راهبردهاي پيشگيرانه در كلاس، انضباط مثبت در کلاس درس

۱٫ عبارت مدیریت کلاس اغلب حسن تعبیری است برای اقدامات انضباطی که خود ممکن است به منزله حسن تعبیری برای تنبیه مورد استفاده قرار گیرد . به طور دقیق تر ، مدیریت کلاس عبارت است از ترتیب دادن فعالیتهای کلاس برای تسهیل تدریس و یادگیری ؛ اقدام انضباطی عبارت است از مداخلاتی که در نتیجه رفتارهای مختل کننده (یا تهدید کننده به اختلال) فعالیتهای کلاس لازم می شود .
۲٫ متنی که تدریس در آن انجام می شود – کلاس – دارای این ویژگی هاست: چند بعدی (افراد بسیار ، فعالیتهای بسیار، هدفهای بسیار) ، همزمان (رویدادهای بسیاری دریک زمان روی می دهد) ، عاجل (بسیاری رویدادها مستلزم تصمیمات فوری معلم و اجرای آنهاست) و غیر قابل پیش بینی (جریان رویدادهای کلاس را به دلیل پیچیدگی آنها نمی توان به آسانی پیش بینی کرد) .
۳٫ مدیریت نظامی به پیچیدگی کلاس، همزمان با حفظ رفتار مرتبط با تکلیف دانش آموزان ، نیازمند مهارتهای آموزشی و پردازش اطلاعات ( ترصد و ” حضور و همراهی ” ) ویژه ای است که بسیاری از انها در نهایت ناخوداگاه و خودکار می شود.
۴٫ با این که ایرادهای اخلاقی و انسانی به موردی بر اعمال کنترل وارد شده است، تا جایی که معلمان همچون والدین عمل کنند و دلسوز دانش آموزان باشند ، انضباط لازم است .
۵٫ پژوهشهای مربوط به مدیریت کلاس نشان می دهد که قدرت فعالیت جاری (بردار اصلی) است که در برقراری و حفظ نظم اهمیت بسیار دارد، نه دفعات مداخله معلم و اصرار وی . همچنین ، مداخله های به موقع و گاهی پیش بینانه که جریان فعالیت کلاس را مختل نکند ثمر بخش تر است .
۶٫ راه کارهای پیشگیرانه در مدیریت کلاس دارای اهمیت ویژه ای است . بعضی از این راه کارها عبارتند از برقراری روالهای لازم ، یاد گرفتن نام دانش آموزان، وضع مقررات، اجرای پایای مقررات، فراهم کردن فرصت های مناسب برای استفاده بجا از تحسین، استفاده از شوخی ، حضور داشتن در زمان حال و در مکان کلاس و توجه به جو و محیط کلاس .
۷٫ با حضورترین معلمان آنهایی اند که متوقف سازی های آنها (دستور توقف رفتار بی ارتباط با تکلیف) به موقع، به هدف (متوجه خاطی) و آگاه کننده است . مشخصه های معلمان با حضور، توجه چند گانه و ترصد است و با رفتار مرتبط با تکلیف و اخلال کمتر در کلاس ارتباط مستقیم دارد .

۸٫ به نظر می آید که میان محیط های کلاسی صمیمی و خودمانی و مشکلات انضباطی کمتر ارتباط هست ؛ همچنین بعضی انواع فعالیتهای کلاسی مانند ارائه درس توسط معلم و فعالیت در گروههای کوچک به رهبری معلم کمتر از فعالیتهای دیگر چون کار پشت میز و مراحل انتقالی ، همراه با رفتارهای اخلالگر است .
۹٫ انضباط دموکراتیک از نظر ” و بستر” مبتنی است بر استدلال ، ارتباط و احترام و توسط چند اصل بدیهی ولی اغلب مورد غفلت هدایت می شود .

۱۰٫نظام کلاس تحت تاثیر این عوامل قرار می گیرد : ترکیب دانش آموزان ، باورها و صفات معلم و استفاده معلم از روشهای علمی و مقداری هنر و ذوق. سومین عامل به وضوح در اختیار معلم است .

۱۱٫وقتی اقدامات انضباطی پیشگیرانه برای جلوگیری از ظهور مشکلی انضباطی موفق نشود باید از روشهای اصلاحی استفاده کرد . استدلال ، تقویت ، استفاده از سر مشق ، خاموش سازی و تنبیه از این روش هاست .

۱۲٫به نظر می رسد که استدلال اغلب ، آمیخته با اقدامات انضباطی دیگر ، شیوه ای بسیار موثر و انسانی برای رفع مشکلات کلاس است . احتمالا دلایل ملموس برای کودکان کم سن تر موثر تر است ، دلایل انتزاعی در رابطه با کودکان بزرگتر ثمربخش تر است . به علاوه، دلایلی که بر اثر رفتار بر دیگران اشاره می کند بویژه موفقیت آمیز است و ممکن است در رشد سطوح عالی گرایش های اخلاقی نقش مهمی داشته باشد .

۱۳٫برنامه های تقویت نظام دار در مدارس اصولا از تقویت مثبت استفاده می کنند ، که گاه به شکل ژتون یا ترکیبی از تحسین معلم و پاداشهای ملموس دیگر است. بعضی شواهد نشان می دهد که تکیه افراطی بر پاداش برونی ممکن است اثری کاهنده بر انگیزش ذاتی داشته باشد و پس از قطع تقویت انگیزش و علاقه کاهش یابد .
۱۴٫اصل پریماک می گوید که رفتارهای که به طور خود انگیخته و به دفعات زیاد انجام می شود احتمالا تقویت کننده است و می توان از آنها برای تقویت رفتارهای کم بسامد تر استفاده کرد .

۱۵٫تقویت کننده های برونی شامل خوراکیها ، وسایل دستکاری ، محرکهای دیداری و شنیداری ، محرکهای اجتماعی و ژتون است. توجه از مهمترین و قوی ترین تقویت کننده های تحت کنترل معلم است .
۱۶٫اصول مهم حاکم بر استفاده از تقویت در کلاس اینهایند : تقویت فردی است (فقط بر حسب اثر آن بر فرد تعریف می شود) اثرات تقویت خودکار است ؛ تقویت و تنبیه باید پایایی داشته باشند ، رابطه نزدیکی با رفتار مورد نظر داشته باشد و هر چه زودتر روی دهد ؛ مقدار تقویت لازم را نباید کم بر آورد کرد ؛ وظیفه دانش آموزباید چنان تنظیم شود که بتوان گامهای کوچک وی را به دفعات زیاد تقویت کرد .

۱۷٫سیاهه تقویت فهرستی است از فعالیتهای تقویت کننده که دانش آموزان می توانند بسته به امتیازاتی که کسب کرده اند از آن انتخاب کنند .

۱۸٫سر مشقها (الگوها) معیارهایی برای رفتار مناسب در اختیار دانش آموزان قرار می دهند . گاهی تنبیه سرمشق ممکن است به بازداشت رفتارهای نادرست نیز کمک کند . احتمالا مهمترین سر مشق در کلاس معلم است .

۱۹٫خاموش سازی عبارتند است از تلاش برای از میان بردن رفتار نامطلوب از طریق باز گرفتن تقویت. در موارد بسیاری که معلم بر تقویت کنترل ندارد یا تقویت ذاتی یا غیر قابل شناسایی است، استفاده از این روش غیر عملی است .

۲۰٫تنبیه، استفاده از محرک ناخوشایند یا حذف محرک خوشایند در نتیجه رفتار است. بعضی از ایرادهایی که از تنبیه گرفته شده اینهاست: همیشه کار ساز نیست، سر مشق نامطلوبی برای رفتار خشونت آمیز می شود، ممکن است اثرات جانبی نامطلوبی داشته باشد و ممکن است به دلیل ناکامی منتج به رفتارهای ناسازگارانه شود .

۲۱٫پژوهش نشان می دهد که تنبیه ممکن است رفتارهای نامطلوب را سرکوب کند و بویژه در مواردی مناسب است که کودک باید یاد بگیرد چه رفتارهایی مجاز نیست .

۲۲٫عتاب (بیان عدم تایید ، که بیشتر کلامی ولی گاهی غیر کلامی است) از رایج ترین انواع تنبیه کلاسی است . در دو سال نخست مدرسه تحسین از تنبیه رایجتر است ؛ پس از آن ، عتاب رایجتر می شود ولی پس از دبیرستان دفعات آن کم می شود .

۲۳٫به نظر می رسد که ثمر بخشی عتاب با میزانی که برای انجام یا عدم انجام رفتاری ، دلیل ارائه دهد و فاصله عتاب کننده به عتاب شونده ارتباط دارد .
۲۴٫تنبیه به روش محروم سازی، عبارت است از انتقال دانش آموز از موقعیت تقویت کننده به موقعیتی دیگر که آن تقویت قابل دستیابی نیست. به سه صورت ممکن است باشد : انزوا (خارج کردن فیزیکی) ؛ مستثنا کردن (حذف کردن از فعالیتهای جاری بدون اخراج از کلاس) ؛ یا محرومیت با حضور(حذف کودک از فعالیتهای جاری و بردن وی به محلی که شاهد آن فعالیت باشد) .
۲۵٫جریمه نوعی تنبیه است که تقویت کننده های قبلا به دست آمده در نتیجه رفتار نامطلوب ، گرفته می شود .
۲۶٫معلم علاوه بر حفظ نظم کلاس باید به رشد مهارتهای اجتماعی و عاطفی در کودکان نیز توجه کند . کودک گوشه گیر و بی فعالیت نیز، مانند کودک طغیانگر ، پرخاشگر و مشکل آفرین به کمک احتیاج دارد .
۲۷٫آموزشگران انسانگرا اصرار می کنند که معلمان علاوه بر پیشگیری و اصلاح مشکلات در دانش آموزان، باید به رشد هیجانی و اخلاقی آنها نیز توجه کنند . یک راه برای این منظور استفاده از برنامه ها و فنون مشخص جامعه دوستانه است .

مديريت كلاس و انضباط محيط كلاس

برای روشن تر شدن موضوع های این مبحث ، می بایست محیطی ( متنی ) را که تدریس و یادگیری در آن روی می دهد – و معلم در آن به مدیریت و برقراری انضباط می پردازد – بررسی کنیم .
همان طور که ( دانش آموز متوسط ) یک انتزاع است در جهان خارج وجود ندارد ( کلاس متوسط ) نیز وجود خارجی ندارد . هر کلاسی منحصر به فرد است . هر کلاسی متشکل از ترکیب ویژه ای از شخصیت ها است که با یکدیگر و با شخصیت سبک معلم کنش متفابل دارند و محموعه پویا ، و همیشه در حال تغییری را به وجود می آورند .
بعضی از مشخصه ها وصف حال همه کلاس هاست و باید در تدریس به دانش آموزان و اداره کلاس مورد توجه قرار گیرد . دویل ۱۹۷۹ این ویژگی ها را چنین بیان می کند : کلاس چند بعدی است . همان طور که گفتیم کلاس شامل افراد گوناگونی است که در فعالیت های گوناگون بسیار شرکت کرده و برای رسیدن به هدف هایی چند کوشش می کنند . به علاوه بسیار ی از رویدادهای کلاس همزمان صورت می گیرد . بعید است که در هر لحظه از زمان فقط یک چیز روی دهد . حتی وقتی معلمان مشغول تدریس مستقیم به همه کلاس هستند ممکن است با درجات مختلفی از توجه در میان دانش آموزان مواجه شوند و رفتارهای ( یا سوء رفتار های ) گوناگون مشاهده کنند که ممکن است مجبورشان کند جریان تدریس را قطع کنند . وقتی معلم سوالی را آماده می کند باید همچنین تصمیم بگیرد که چه کسی باید پاسخ دهد ، سرعت درس رادر رابطه با وقت موجود تعیین کند و پيوسته در تك تك دانش آموزان مراقب علايم بي توجهي يا رفتارهاي بالقوه اخلال آور باشند. رویدادهای کلاس علاوه بر چند بعدی وهمزمان بودن عاجل نیز هستند . به این معنا که بسیاری از رویدادهایی که همزمان در کلاس رخ می دهد ، مستلزم پاسخ فوری معلم است . اگر می بایست جریان فعالیت های کلاس روان وهدفمند ادامه یابد ، باید تصمیمات به سرعت گرفته شده به منصه عمل در آید .
و بالاخره شاید مهمتر از همه این کارها این که با توجه به عاجل بودن ، چند بعدی بودن و همزمانی رویدادهای کلاس جریان آنها در هر زمان بسیارغیر قابل پیش بینی است .
برای مدیریت چنین محیطی – محیطی که مستلزم زنجیره پیوسته و سریعی از تصمیمات عاجل است و مانند خود کلاس پیچیده و غیر قابل پیش بینی می باشد- نیار به مجموعه ویژه ای از مهارت های مدیریتی است . این مهارت ها البته تحت تاثیر فلسفه شخصی و سبک تدریس معلم قرار می گیرد و باید منطق با اصول آموزشی صحیح استخراج شده از متون روان شناسی تربیتی – یا سخنان اهل فن – باشد .
اما اداره کلاس کار کاملا سرسام آوری نیست – هر چند در آغاز ممکن است چنین به نظر آید . معلمان خبره نیاز به تحلیل همه عناصری که همزمان در کلاس وجود دارد ندارند ، لازم نیست فعالیت های لحظه ای هر دانش آموز را با توجه و به ترتيب مورد نظارت و ارزیابی قرار دهند ، هرگاه لازم شود پاسخ دهند و در عین حال جریان آموش را روان و زنده نگه دارند ، بدون اینکه از شناخت و اغتنام از آن فرصت های کوتاه و غیر قابل پیش بینی که اخیرا ( لحظه طلایی برای تدریس ) نام گرفته غفلت کنند . به گفته کگان ۱۹۸۸ معلم توانا همه این کارها را می کند بدون اینکه به خیلی از آنها هوشیار باشد این معلمان زنجیره هایی از اعمال و راه کارها را آموخته اند که بسیاري از آنها تقریبا به صورت خود کار در آمده است .

آیا می توان مهارتها و روش های معلمان توانا را آموخت؟
در یک کلام ، آری بعضی ازا ین مهارت ها و راه کارها مشخص شده است . و صرف اطلاع از آنها ممکن است برای معلمان تازه کار، بسیار سودمند باشد برای مثال ، بعضی از مهارت های آموشی (یا فنون تدریس) مهم عبارتند از مرتب کردن ، ساخت دار کردن و مدیریت محتوای کلاس. بسیاری از این مهارتها را می توان از آنچه روان شناسان درباره یادگیری و رشد می دانند استخراج کرد .
اما در تدربس بیش از تنظیم مطالب است . در تدریس همچنین به مهارت های مدیریتی توجه به دانش آموزان و آگاه بودن از رویدادهای جاری در کلاس نیاز است کوپلند ۱۹۸۷ که این مهارت ها را توجه چند گانه و هوشیاری نامیده است، یک شبیه سازی کامپیوتری از کلاس طراحی کرده است که شناسایی و ارزیابی این مهارت ها در معلمان و ارتباط دادن آنها به آنچه در کلاس های واقعی می گذرد را امکان پذیر می کند . بعضی معلمان بیشتر با (حضور و همراه) هستند آنها از آنچه در کلاس می گذرد خبر دارترند و بهتر می توانند جریان فعالیت ها را چنان هدایت کنند که دانش آموزان متمرکز بر فعالیت و علاقمند باقی بمانند و همان طور که ایزنر۱۹۸۲ می گوید بعضی از معلمان ذوق و قریحه بیشتری برای (هنر)- ولی نه ضرورتا علم- تدریس دارند . این معلمان با مهارت های بیشتری محیط و متنی را در کلاس فراهم می کنند که هر چه بیشتر رهبرنده به یادگیری و شادمانی – و هر چه کمتر رهبرنده به مشکلات انضباطی و مدیریتی – است .
علاوه بر مهارت های هنری، تربیتی و(حضوری و همراهی) ، گنجینه اي ازراه کارها ی مشخص و پاسخ های ممکن به رویدادهای کلاس هست که معلمان می توانند فراگیرند و بری ایجاد انضباط و مدیریت کلاس به کار بندند . موضوع این مبحث این راه کارها و پاسخ هاست .

مديريت كلاس و انضباط … از انضباط تا اخلاق

در بخش نخست این فصل بر راه کارهای پیشگیرانه و مدیریت تاکید شده است بر راه کارهای اصلاحی، به این امید که با توجه درست به جنبه های کنش متقابل معلم- شاگرد که حاصل آن علاقه ، صمیمیت و احترام و بها دادن است رفتارهای شدیدا اخلال آور کم و نیاز به اقدام اصلاحی نادر خواهد شد. در نتیجه، برای معلم وقت و انرژی بیشتری می ماند که بر مسائل بزرگتر ولی گاهی کمتر توجه برانگیز سازگاری اجتماعی ، خویشتنداری و رشد اخلاقی تمرکز کنند.
مقررات و معیارهای کلاس ممکن است اساسا برای تضمین نظم لازم برای تدریس و یادگیری باشد، ولی آثار دیگری نیز دارند . تحصیل چیزی بیش از آماده شدن برای زندگی آینده است ؛ آن بخشی مهم از زندگی کودک است. و شاید جای خوشبختی است که از بسیاری جهات مدرسه آینه جامعه بزرگتر است. کیفر تخطی از مقررات مدرسه شاید به سختی کیفر تجاوز به قوانین جامعه نباشد ، ولی پاداش اطلاعات از آنها کمتر نیست . و گر چه ممکن است به شدت اعتراض کنیم مدارس نباید تسلیم بودن را آموزش دهند، مع الوصف باید اذعان کنیم که اگر نبود که بیشتر ما آموخته ایم که در راستای دستورات اجتماعی ، حقوقی و اخلاقی زندگی کنیم ، که آموخته ایم بیشتر تعارضات خود را بدون توسل به چاقو ،تفنگ و مشت حل کنیم و روی هم رفته به شیوه ای اخلاقی رفتارمی کنیم ، در جامعه ای آشفته تر از آنچه گاهی به نظر می آید زندگی می کردیم.
بسیار بی پایه و غیر مسئولانه است که مدارس تصور کنند فراگیری معیارهای اخلاقی بالا ، درونی شدن ارزشها و فراگیری اصول و آرمانها به خودی خود در نتیجه تجربه های زندگی کودکان حاصل می شود ، که برای پرورش آنها هیچ اقدام حساب شده ای نمی توان و نباید کرد . در واقع ، شاید اگر معلمان خردمند و حساسی که به طور ضمنی و خود به خود به موفقیت زیادی دست می یابند ، به طور منظم و حساب شده رشد منش را در دانش آموزان مورد توجه قرار می دادند به دستاورد های باز هم بزرگتری نایل می شدند . منش که اصطلاحی چند جنبه ای برای ارزش ها ، توان اخلاقی ، اصول و محاسن و فضایل است در علوم اجتماعی امروز تعریف ناقصی شده است و چندان توجهی به آن نمی شود . از این روست که این علوم حرف و توصيه زیادی برای معلمانی که ممکن است دغدغه ای بیش از مدیریت کلاس و فرایند تدریس یا یادگیری محتوای برنامه درسی داشته باشند ندارند.

برنامه های جامعه دوستانه
رویکردهای انسان گرا شامل تلاش هایی است برای بر آوردن نیازهای اجتماعی و هیجانی کودکان و کمک به رشد مهارتهای اجتماعی که برای کنش متقابل موثر با دیگران سودمند و لازم است . تاکید انسانگرایان برآموزش عاطفی به وضوح در همین راستاست، همانطور که رویکردهای گوناگون گروهی- فرایندی که در مدارس انسانگرا رایج شده است چنین است . در این جا به طور مختصر مثالی دیگر را بیان می کنیم :
پالمر و لوگان (۱۹۷۵) برنامه درسی مفصلی که هم سمعی – بصری و هم نوشتاری است تهیه کرده اند . هدف از این برنامه آموزش روشهای مختلف برای حل تضادها و تعارضات به کودکان است. کودکان ، بسیاری از این روش ها را به طور خود انگیخته مورد استفاده قرار می دهند و به خودی خود در جریان بده و بستان کنش متقابل اجتماعی می آموزند . اما بعضی کودکان در کسب این مهارتها از کودکان دیگر با مشکلات بیشتری روبه رو می شوند . این برنامه بویژه برای اینگونه کودکان مفید است . بعضی از مهارتهای رفع تعارض که در این برنامه آموزش داده می شودعبارتند از : مذاکره، سازش، رعایت نوبت، توضیح دادن ، گوش کردن، معذرت خواهی ، تقاضای مداخله و اقدام ، استفاده از شوخی و رو آوردن به تصادف (برای مثال، پرتاب سکه) . هفده راه کار مشخص آموزش داده می شود که چهارده تای آنها مثبت ودر کنش متقابل بزرگسالان نیز بسیار مفید است . سه تای آنها منفی است (خشونت ، گریز و خبر کشی) ، که دوری کردن از آنها خواسته می شود.
رویکردی کلی تر به رفتار جامعه دوستانه را می توان در برنامه آزمایشی “سالمان ” دید که در طی دوره ای پنج ساله در سه مدرسه ابتدایی اجرا و ارزیابی شد (سالمان و دیگران ۱۹۸۸) . این برنامه بر پای بندی به ارزشهای پذیرفته شده و مشترک ، احساس تعلق به اجتماع و ایجاد احترام و مسئولیت در مقابل دیگران تاکید می کند. آن شامل پنج نوع فعالیت مجزا برای دانش آموزان است. از جمله مهمترین اینها فعالیتهای تعاونی در گروههای کوچک از نوعی که جانسون و دیگران(۱۹۸۴ ) توصیف می کنند می باشد و هدف آنها اساسا رشد ارزشهای مرتبط با انصاف ، احترام ، مسئولیت و کمک به همدیگر است.
دومین جنبه برنامه ، انضباط رشدی ، رویکردی دانش آموز محور به مدیریت کلاس و آموزش انضباط است که به دانش آموزان فرصت مشارکت در تدوین و اجرای قوانین داده می شود . تاکید بر درک اصول زیر بنای قوانین است و هدف کمک به دانش آموز برای رسیدن به استقلال.
سومین مولفه برنامه سالمان و همکاران (۱۹۸۸) فعالیتهای ارتقاء دهنده درک اجتماعی است و مثال آن، مواردی است که معلم از موقعیتهای کلاس برای بحث و تقویت ارزش های اجتماعی استفاده می کند. به علاوه ، برای افزایش حساسیت کودکان نسبت به همدیگر و رشد تحمل تفاوتها ، از بازیهای تقلید نقش ، بحث های رسمی ، کتاب، فیلم و فعالیتهای دیگر استفاده می شود.
چهارم اینکه در برنامه ، فعالیتهایی که متمرکز بر ارزشهای اجتماعی است تشویق می شود . برای مثال ، به معلمان آموزش داده می شود توجه دانش آموزان را به مواردی از رفتار جامعه دوستانه چون سهیم کردن و شراکت و تسلی دادن جلب کنند . از فیلم ، کتاب و سرمشقهای دیگر رفتار اجتماع خواهانه استفاده می شود.
پنجمین جزء این برنامه فعالیتهای یاری گری است و عبارت است از تشویق کودکان به انجام مستقیم رفتارهای جامعه دوستانه از طریق کمک به همدیگر و اجتماع . برای این هدف ، (دسته های یاوری متقابل) و برنامه های آموزش تک شاگردی تشکیل می شود و فعالیتهای مختلفی برای بهبود مدرسه و اجتماع برگزار می شود.
برای ارزیابی این برنامه دانش آموزان سه مدرسه شرکت کننده در آزمایش دانش آموزان مشابه سه مدرسه دیگر با هم مقایسه شدند . نتیجه؟ به گفته خود گردانندگان ، برنامه اثرات مثبت قابل توجهی بر رفتار میان فردی کودکان در کلاس داشت (بدون اینکه مانع پیشرفت درسی آنها شود) ، (سالمان و همکاران،۱۹۸۸) . کودکان شرکت کنننده در این برنامه در مقایسه با کودکان مشابهی که در برنامه شرکت نکرده بودند ، حمایتی تر ، همکاری کننده تر ، دوستانه تر و یاری گرتر بودند.
با این که برای اجرای این برنامه لازم بود معلمان به مدت یک هفته آموزش ببینند، در جلسات هفتگی و ماهانه شرکت کنند و مواد حمایتی زیادی برای آنها فراهم شود ، اجزایی از این برنامه را می توان در هر کلاسی مورد استفاده قرار داد . چنانکه سالمان و همکاران (۱۹۸۸) می گویند، به نظر می آید دو جنبه بسیار کلی از زندگی دانش آموزان در کلاس با رشد ارزش ها و رفتارهای جامعه دوستانه دارای رابطه روشنی است: یکی برقراری رابطه صمیمی میان معلم و شاگرد ؛ دیگری فراهم کردن فرصتهایی برای همکاری و مشارکت میان دانش آموزان.
با قصد یا ناخواسته ، مدارس برای آموختن سازگاری و رفاقت به کودکان کار زیادی می کنند . ولی با تاسف ، گاهی دانش آموزان یاد می گیرند با هم سازگاری نداشته باشند.شاید اگر معلمان به این دو چیز – روابط معلم و شاگرد و همکاری میان دانش آموزان – توجه کنند ، مدارس با قصد کار مثبت بسیار بیشتری کرده اند.

مديريت كلاس و انضباط ، تفاوت انضباط و مديريت كلاس

گرچه اصطلاح انضباط را معلمان ، مدیران و دانش آموزان فراوان مورد استفاده قرار می دهند . همیشه آن را بهترین کلمه ممکن برای آن منظور خاص نمی دانند . در واقع سال ها شده است که عبارت پسندیده تر مدیریت کلاس به دلیل محترمانه بودن ترجیح داده می شود . یکی از دلایل این ترجیح به حرکت های فلسفي اخیر در تعلیم و تربیت بر میگردد . که می توان گفت آسانگیر تر و انسانگرا تر و کودک محورتر از گذشته است . حال مناسب تر آن است که به جای این که بخواهیم معلمان در دانش آموزان انضباط ایجاد کنند آنها را تشویق کنیم به مدیریت کلاس بپردازند .
یکی از معانی رایج انضباط تنبیه به معنای اعم کلمه است . کشف بسیار پذیرفته شده ثرندایک را به یادآوریم که تنبیه برای برآوردن هدف ها یش آن قدر موثر نیست که تقویت برای مقاصدی متضاد، در واقع تنبیه موجب خاموشی پاسخ نمی شود بلکه صرفا آن را به طور موقت متوقف می کند . پس تعجب آور نیست که آموزشگران تنبیه را به منزله فنی برای کنترل نمی پذیرند و نیز تعجب آور نیست که اقدامات انضباطی نیز رواج خود را از دست داده است زیرا ارتباط نزدیکی با تنبیه دارد اما کنترل کلاس و مسائل انضباطی همچنان یکی از مشغولیات عمده بسیاری از معلمان است . مشکلات انضباطی یکی از دلایل اصلی عدم موفقیت معلمان وفشار روانی بر آنها ست . ( بلیز و پیجک ، ۱۹۸۵) سهم این مسائل در عدم موفقیت دانش آموزان نیز اندک نبوده است . و از این روست اهمیت آنها در برنامه های تربیت معلم .
گرچه دو اصطلاح ایجاد انضباط و مدیریت کلاس اغلب مترادف دانسته می شود میان آنها تفاوت مهمی است . به بیان ساده ، مدیریت کلاس به تنظیم فعالیت های کلاس به منظور تسهیل تدریس و یادگیری اشاره می کند . ایجاد انضباط به آن اعمالی اشاره می کند که معلمان به دلیل رفتارهای مختل کننده (یا تهدید کننده به اختلال در) فعالیت های کلاس از جانب دانش آموزان انجام می دهند . بنابراین اقدامات مدیریتی و انضباطی ، بسته به ضرورت موقعیت ، ممکن است همزمان یا به فاصله نزدیک صورت گیرد . بنابراین مدیریت کلاس و انضباط به همراه هم مورد بحث قرار می گیرند . در همه جا تاکید بر جنبه های علمی و اخلاقی و مسائل انضباطی و مدیریت خواهد بود نه بر تمایز میان این دو .
به گفته دویل ( ۱۹۸۶ ) بعضی آموزشگران مدیریت را پیش نیاز آموزش می دانند – نیازی که باید رفع شود تا تدریس امکان پذیر شود . دقیقا همین را می توان برای انضباط نیز گفت یعنی بعضی از آموزشگران انضیاط را چیزی می دانند که باید برای امکان پذیر شدن تدریس به آن رسیدگی کرد.
چنین نیست . نه مدیریت کلاس و نه انضباط چیزی است که به آن (رسیدگی کرد) و آنگاه کنار گذاشت تا آموزش و یادگیری امکان پذیر شود . بلکه هر دو جریان در تدریس دخیل هستند .

تعاریف انضباط
گفته های زیر بعضی از معانی گوناگون اصطلاح انضباط را برای ما روشن می کند :
یکی از دلایل موفقیت وی در تدریس آن است که انضباط دانش آموزان را حفظ می کند . پس از این که پرنده ها را در کلاس رها می کنند معلم مجبور شد دوباره در کلاس انضباط برقرار کند .
برای مثال ، حالا جک جوانی با انضباطی شده است .
در کلاس خود از چه اقدامات انضباطی استفاده می کنید .
نگاهی به این گفته ها روشن می کند که انضباط ممکن است به میزان کنترل یا نظم حاکم بر یگ گروه اشاره کند . از این رو وقتی دانش آموزان فرمانبردار و نیک رفتارند گفته می شود که معلمان انضباط را حفظ کرده اند . معنای دیگر به فنون مورد استفاده برای به وجود آوردن نظم و کنترل مربوط می شود . وقتی از معلمان خواسته می شود اقدامات انضباطی را که استفاده می کنند توصیف کنند ، در واقع از آنها خواسته می شود روش های ایجاد نظم خود را بر ملا کنند .
معنای سوم ، خویشتنداری و کنترل خود است . بنابراین ، وقتی فرد بسیار منضبط دانسته می شود که بر فعالیت های شخصی خود کنترل شدید داشته باشد .
آخرین و رایج ترین معنایی که از اصطلاح انضباط فهمیده می شود تنبیه است . برای مثال وقتی معلم با افتخار اعلام می کند که موفق به ایجاد انضباط شده است ، روشنترین نتیجه گیری که می توان کرد این است که دانش آموزان را تنبیه کرده و بدان وسیله به میزان بالاتری از نظم و کنترل دست یافته است .
در واقع ، همان طور که اصطلاح مدیریت کلاس گاهی به منزله حسن تعبیری برای ایجاد انضباط به کاررفته است ، اصطلاح ایجاد انضباط نیز اغلب به منزله حسن تعبیری برای تنبیه به کار می رود . در این مبحث کلمه تنبیه با تساهل بسیار مورد استفاده قرار می گیرد .
در این جا می توانیم انضباط را اصطلاح جامعی بدانیم که به روش های گوناگون اشاره می کند که می توان برای فراهم کردن کلاسی رهبرنده به یادگیری و پرورش شخصیتی سالم در دانش آموزان به کار برد در این صورت این اصطلاح شامل راه کار های اجرایی ، راه کارهای تدریس ، پاداش و تنبیه و همه وجوه دیگر کنش متقابل میان معلم و دانش آموز می شود .

راهبردهاي پيشگيرانه در كلاس

بی تردید در کلاس نیز مانند طب باید به پیشگیری بیش از اصلاح اهمیت داد . و جای امیدواري است كه در حوزه پژوهش توجه فزاينده اي به روشهايي مي شود كه معلمان مي توانند با آنها از بروز مشكلات انظباطي پيشگيري كنند.شايد مهمترين يافته اين پژوهش ها – كه چندان هم شگفت آور نيست – آن است كه ميزان نظم كلاس خيلي بيشتر از آن كه به بسامد و پافشاري اعمال معلم براي حفظ يا بازگرداندن نظم بستگي داشته باشد به ماهيت جاري در كلاس بستگي دارد. به زبان رایج کنونی در مورد مدیریت کلاس ، قوت بردار اصلی – جریان اصلی فعالیت ها – در برقراری و حفظ نظم بیشترین تاثیر را دارد .
دومین یافته مهم این پژوهشها به زمان مداخله معلم مربوط می شود . موفقترین مدیران کلاس معلمانی هستند که خیلی خوب هنگام احتمال بروز رفتارهای نادرست را پیش بینی می کنند زود برای پیشگیری ار آنها اقدام می کنند . به علاوه ، موفقترین اقدامات ظریف ، مختصر و اغلب کمابیش غیر علنی است و در نتیجه مزاحم جریان فعالیت هاي كلاسي نمي شود . اریکسون و موهات ۱۹۸۲ راهبردهای پیشگیرانه به مقدار زیاد به مدیریت کلاس بستگی دارد – یعنی به ترتیب دادن فعالیتهای کلاس برای تسهیل تدریس و یادگیری .يافتن توصيه هايي براي كمك به معلمان در مديريت كلاس به منظور جلوگيري از بروز مشكلات انضباطي مشكل نيست . خیلی از این توصیه ها مبتنی است بر تجربه های جمع شده معلمان موفق و مشاهده منظم معلمان در کلاس . در این مبحث چکیده ای از توصیه های و رهنمود هایی که ممکن است برای شما سودمند باشد ارائه شده است . اما به یاد داشته باشید که شخصیت معلم احتمالامهمترین عامل در کلاس است . دانش آموزان در مجموعه ویژگی های فرار و انتزاعی که شخصیت را تعریف می کند ، دلایلی برای دوست داشتن یا دوست نداشتن معلمان می یابند . بعضی صفات را می توان آموخت ولی ویژگی های شخصیتی مطلوب را نمی توان و از این رو در اینجا بحث بیشتری درباره آنها نشده است .لازم نیست همه معلم شوند اگر واقعا کودکان را دوست ندارید و اگرانها نيز خیلی شما را دوست ندارند ، پس …

علاقه و توجه به کودکان
یک روش کلاسی ساده ولی بسیار سودمند ، حفظ کردن اسامی دانش آموزان در نخستین فرصت است . مارلند ۱۹۷۵ . شاید مهمتر از این دانستن هر چه بیشتر در مورد تک تک دانش آموزان است . اطلاعات مفید را می توان از طریق صحبت با معلمان دیگر ( البته مواظب پیش داوری ها آنها و انتظاراتی که ممکن است در نتیجه آن در شما به وجود آید باشید ) ، پرونده های دانش آموزان شرکت در فعالیت های فوق برنامه و والدین و افراد آگاه دیگر کسب کرد . کودکانی که تعلیم می دهید باید بیش از چند نام و چهره برای شما باشند . میزان اهمیتی که آنها برای شما دارند در اطلاع و درکی که از هر یک دارید منعکس است و شواهد نشان میدهد که هر چه اهمیت دادن شما به آنها عمیق تر و جدیتر باشد میزان اهمیت دادن آنها به شما و همدیگر بیشتر است

برقراری مقررات و قواعد
در صورتی که فهرستی از قواعد و مقررات ساده و روشن که برهمه دانش آموزان کلاس ساری و قابل اطلاق است در اختیار معلمان گذاریم – به انضمام تنبیه های تجویز شده برای تخطی از آن مقررات – کار مدیریت کلاس و ایجاد انضباط بسیار ساده تر می شود . ولی به این سادگی نیست. قواعد رفتار دانش آموزان ثابت و مطلق نیست ونباید باشد بلکه باید نسبی بوده بستگی به معلم ، موقعیت ودانش آموزان داشته باشد . به دلیل خلق و خو و سبک متفاوت معلمان ، رفتارهایی که از دانش آموزان انتظار دارند و تایید می کنند متفاوت است . همچنین معلمان از دانش آموزان سنین مختلف و تجربه های بسیار متفاوت انتظار پیروی از قواعد یکسان را ندارند . و قواعد رفتاری کلاس تربیت بدنی با قواعد هنگام از برخواندن درس یا امتحان پایان سال کاملا متتفاوت است .
با وجود نسبی قواعد ، پژوهشهای انجام شده یافته هایی را به دست می دهد که اعتبار عمومی دارد . شاید مهمترین یافته آن است که مدیریت موثر کلاس تا حد زیادی به برقراری موفقیت آميز قواعد و رویه ها در آغاز سال تحصیلی دارد دویل ۱۹۸۶ اما چون قواعد در موقعیت های مختلف متفاوت است ، معمولا به طور رسمی وضع نمی شود؛ یعنی معلمان به ندرت قواعد و مقررات را یکی یکی به دانش آموزان گوشزد می کنند . بلکه چنان که هارگریو ، هستر و ملر ۱۹۷۵ می گویند گرایش دانش آموزان آن است که بیشتر قواعد را به طور غیر مستقیم و اغلب در هنگام تخطی از آنها یاد گیرند . بسیاری از قواعد هرگز با صراحت بیان نمی شود بلکه به طور ضمنی از طریق اقدام معلم فهمانده می شود .

در مقابل ، در بسیاری از روالها با صراحت و به طور مستقیم آموزش داده می شود . مخصوصا در کلاس های ابتدایی ، بدون وجود این روالها ، ادامه روان عملیات کلاس غیر ممکن است و فعالیت های معلم و دانش آموز در کنترل آنهاست . این روالها مشخص می کنند که کتابها و وسایل کلاس کجا نگه داری شوند ، سوال چگونه پرسیده شود ، بازیها چگونه انجام شود ، میزهای مطالعه عمومی کجا گذاشته شود و دهها مورد جزئی دیگر از فعالیت های کلاسی . برقراری چنین روالهایی ، بخش

مهمی از مدیریت کلاس است و بستری را برای تسهیل بسیار زیاد یادگیری فراهم می کند .روال ها باید در آغا سال برقر ار شود . به گفته دویل ۱۹۸۶ موفقترین مدیران کلاس آنهایی اند که در آغاز سال بر فعالیت ها ی دانش آموزان نظارت مستقیم دارند و آنها را هدایت و راهنمایی می کنند تا ین که همه کارها و فعالیت ها به صورت روالی در می آید و همه دانش آموزا

ن روالها را یاد می گیرد و می پذیرند . گرچه قواعد و روال ها باید قابل پیش بینی و پابرجا باشد ، این به آن معنا نیست که باید همیشه بدون انعطاف اجرا شود . حتی در مدرسه روستایی یک کلاسه بسیار کنترل شده ای که من درس می خواندم مواردی پیش می آمد که قواعد ( سکوت ) و (ممنوعیت بلند شدن از جا بدون اجازه) با انعطاف می شد و گاهی شکسته می شد .
به یاد می آورم که یک روز چنین شد . بیدستری خود را به داخل حیاط مدرسه کشانده بود و معلم ( پدرم ) به همه بچه های کلاس اجازه داد پشت پنجره جمع شوند و حیوان را تماشا کنند . بعدا در همان روز درس جالبی درباره نحوه رانده شدن بیدسترها از زیستگاههای شلوغ و وادار شدن به عبور از رودخانه یا دریاچه یا حرکت در خشکی برای یافتن محلی برای زندگی و تولید مثل به ما داد.

برای مدتها ، هر روز از پنجره به بیرون نگاه می کردم و امید دیدن بیدستر را داشتم حتی حالا که سالها گذشته وقتی خسته ام یا حوصله ندارم گاهی بی اختیار برای دیدن بیدستر ازپنجره کلاس به بیرون نگاه می کنم . اما در اینجا جایی برای بیدستر نیست . اینجا فقط بتون و نرده دیده می شود .

تحسین سزاوار دانش آموز
مارلند ۱۹۷۵ توصیه می کند که معلمان موقعیت هایی ترتیب دهند که بتوانند مکررا اما به جا از تحسین استفاده کنند و در رابطه با استفاده از تحسین و انتقاد از رهنمود های ساده ای پیروی کنند . تحسین با توجه به تاثیر آن بر عزت نفس و خود انگاره باید علنی باشد . گاهی باید والدین و بزرگسالان علاقمند دیگر نیز از آن باخبر شوند . در مقابل ، انتقاد ، بازهم به دلیل تاثیر آن بر عزت نفس و خود انگاره ، باید غیر علنی باشد .

به علاوه ، هم تحسین و هم انتقاد باید مشخص باشد نه کلی . پژوهش ها نشان می دهد که تحسین و تنبیهی که مشروط به رفتار نباشد یا رابطه روشنی با رفتاری خاص نداشته باشد خیلی کمتر موثر است . از این رو ، مارلند توصیه می کند که دانش آموز با عباراتی کلی مثل (مواظب رفتارت باش) یا (پسر خوبی باش) توبیخ نشوند. بلکه باید دانش آموزان را هدایت به انجام رفتاری مشخص كرد و دلیل خوب بودن آن رفتار را گفت . برای مثال ، معلم می تواند بگوید : لطفا تفنگ آبفشانت را بگذار توی میز چون نظم کلاس به هم می خورد . به احتمال قوی ، قاعده نادرست بودن به هم زدن نظم کلاس قبلا توضیح داده شده است و همه آن را پذیرفته اند و به آنها گفته شده است که نقض مکرر این قاعده چه مجازاتهایی به دنبال دارد .

استفاده از شوخی و خوش طبعی
اغلب معلمانی که خود را شوخ طبع نمی دانند سودمندی شوخی را ندیده می گیرند . و دانشکده های علوم تربیتی از جاده مستقیم خود خیلی منحرف نمی شوند تا معلمان آینده را تشویق به یادگیری خنداندن دیگران یا ، شاید مهمتر از آن، خندیدن به خود کنند .

اغلب می توان با رد شدن از رفتار چالش آمیز دانش آموز با خوش طبعی ماهرانه ، از برخورد های بالقوه انفجارآمیز پیشگیری کرد .

برای مثال ، خانم هوارد را در نظر بگیرید که به دلیل مهارتش در حفظ نظم کلاس ، یکی از کلاس های نهم به او داده شده است که دانش آموزان آن را میتوان محترمانه « نیمه بزه کار » توصیف کرد . ( توصیفات کمتر محترمانه ، شایسته محبث مودبی مانند این نیست .)

همان روز اول با چالش مواجه می شود . (راد) نامی که خو را درست به شکل یکی از هنرمندان تلوزیون ، که او نیز از نمونه بارز تیپ هیپی دهه ۶۰ تقلید می کند ، در آورده است ، در محاسبات ریاضی خانم هوارد روی تخته اشتباه فاحشی می بینید و برای استفاده حضار در کلاس می گوید : حتی جمع و تفریق هم بلد نیست و خود را معلم می خواند . با شندیدن این، خانم هوارد فورا زانو می زند و با تقلید خنده دار از ستاره تلوزیونی با صدای بلند با مخاطب نامعلومی ملتمسانه سخن می گوید : مرا بار دیگر چنانکه بودم استاد کن . دانش آموزان که در غیر این صورت به او می خندیدند ، اکنون با او می خندند . خانم هوارد این مهارت را دارد که خیلی خود را جدی نگیرد .

حضور و همراهی
کونین ۱۹۷۰ در تلاش برای شناسایی ویژگی های رفتار هايی در معلمان که ارتباط بسیار نزدیکی با مدیریت موفق کلاس دارد به مشاهده صدها فیلم از کلاس های درس پرداخت . یک عامل مشترک در همه معلمان موفق آن بود که به نظر می رسید در مقایسه با معلمان کمتر موفق از آنچه در کلاسشان می گذرد ، از این که چه کسی مسئول نقض مقررات است و از این که چه وقت اقدام لازم است ، آگاه ترند . او این ویژگی معلمان را (حضور وهمراهی) می نامد و معتقد است که برای حفظ نظم در کلاس اهمیت زیادی دارد . معلمی که با (حضور وهمراه) است می داند دانش آموزان به چه چیز بیشتر احترام می گذارند . همچنین کونین مشاهده کرد که موفق ترین معلمان می توانند در یک زمان به بیش از یک رفتار مشکل ساز رسیدگی می کنند و در عین حال جهت و آهنگ فعالیت های جاری کلاس را حفظ کنند .

این که (حضور و همراهی) چیست و چگونه می توان آن را پرورش داد موضوع های مهمی برای معلمان است متاسفانه درباره نحوه پرورش آن چیز زیادی نمی دانیم ولی می توانیم آن را بهتر بشناسیم . کونین ۱۹۷۰ با مشاهده تعداد دفعاتی که معلم با موفقیت دانش آموزی را به جریان درس باز می آورد – یعنی باعث می شود رفتار (خارج از موضوع) را رها کند – توانست به حضور و همراهی معلمان نمره دهد . معلمانی بالاترین نمره را می گرفتند که( بازآوری)آنها به هدف و به موقع ( نه خیلی زود نه خیلی دیر ) بود . معلمانی که حضور و همراهی آنها کمتر بود معمولا دانش آموزی را که باید باز آورند درست شناسایی نمی کردند یا تقاضای توقف خود را مدتی پس از آغاز رفتار خارج از درس یا خیلی پیش از بروز آن مطرح می کردند .
بورگ ۱۹۷۳ به منظور تعریف حضور و همراهی به صورت ملموس چند تا از مولفه های (رفتار های متوقف سازی معلمان حاضر و همراه) را مشخص می کند . به نظر بورگ ، معلمان دارای بیشترین حضور و همراهی ، صرفا از دانش آموزان تقاضای توقف رفتار خارج از درس را نمی کنند ، بلکه رفتارمرتبط به درسی به جای آن پیشنهاد می کنند ، همچنین رفتار مرتبط با درس را تحسین می کنند و فعالیت های خارج از درس همراه با آن را نادیده می گیرند و توصیفی از رفتار های مطلوب یا قواعد کلاسی مرتبط با موقعیت ارائه میدهند . به علاوه موثر ترین بازآوری ها آنهایی اند که به موقع باشند ( پیش از گسترش و (یا) تشدید بی انضباطی صورت گیرد ) و به هدف (متوجه خاطی اصلی می باشد) .

پژوهش کونین ۱۹۷۰ در مورد حضور و همراهی معلمان منتهی به این نتیجه گیری شد که حاصل بازآوریهای به موقع و به هدف ، رفتار کمتر نابهنجار در کلاس و شرکت بیشتر در فعالیت های کلاس است . این نتیجه گیری را بعدا مطالعه برافی و اورتسون ۱۹۷۶ و مجددا پژوهش انجام شده توسط کوپلند ۱۹۸۷ مورد تایید قرار داد . در مطالعه کوپلند معلمان با شبیه سازی کامپیوتری از کلاس درس ، کنش متقابل داشتند . شبیه سازی به محقق این امکان را داد که مهارت های توجه چند گانه و ترصد معلمان را – که کمابیش شبیه حضور و همراهی کونین بود – ارزیابی کند . آن گاه معلمان در کلاسهایشان مورد مشاهده قرار گرفتند و میزان باقی ماندن دانش آموزانشان در حال انجام تکلیف و بی انضباطی آنها سنجیده شد . کوپلند گزارش می کند که بالاترین نمره های مربوط به فعالیت های مرتبط به درس از آن دانش آموزانی است که توجه و ترصد معلمان آنها در سطح بالاست .

 

شکل دادن به محیط یادگیری
همه چیز های دخیل در کنش های متقابل معلم – دانش آموز و در محیط تدریس و یادگیری می تواند به انضباط در کلاس کمک کند یا مانع آن شود. مارلند ۱۹۷۵ شیو های گوناگونی برای خودمانی کردن محیط یادگیری پیشنهاد می کند . به طورمثال ، گذاشتن میز معلم به طور سنتی در جلو و وسط کلاس حالتی سلطه جویانه ، غیر خودمانی و خشک دارد .
همچنین ، میز های دانش آموزان در ردیف های راست و مساوی با فواصل مساوی از همدیگر در هر طرف چیده می شود . چشمها روبه جلو !

البته این طرز چیدن سنتی مزایایی دارد که یکی از مهمترین مزایای آنها اين است که نقطه ای کانونی برای توجه دانش آموزان فراهم می شود و برای دانش آموزان آسان تر است که برای دیدن معلم به جلو نگاه کنند تا اینکه سرشان را برگردانند . معلم کلاس یازده من میزش را به ته کلاس منتقل کرد – نه به دلیل اینکه می خواست راهی برای فراهم کردن محیطی خودمانی تر پیدا کند ، بلکه به این دلیل که از آنجا بهتر می توانست آنهایی را که اهل شیطنت و بازیگوشی بودند ببیند . همچنین به این دلیل که از ماش پرانیها و گلوله های کاغذ ما به وسیله لوله خودکار خسته شده بود .

توصیه های مارلند برای خودمانی کردن محیط یادگیری از چیدن (خودمانی) تر میز ها فراتر می رود و شامل تزئینات جزئی که اغلب در کلاس های پایین تر به چشم می خورد نیز می شود . پوستر ها ، لوحه ها ، دیوار های آویز و دیگر اشیاء آموزشی و (یا) تزئینی را حتما نباید مدرسه و معلمان تهیه کنند ، بلکه دانش آموزان نیز می توانند در این کار شرکت نمایند .

فضای كلاس بیشتر از محیط فیزیکی است . بعضی فضا ها به پرورش خلاقیت کمک می کنند ( محیط های صمیمی ، دوستانه و… ) و بعضی مانع پرورش آنها می شود ( محیط های خشک ، خود کامه ) .

همچنین ، بعضی فضاهای کلاسی بیشتر شرایط انضباطی پیشگیرانه را فراهم میکنند . برای مثال گلاسر ۱۹۶۹ می گوید که در محیط های صمیمی و خود مانی که همه دانش آموزان در آن دارای توانایی دانسته می شوند مشکلات انضباطی به حداقل می رسد .

حفظ فعالیت کلاس
همان طور که پیشتر دیدیم ، در برقراری نظم کلاس بسامد یا قدرت اقدامات و مداخلات معلم به اندازه ماهیت فعالیت جاری کلاس اهمیت ندارد ؛ این موضوع بی تردید یک یا دو تلویح برای معلم در بردارد .

پژوهشگران خبرمان می دهند که شاید یازده ( برلینر ۱۹۸۳ ) شاید هفده ( استود و لکسی ۱۹۸۴ ) یا شاید تعداد کمتر مشخصی از فعالیت های کلاسی مختلف هست . این فعالیت ها شامل چیز های مانند اینهاست : کار پشت میز کلاس ، ارائه دادن درس ، فعالیت در گروه های کوچک ، مباحثه ، از برخوانی ، نمایش موضوع درسی ، سخنرانی درسی ، دادن دستور العمل ، آموزش تک شاگردی و… در مدارس ابتدایی هر فعالیت معمولا بین ده تا بیست دقیقه طول می کشد ؛ در کلاسهای بالاتر ، هر فعالیت کمی بیشتر طول می کشد . در بین فعالیت ها فواصل انتقالی است که گاهی خود نوعی فعالیت محسوب می شود .

در مطالعه گسترده ای درباره مشارکت فعال دانش آموزان ( که گاهی رفتار مرتبط با تکلیف نامیده می شود ) و فعالیت کلاسی ، گامپ ۱۹۶۹ دریافت فعالیت درسی در گروه های کوچک تحت هدایت معلم بیشترین مشارکت فعال را سبب می شود . در مقابل ، ارائه درس توسط دانش آموز کمترین مشارکت فعال را سبب می شود – لااقل از جانب ارائه دهندگان . پس از آن ، پژوهشگران دیگر گزارش کرده اند که وقتی دانش آموزان مشغول انجام کار پشت میزی هستند، مشارکت فعال کمتر ، و وقتی معلمان فعالانه کلاس را هدایت میکنند بیشتر است ( برای مثال ، نک راس ۱۹۸۴ برنز، ۱۹۸۴ ) از این رو احتمال رخ دادن بی انضباطی و شلوغی در هنگام کار پشت میزی ، ارائه درس توسط دانش آموز و در فواصل انتقالی بیشتر است .

 

حفظ رویه های دموکراتیک
وبستر ۱۹۶۸ اصولی چند را برای هدایت معلمان در تلاششان برای حفظ نظم غیر خودکامانه در کلاس پیشنهاد می کند . یکی از هدف های عمده این اصول ، پرورش انضباط فردی در دانش آموزان است . این اصول خود مبتنی بر سه اصل کلی تر است : منطق ، احترام و ارتباط . اقدامات انضباطی باید معقول باشد ودانش آموزان آن را منطقی بدانند ؛باید یکی از مهمترین ارزشهای جامعه ، یعنی احترام به افراد را منعکس کند ؛ وباید به رفتارهایی که باعث اقدام انضباطی می شود مرتبط باشد .

هر چند توصیه های وبستر بدیهی ، روشن و ساده اند ، با وجود این بسیار شایسته توجهند . معلم در صورت رویارو شدن با مشکل انضباطی ممکن است (غریزه ای) عمل کند . و گرچه غریزه های معلمان کاملا مناسب است ، شاید در بعضی از موقعیت ها ، رفتارهایی دیگر بسیار مناسبتر باشد. شاید دانستن این اصول موارد اقدام مناسب را افزایش دهد .