخص ميشود : چرا ما مي‎گوييم اطلاعات مقدماتي را بايد بدست بيآوريم ؟؟
زيرا تا من اشراف و آگاهي كلي نداشته باشيم نمي‎توانيم راه حل براي مساله پيش بيني كنيم.
حال آنكه دانش آموز از هر منبعي مي‎تواندبراي جمع اوري اطلاعات استفاده كند . در اين الگو منابع و شرايط محدود به كتاب نسبت چون حالت پژوهش و تعميق دارد.
تعريف فرضيه :

فرضيه راه حلهاي احتمالي و علمي است كه براي مسأله ايجاد شد پيشنهاد ميشود اما هنوز صحت و سقم آن مشخض نيست .
بعداز اينكه فرضيه‌ها مورد تجزيه و تأييد و راهنمايي معلم قرار گرفت ، روي آنها آزمايش و تفحص صورت ميپذيرد .
وقتي اطلاعات جمع‎آوري شد : دسته بندي ، تجزيه و تحليل و بعد نتيجه‎گيري صورت مي‎گيرد.
” تفاوت دو الگوي مطرح شده در اين است كه :

۱- در الگوي اول معلم بود كه اطلاعات مي‎داد در الگوي دومي معلم راهنمايي مي‎كند و شاگرد است كه اطلاعات را به معلم مي‎دهد. شاگرد است كه تحليل و نتيجه‎گيري وبعد به معلم برمي‎گرداند .
بنابراين كنش و واكنش معلم و شاگرد يك ظرفيت متمايل است و حتي در برخي از پروژه ها معلم جزء گروه است وگاهي ناظر و سرپرست است . بهرحال يك ارتباط دو جانبه وجود دارد .
۲- الگوي پيش سازمان يافته معلم مدار است . و شاگردان چندان اختياري ندارند معمولاً بچه ها رديف مي‏نشينند. تعامل در كلاس كم و منبع محدود است.
اما در الگوي دوم بچه ها مي‎توانند بايكديگر ارتباط تنگاتنگ داشته باشد. ديگري رديفي نيست. بچه ها باهم كار مي‎كنند باهم آزمايش مي‎كنند . دقيقاً مثل كار آزمايشگاهي.
منابع منحصر به كتاب نيست از هر كتابي از هر فردي از هر موقعيتي مي‎توانند براي كسب اطلاعات استفاده كنند و اين باعث پويايي آنها ميشود .
۳- در الگوي اول شاگرد اطلاعات معنادار را ياد مي‎گيرد. اما در الگوي دوم علاوه بر مفاهيم، اطلاعات روش مطالعه را ياد مي‎گيرد و فعاليت نسبت به الگوي اول دوچندان است.
البته هر كدام از الگوها مشكلات و معايب و محاسن خاص خودشان را دارند. در الگوي دومي ما معلم كار آمد مي‎خواهيم كه خودش كارمحقق باشد امكانات مي‎خواهيم و البته آن چيزي كه از همه بيشتر مورد نياز است زمان آزاد براي كار و تجربه‌ كردن است .

يكي از مشكلات اين روش اين است كه بايد زمان را آزاد گذاشت تا دانشجو در آن فاصله بتواند كارهايش را ارائه بدهد.
برخي ازروشهاي متفاوت موجود در الگوهاي دوگانه :
اكنون ميخواهيم برخي از روشها را كه در هر يك اين الگوها جاي مي‎گيرند بررسي مي‎كنيم .
روشهاي مطرح شده درالگوي پيش سازمان دهنده :
الف )روش سخنراني
اولين روشي را كه در قالب و چارچوب الگوي پيش سازمان دهنده مي‎تواند مؤثر و مطرح باشد روش سخنراني است .
روش سخنراني موقعي است كه مي‎خواهيم يك موضوع علمي را با بيان شفاهي در يك جمع دانش‎آموزي در كلاس مطرح كنيم .
روش سخنراني چيست و ما چه كار بايد بكنيم؟؟

واقعيت اين است كه هر روشي كه به آن اشاره كرديم يك روش تجويزي‎ است كه از يك موقعيت به موقعيت و از درس به درس ديگر فرق مي‎كند. حتي از يك شاگرد به شاگرد و طيف ديگر. بنابراين ما بايد دقت كنيم در كجا روش سخنراني را بكار ببريم . واقعيت ديگر اين است كه علي‎رغم اينكه برخي از روانشناسان و متخصصان تعليم و تربيت با روش سخنراني مخالفند ولي ۵۰ درصد فعالين دنيا در سيستم اكاديميك و مدرسه ازاين روش استفاده مي‌كنند ويا حداقل بصورت تركيبي اين روش وجود دارد.
به همين دليل يك مروري بر اين روش خواهيم كرد تا ببينم مراحل اجرايي اين روش چيست ؟
” مراحله آمادگي قبل از ورود به كلاس :

گام اول : مرحله آمادگي است، همين جور وارد كلاس شدن هر چه دل آدم بخواهد صحبت كند بدون منابع بدون مآخذ معتبر سخنراني نيست.
بنابراين اگر معلم تصميم بگيرد از شيوه – سخنراني استفاده كند اولين فكري كه به ذهن مي‎رسد اين است كه آيا آمادگي ،علم و مطالعه لازم را دارد؟! آيا زمان براي كسب اطلاعات جديد دارد يا نه .
اگر نتواتند مطالب جديد جمع‎آوري كند يا بقول سورونلايت ، اگر مفاهيم سخنران از تازگي برخوردار نباشد اثر خود را از دست مي‎دهد بنابراين فرد بايد از نظر اطلاعات آماده باشد.
گام دوم آمادگي عاطفي است :
آمادگي عاطفي يعني اينكه سخنران از لحاظ روحي و تسلت بر خود و اعتماد به نفس در تعادل قرار داشته باشد.
سخنران ممكن است تعادل خود را از دست بدهد. يا اينكه دچار تپش قلب شود.
در حاليكه سخنران بايد از اين حالتهاي عاطفي كاملاً راحت باشد .
حالا چه كار كنيم كه اين آمادگي را بدست آوريم ؟!اين مسئله نياز به تمرين و تكرار دارد. البته در كلاسهاي مختلف كم كم فرد آن حالت عاطفي را بدست مي‎آورد.
ولي اگر خيلي متبدي است راههاي را پيشنهاد مي‎كنيم :
۱- شما مي‎توانيد براي دوستان خود همين مبحث را سخنراني كنيد. آنها سربه‎سرتان مي‎گذارند و شوخي مي‎كنند.
آيا مي‎توانيد در اين كش و قوس ازاين تعامل موفق بيرون بيائيد يا نه؟ مي‎توانيد وارد جمع شويد و سخنراني كنيد ؟
۲- اگر ميتوانيد ،سخنراني خود را ضبط كنيد و بعد از سخنراني خودتان آن را بشنويد .
آيا درست مطرح كرديد؟ منظم بود يا نه؟
۳- حتي ميتوانيد جلوي آينه بايستيد و سخنراني خود را ببينيد اين تمرين بسيار مؤثر است .

“ضبط كردن صدا و خود گوش دادن يا آن شكل خود را درآينه ديدن تنها كلمات نيست بلكه حركات من و نحوه ايستادن من همه مي‎تواند در انتقال معنا كمك كننند.

گام سوم آمادگي تجهيزاتي است :
اگر بخواهيم سخنراني كنيم امكانات مي‎خواهيم . تخته‎ مي‎خواهيم . ميكروفون مي‎خواهيم . بايد اين تجهيزات برايمان فراهم باشد و گرنه ارتباط ما با مخاطب صورت نمي‎گيرد.
اين مراحل همگي قبل از ورود به كلاس بايستي اجرا شود . اما بعد از ورود به كلاس يز بايستي مراحلي را اجرا كنيم كه عبارتند از :
” اما مرحله دوم ، مقدمه سخنراني :
اكنون با ورود به كلاس ،آيا بلافاصله بايد به ارائه محتوا بپردازيم ؟

اولين گام اين است كه بتوانيم با شاگرد رابطه برقرار كنيم.
چرا يك معلم بايك طنز با يك جمله يا سؤال ارتباطي را بين خود و بچه ها برقرار مي‌كند؟؟
به اين خاطر كه وقتي بچه‌ها از بيرون مي‎آيند و يا در جمع نشستند ممكن است هنوز تمركز گوش كردن به حرفهاي شما را نداشته باشند .
اين ارتباط ايجاد رابطه مي‎تواند موضوعي خيلي كوتاه ولي خارج از بحث باشد ولي اين ارتباط بايد صورت گيرد.

توجه شاگردان به موضوع بسيار مهم است كه من علايق و رغبت بچه ها را بشناسم. در كلاس درس هم معلم بايد روحيه بچه ها را بشناسد.
اين نكته حائز اهميت است كه بچه ها در چه زمينه علاقه‎مندند پس در همان زمينه ها جهت گيري، ايجاد انگيزه ، سؤال ، مسائل مختلف حاصل شود.
اين كه انگيزه ايجاد كنيد، سؤالات را نگه ‎داريد و در پايان آنها را جواب دهيددو مزيت دارد:

۱- هم به عنوان ارزشيابي مي‎توانيد از آنها استفاده كنيد .
۲- هم به عنوان محرك شيوه‌هايي است كه هم مي‎توانيد ازانها استفاده كنيد.
اين مرحله مقدماتي است كه بتوانيد رابطه مطلوب را با شاگرد ايجاد كنيد
” مرحله سوم ارائه متن سخنراني است :
حالا مي‎خواهيم سخنراني خود را شروع كنيم .چه كار بايد كرد؟؟
در سخنراني چند نكته را بايد بساري توجه كرد كه ازآن جمله :
۱- جامعه بودن محتوا :
در سخنراني بايد محتوايي را ارائه بدهيم كه دقيقاً‌ تمام اهداف را بپوشاند. يعني شاگرد احساس كند اين سخنراني تمام آن اهداف را پوشش داده و مي‎تواند الان نتيجه‎گيري و بحث كند و مي‎تواند به آن اهداف پوشش بدهد واحساس كند به آن اهداف رسيده است.
۲- سازماندهي منطقي محتوا :
سازماندهي محتوا يعني اينكه سخنران بداند كه در بيان جملات چه چيزي را ميخواهد مطرح كند . يعني اينكه بداند ايبتدا و انتهاي سخنرانيش چيست و چه چيزي را در اين ميانه ارائه ميكند .
سخنران بايد بداند رابطه كل با جزء چگونه است و آن را با هدف تطبيق دهد، چگونه تسلسل بدهد ، چگونه تضادها و تشابهات را مطرح كند. در واقع يك سخنراني بايد مثل دانه هاي يك تسبيح يا زنجير پيوسته و سازمانده شده باشد.

” نكته‎اي كه بعد از سازماندهي بايد خيلي به آن توجه كنيد استمرار سازماندهي است .
ممكن است به عنوان معلم در اول كلاس توجه شاگردان را جلب كنيم . اما نتوانيم استمرار ببخشيم و بعد از نيم ساعت بچه ها آن توجه لازم را نداشته باشند . بنابراين بايد بدانيم براي در استمرار توجه چه كار بايد بكنيم ؟؟ چگونه توجه بچه ها را به سخنراني جلب كنيم ؟؟
۱- روش اول تغيير دادن محرك است. يعني چه؟ مثلاً اگر‌ديديد بعضي از بچه‌ها علاقه‎مند به امتحان هستند حتي به عنوان شوخي و واقعيت بگوييد : بچه ها مبحث امروز ما مهم است و ممكن است تعدادي از سؤالات پايان ترم ار همين مبحث باشد.

شما همين جمله را در كلاس مي‌گوييد اما يك مرتبه خود كارها درآمده و بچه ها مشغول ياداشت بر داري ميشوند.
” ارزشيابي يك محرك است “

شما با شناختي كه از شاگرد خود داريد مي‎توانيد از محركهاي مختلفي استفاده كنيد و محركها را تغيير بدهيد از يك محرك به محرك ديگر.
۲- روش دوم تغييركانالهاي ارتباطي است. آدم و قتي به يك سخنراني بطور مدام گوش مي‎دهد خسته مي‎شود ،چرا كه گوش اشباح مي‎شود. راه حل اينكه مفسران و سخنرانان مي‎توانند از تصوير، فيلم ،‌ نمودارو… به تناسب استفاده كنند .

يعني اينكه : زمانيكه احساس ميكنند ، شنونده‌ خسته شده بلافاصله متن كانال را از گوش به چشم تغيير مي‎دهند و همين امر آن حالت خستگي و يكنواختي را كاهش و يا حذف مي‎كند.
۳- روش سوم فعاليت جسمي است . دريك نقطه ايستادن درگوشه‎اي از كلاس و نگاه كردن به تعدادي از دانش ‎آموزان و با تن صداي يكنواخت صحبت كردن مسلم است كه آنها را از فضاي فعاليت خارج مي‎كند . معلم بايد حركاتي متناسب با درس داشته باشد. چه حركات دست . چه حركات جسم .
اما توصيه صريح اين است كه حركات بطوري نباشد كه شاگردان بجاي آنكه به مفاهيم شما توجه كنند به حركات توجه نمايند. گاهي ديده شده بعضي از معلمين كلاس را طي مي‎كنند و بچه ها مثل پاندول ساعت به معلم نگاه مي‎كنند بدون اينكه توجهي به گفته‌هاي وي داشته باشند .
از ديگر فعاليتهاي جسمي مهم در سخنراني ” تن صدا “مي‌باشد .

تن صدا در سخنراني بسيار مهم است . برخي از اين كتابها و بعضي ازمنابع تعليم وتربيت اشاره مي‎كنند كه صداي خانمها گوش را زودتر اشباع مي‎كند. بهمين دليل خيلي از آقايان به حرف خانمها گوش نمي‎دهند.
به عبارتي ديگر تن صداي زير، گوش را سريعتر اشباع مي‎كند، تن صداي بم گوش را ديرتر اشباع مي‎كند . حال آنكه در مجموع ،چه تن صدا زير و يا بم باشد اگر فركانس يكنواخت باشد گوش را خسته و اشباع مي‎كند و فرد را از صحنه فعاليت خارج مي‎كند . شور و حرارت سخنران ، تنها حركات نيست بلكه حالات‌ چهره نيز جزئي از اين هيجانات است.
فرض كنيد دانش‌آموزان در كلاس نشستند ،مدرس مسن است و خسته و بي‎‎رمق، مطمئن باشيد هرچقدر شاگردان فعال باشند اين حالت به آنها سرايت پيد ا خواهد كرد .
برعكس مدرس مسن اما فعال باشد ، اين تعامل احساس درشاگردان شكل مي‎گيرد و آنها را به فعالين وا مي‌دارد .
بنابراين معلم بايد با شور و حرارات در كلاس درس حاضر شود تا شاگردان را دچار سستي و بي‎حالي نكند
۴- پرسش و پاسخ در سخنراني نكته بعدي مي‌باشد. سخنران لازم است دائماً سؤال كند تا ذهن را فعال كند.چون هرسؤال برانگيزاننده ،براي شاگردان حركت ايجاد مي‎كند تا ذهنشان را فعال كنند.اما سؤال بايد بگونه‎اي مطرح بشود كه واقعاً‌ برانگيزاننده باشد .

حتي سكوت سخنران در ضمن اينكه دارد سخنراني مي‎كند نيز ميتواند برانگيزاننده باشد.
چرا كه به يكباره كانال ارتباطي عوض مي‎شود، فرد مي‎گويد چرا سكوت كرد؟ همين يك سوال ، خستگي گذشته را از بين مي‎برد و صدها نكات ديگر كه اگر سخنران در ضمن سخنان به آن توجه كند مي‎تواند مؤثر واقع مي‌شود .
” مرحله چهارم، جمله بندي :

جمله بندي آخرين مرحله سخنراني است . در ضمن صحبت كردن چون ارتباط ، ارتباط كلامي است، گاهي اوقات براساس موانع ارتباط از كلاس خارج مي‎شود. براي اينكه اين اطلاعات قطلع شده را بهم وصل كنيم اين اطلاعات را بايد جمع‎بندي كرد. اما جمع بندي خيمه حالت است يعني :
۱- جمع بندي توسط خود معلم ازفشرده مباحثي كه مطرح شده انجام مي‎گيرد.
۲- جمع بندي شايد توسط خود شاگرد انجام گيرد. يعني با يك سؤال، از شاگرد مي‎خواهيم بگويد كه مجموعه بحثي كه داشتيم چه بود؟؟ يا حتي با يك تمرين رياضي ، بخواهيم مبحث را دوره كند .

نكته آخر ما بايد ببينم روش را كجا استفاده كنيم اگر به موقع و بجا استفاده كنيم. انفعال شاگرد كاهش پيدا خواهد كرد.
روش نهايي علمي
برخي ازروشهاي سنتي كه قدمت طولاني در كاربرد آنها وجود دارد :
يكي از اين روشها تحت عنوان روش نمايش علمي ذكر شده است . روش نمايش علمي مبتني بر يادگيري به اصطلاح مهارتي ، عملي وبراسا س مشاهد مي‎باشد .اين يك فرآيند ديگري است يعني يك مهارت عملي را فقط از طريق مشاهد ه كردن آموزش بدهيم .
حال درباره اينكه “چه زماني اين روش را بكار مي‎گيريم؟ ” بايد بگويم :
ما مي‎خواهيم بچه ها يك مهارت عملي را آموزش ببينند اما تجهيزات مورد نياز محدود است .
معلم يك نمونه از مورد آموزش را وارد كلاس مي‎كند و با توضيح دادن وبه نمايش گذاشتن آن مهارتها را به بچه‌ها ياد مي‎دهد. به اين روش به اصلاح ، نمايش علمي يك وسيله گفته مي‎شود. اين روش نيز مراحل خاص خود را دارد . من تيتر وار اشاره مي‎كنم . عزيزان دقت كنيد .
۱٫ اولين مرحله،‌ آمادگي است .
۲٫ مرحله دوم مرحله توضيح دادن .
۳٫ مرحله سوم به نمايش گذاشتن .
۴٫ مرحله چهارم تجربه عملي است .
اما روش ديگري كه دراين مقوله خيلي نزديك است به روش نمايش علمي روش آزمايشگاهي است حالا يك سؤال من نمي‎دانم به ذهن عزيزان ميآيد كه تفاوت اين دو روش چيست؟
روش آزمايشگاهي
روشي است كه داشجويان و دانش‎آموزان با در اختيار داشتن ابزار آموزشي خود شخصاً به مطالعه تحقيق و يادگيري مي‎پردازند يعني خودشان فعالند ولي در اينجا معلم فني است. و البته درروش آزمايشگاهي با دراختيارداشتن ابزارخود بچه‌ها شخصاً تجربه كسب‌ مي‎كنند .
نكته :
در روش آزمايشگاهي گاهي ناچارمي‎شويم كه نمايشي عمل كنيم اين مسئله در شرايط زير پيش مي آيد :
۱٫آزمايش خطرناك است ، هنوز نكات ايمني را شاگرد ياد نگرفته است اگر بخواهيم ابزار در اختيارش مي‎گزاريم ضايعه دارد. مخصوصاً‌ در بسيار از آزمايشگاهي پزشكي .
۲٫ابزار گران قيمت است يا شاگرد به آن مسلط نيست . ممكن است شاگرد با اين ابزار كاركند وابزار خراب مي‎شود، به خصوص وقتي كه ممكن است اين مسئله كل نظام آزمايش را مختل كند. خود معلم بايد خودش عمل كند .
۳٫ از همه مهمتر شاگرد هنوز روش آزمايش كردن را بلد نيست .
در اين سه حالت ، معلم بايد در آزمايشگاه از روش نمايش علمي استفاده كند .اما اگر اين سه مرحله وجود نداشت حتماً بايد روش آزمايش، آزماشي را كه بسيار قوي ‎ترواثربخش‎تر در فرايند است دنبال كند.
روشهاي مطرح شده درالگوي حل مسئله :
يك روش ديگر درقالب الگوي حل مسائل.
قابليت بكارگيري تحليل تحت عنوان روش حل مسأله است .كه گاهي به اين روشها ،روشهاي مسأله محور مي‎گويند. در اين روش به هيچ وجه معلم نقش انتقال اطلاعات را مستقيم و غيرمستقيم ندارد بلكه نقش راهنما را دارد.
در اين روش( روش حل مسأله ) هم مي‎شود از يادگيري مشاركتي- يادگيري استفاده كرد. هم مي‎شود گروهي و انفرادي كار كرد ولي اساس كار اين است در مرحله اول وقتي معلم وارد كلاس مي‎شود بجاي انتقال اطلاعات موقعيتي را ايجاد مي‎كند كه براي شاگرد سؤال ايجاد كند يك موقعيت متناقض و متضاد و حتي همراه با تحير و شگفتي و اين موقعيت نامعين به همراه تغيير سبب مي‎شود كه سؤالات زيادي در ذهن شاگرد ايجاد شود.
عده‎اي وجود دارند كه روش واحدي را جهت آموزش و تدريس مطرح مي‎كنند .حالا روش واحدي چيست؟؟ هرگاه ما يكسري از فعاليتها را در رشته‌هاي مختلف حول يك محور مورد مطالعه قرار دهيم روش واحد ناميده مي‎شود.
سه نوع روش واحد هم داريم :
۱٫ واحد موضوعي
۲٫ واحد تجربي
۳٫ واحد پروژه
در واحد موضوعي تنها يك موضوع وجود دارد و تمام آموزش و… درحول همين محورميگردد. و البته معلم است كه موضوع را انتخاب مي‌نمايد .
در واحد تجربي خود ِواحد ِموضوع را ،شاگرد تعيين مي‎كند . چون اساس كار و علاقه و رغبت شاگرد مي‌باشد و همچنين اجرا را خود دانش‌آموز به عهده مي‌گيرد ومعلم همكاري و راهنمايي مي‎كند .
اما شكل ديگري از واحد وجود دارد و آن واحد پروژ است . واحد پروژ چيست؟
در اينجا نه تنها در زمينه تجربي ، علاقه رغبت و تمايل فرد مطرح بوده و شاگرد موضوع را انتخاب مي‎كند بلكه مدرس در اين زمينه را كاركرده وهم زمينه علمي دارد و هم خودش نظارت مي‌كند .
در اين روش معلم فقط ارزياب است در نهايت ارزياب مي‎كند كه كار خوب شده يا نه .
اينها روشهايي است كه امروز در دنيا توصيه مي‎كنند و اجرا شده درحول فعاليتهاي بچه ها سازماندهي مي‌شود و روز به روزشكل كاملتري به خود مي‎گيرد و تحت عنوان “اينتگيرتيد كريكروم” معرفي ميگردد.
برنامه‎ ريزيهاي تلفيقي شد و وحدت يافته مي‎گويند هم عميق مطلب بيشتر است هم ميزبان يادگيري قوي‎تر است.
اما ازمحدوديت آن اين است كه امكانات زياد و زمان باز براي اجراي پروژه مي‎خواهد.
ومحدوديت ديگري كه ميتوان به آن اشاره كرد اينكه ،ما نمي‎توانم آموزش راخيلي گسترش بدهيم و ناچاريم درباره يك موضوع خاص ،فقط اشاره كنيم.
اينها يكي از روشهايي هستند كه برمحور شاگري فعاليتها پيش شكل مي‎گيرد نه بر پايه فعاليتهاي معلم .
اطلاعاتي پيرامون ‌ارتقاي مهارتهاي تدريس و كيفيت آموزش عالي
در جهان متحول كنوني، آموزش عالي به عنوان نهادي مولد شناخته شده است، نهادي كه مي‌تواند نيروهاي متناسب با نيازهاي جامعه را تربيت كند ، افرادي كه توانايي پاسخگويي به تغييرات را داشته و مي‌توانند در حركت جامعه به سوي توسعه تأثيرگذار باشند. به اين ترتيب، آموزش فراگير را بايد مورد توجه قرار داد. در حال حاضر، توانايي‌ها و دانش افراد پس از فارغ‌التحصيلي از معيارهاي سنجش كيفيت آموزش عالي به شمار مي‌آيد. از اين رو، براي ارتقاء و حفظ كيفيت آموزش عالي، روش تدريس استادان بايد مورد توجه قرار گيرد. به عبارت ديگر، آموزش فراگيرگرا كه شخص فراگير را در پيشبرد روند آموزش و يادگيري مشاركت مي‌دهد، مورد توجه است. در اين رويكرد برمجموعه‌اي از روشهاي حل مسأله، بحث و تحليل مطلب، پرسش و پاسخ و آموزش گروهي تأكيد مي‌شود. نتيجه به كارگيري اين رويكرد، يادگيري مؤثر است. به كارگيري روشهاي تدريس توصيه شده نمي‌تواند تضمين‌كننده اثربخشي آنها باشد، بلكه ضروريست روند آموزش و يادگيري به صورت منظم مورد ارزيابي و بازنگري قرار گيرد و از انواع روشهاي ارزيابي تدريس نيز استفاده شود.
از آنجائيكه استفاده از يك روش ارزيابي نمي‌تواند ميزان يادگيري دانشجويان را نشان دهد، در برخي دانشگاهها، از مجموعه‌اي از روشهاي مستقيم شامل ارزيابي فعاليتهاي كلاسي و پژوهشهاي دانشجويان، امتحان ميان ترم و پايان‌ ترم، چگونگي برگزاري كلاسها از طريق ضبط صوتي يا صوتي – تصويري استفاده مي‌شود. در روشهاي غير مستقيم، روشهاي ارزيابي توسط داور بيروني، مصاحبه با دانشجويان و يا تجزيه و تحليل مطالب درسي مورد توجه است.

راهنماي برنامه‌ريزي و برگزاري كارگاه‌هاي آموزشي۱
(Workshop Planning)

كارگاه‌هاي آموزشي فرصت بسيار مناسبي براي آموزش و فراگيري مهارتها و دانش جديد به شمار مي‌رود. كارگاه‌ها از آن جهت داراي اهميت است و مورد استقبال قرار مي‌گيرد كه دانش و مهارت را در يك مدت زمان بسيار كوتاه، به شكل عملي و به‌ويژه تعاملي و گروهي به فراگيران انتقال مي‌دهد. به همين دليل، در سالهاي اخير گرايش بيشتري براي برگزاري انواع كارگاه‌هاي آموزشي، به ويژه در دانشگاه‌ها، به وجود آمده است. دانشگاه‌ها به منظور تشويق اعضاي هيأت علمي به برگزاري كارگاه‌ها و يا شركت در آنها، امتيازهايي براي آنها قايل مي‌شوند. نكته جالب توجه آنكه، برخلاف منابع چاپي بسيار محدود در بارة شيوة برنامه‌ريزي و برگزاري كارگاه‌ها، تعداد منابع موجود در وب در اين زمينه بسيار زياد است. كافي است با وارد كردن عبارتي مثلWorkshop Planning ” ” يا “How to plan a workshop” يا “How to design a workshop” در يكي از موتورهاي جستجو، به سايتهاي رايگان و گوناگوني كه اطلاعات لازم را در مورد كارگاه‌ها ارائه مي‌دهند دسترسي يابيد.

به طول معمول، اطلاعاتي كه در اين گونه سايتها دربارة مراحل و شيوه برنامه‌ريزي و اجراي كارگاه‌ها وجود دارد، به شرح زير است:
۱٫هدف‌گذاري و برنامه‌ريزي كارگاه
۲٫مخاطبان (فراگيران يا شركت‌كنندگان، تعداد آنها، سطح پذيرش)
۳٫وسايل سخت‌افزاري و نرم‌افزاري (وسايل سمعي و بصري، رايانه، نرم‌افزار و…)

۴٫منابع آموزشي و تمرينهاي عملي (كتابها، مقاله‌ها و مطالب مورد نياز)
۵٫مدرسان (تواناييها و ويژگيهاي آنان)
۶٫بودجه مورد نياز
۷٫مدت زمان (روز و ساعت)
۸٫چگونگي و زمان ثبت‌نام
۹٫اعلام عمومي و تبليغ كارگاه

۱۰٫شيوه تدريس و انجام فعاليتهاي عملي
۱۱٫مسايل متفرقه
۱۲٫شيوه ارزيابي كارگاه و ملاكهاي آن

برخي از سايتهاي مربوط به كارگاه‌هاي آموزشي، اطلاعات بيشتري از جمله جزئيات مراحل برنامه‌ريزي، برآورد هزينه‌هاي مختلف و سياهه كنترلي (checklist) براي مديريت كارگاه‌ها را نيز در اختيار قرار مي‌دهند. همچنين، برخي سايتها به صورت پيوسته و شبكه‌اي (Online) اقدام به برگزاري كارگاه‌هاي آموزشي مي‌كنند
كه شركت در آنها در بيشتر موارد رايگان است. براي بازيابي كارگاه‌هاي پيوسته، مي‌توانيد با عبارت “Online workshop” در يكي از موتورهاي جستجو به كاوش بپردازيد.
ب. مراجع
۱٫ شعباني، حسن، مهارتهاي آموزشي و پرورشي، انتشارات سمت،(۱۳۷۱).
۲٫ تقي پورظهير، علي، مقدمه اي بر برنامه ريزي آموزشي و درسي، موسسه انتشارات آگاه، (۱۳۷۵).
۳٫ غلامي، كبري، تحقيقي پيرامون كتاب فيزيك (۱) و آزماشگاه، مجله رشد فيزيك۶۱- تهران، دفتر انتشارات كمك آموزشي.
۴٫احديان، محمد و آقازاده، محرم، راهنماي روشهاي نوين تدريس براي آموزش و كارآموزي تهران، آيش (۱۳۷۸).
۵٫خوشدلان ، بهاره كارشناس فيزيك آموزش و پرورش (۱۳۸۴)