مقدمه
اين موضوع تحقيق را براي آشنايي با رشد شناختي يعني مراحل مختلف رشد از نوزادي تا نوجواني زيرا كه اين موضوع از پيشينه پژوهشي كافي برخوردارند و همچنين براي آشنايي را رشد عقلاني در همين مراحل ( نوزادب تا نوجواني ) انتخاب كرده و با مطالعه منابع توانستم مطالبي را كه در متن اصلي تحقيق آمده را به صورت يك تحقيق در بياورم كه اميدوارم با مطالعه اين تحقيق تا حدي درباره اين موضوع اطلاعاتي را نصيبتان كرده باشيم .

چكيده تحقيق
در اين تحقيق ابتدا تعريف شناخت و مشكلات موجود در تعريف و نيازهاي مفهومي از شناخت را بيان كرده و سپس مراحل مختلف رشد از قبيل نوزادي كه رشد هوش حسي حركتي و عكس العمل هاي نوزاد از يك ماهگي تا ۵ ماهگي را با توجه به رشد هوش سازمان يافته نوزاد و ساختارهاي دانش و تشكيل نمادهاي ذهني كودك مورد بررسي قرار داده ايم .
سپس در مرحله نوجواني و مشكلاتي كه در نشاندادن تغييرات تحولي در سيستم شناختي آدمي در طول سالهاي نوجواني و روندهاي تحولي در طول كودكي مياني و نوجواني و ويژگي هاي عمومي تفكر و نوجوان را بررسي كرده ايم .

فصل اول
شناخت

شناخت
مفاهيم واقعاً جالب جهان ما اين عادت غريب را دارند كه اغلب از مهارتلاش هاي مصممانه ما براي آنكه آنها را به صورتدقيق تعريف كرده يا محدود سازيم مي گريزند . معناي آنها همچون چند پهلو – مبهم – نا دقيق و فراتر از همه بي ثبات و باز باقي مي ماند . به اين صورت كه بحث و عدم توافق تغييرات عمده در صورت بندي و تعريف مجدد و معرفي نمونه ها و مثال هاي مفهومي جديد در مورد آنها همچنين ادامه پيدا مي كند . شايد بي مورد نباشد كه مفاهيم با ارزش ما از چنين پيچيدگي ها و بي ثباتي هايي برخوردارند ( حتي مي توان اين امر را به عنوان امري مثبت تعبير كرد ) به نظر مي رسد كه مفاهيم در تمامي موارد داراي اين ويژگي ها هستند و لذا خردمندانه نيست كه زمان و انرژي خود را صرف آن كنيم كه آنهارا در يك تعريف رسمي تثبيت كنيم .

مشكلات موجود در تعريف و تحديد مفهوم شناخت
تصور سنتي در باب شناخت آن را بر فرايندها و توليدات « هوشي » دقيق ذهن آدمي محدود مي كند اين تصور ماهيتهاي روان شناختي سطح بالايي همچون آتش خودآگاهي ، هوش ، تفكر ، تصور ، خلق ، مفهومي كردن ، طبقه بندي ، ربط دهي ، نماد پردازي و شايد تخيل و رويا را شامل مي شود با اينكه برخي از اين فعاليتها مطمئناً جز ويژگي هاي روان شناختي ديگر حيوانات نيز محسوب مي شوند اما به طور مشخص رنگ و نشان ذهن آدمي را برخود دارند .
گروهي ديگر از شناخت به گونه ايباشد كه ويژگي هاي اجتماعي و روان شناختي بيشتري را در آن مستتر بدانند . اين موارد تمامي گونه هاي شناخت اجتماعي ( يعني شناخت معطوف به جهان آدمي در برابر شناخت معطوف به جهان اشياء ) و استفاده اجتماعي – ارتباطي از زبان در مقابل استفاده خصوصي – شناختي از آن را شامل مي شود هنگامي كه در بسط و ساختار بندي مجدد اين حيطه به گونه اي از فرايندهاي كلاسيك عالي تر ذهني فراتر مي رويم مشكل مي توان نقطه توقف را مشخص ساخت .

نياز به مفهومي بسيط و پيچيده از شناخت
حال كه هر گاه از تصور شناخت به صورت فرايند هاي ذهني عالي تر فراتر رويم ، نقطه مشخصي براي توقف وجود ندارد ، پس اصلاً چرا چنين كنيم ؟ پاسخ اين است كه نمي توانيم در مورد ماهيت و رشد شناخت به صورت منسجم و واقع گرايانه صحبت كنيم مگر آنكه تصور خود را از آن بسط دهيم و پيچيده كنيم .
براي اين كار يك دليل قرص و محكم و يك دليل نه چندان محكم وجود دارد. دليل نه چندان محكم آن است كه فرايندهايي چون ادراك ، يادآوري ، ارزشيابي ديگران ، تبادل اطلاعات با آنان و نظاي آنها از جمله كنش هاي عادي مغز و ذهن هستند ، و در صورتي كه اين مقررات به صورت منطقي تعريف شوند به همان اندازه اي كه استدلال قياسي منطقي است شناختي اند ، كودكان قبل از آنكه بتوانند از نمادها در تفكر خود استفاده كنند الگوهايي از رفتار حركتي و ادراكي از خود نشان مي دهند كه ظاهري هوشمندانه دارند ، و اين خو از كاربردهاي استدلال قياسي است . اينكه كودكان را تنها زماني برخوردار از شناخت بدانيم كه بتوانند به اعمال ذهني پيچيده مبادرت كنند امري سليقه اي است دليل محكم آن است كهرويدادها و فرايندهاي روان شناختي كه پايه گذار مواردي هستند كه آنها را تفكر ، ادراك ، يادآوري ، و مانند آن مي خوانيم در زمينه كار گزاري شناختي آدمي به صورتي در هم تنيده عمل مي كنند . باور عمومي بر اين است كه هر فرايند نقش حياتي در عمليات و رشد فرايندهاي ديگر بازي مي كند بر آنها اثر مي گذارد و تحت تاثير آنها قرار مي گيرد . ايده تعاملات دو جانبه در بين فرايندهاي شناختي ايده اي بسيار مهم است .

فصل دوم
نوزادى

رشد شناختي هوش حسي – حركتي نوزاد
اگر اصلاً بتوان گفت كه نوزاد ۵ ماهه صاحب « انديشه » و دانش است اين گفته به آن معني نيست كه انديشه و دانش او به همان صورت معمول عمل مي كند پس نحوه عمل آن چگونه است ؟ كدام اعمال يا تواناييهاي نوزاد به ما امكان مي دهند كه در مورد ماهيت و تحول شناخت در نوزادي صحبت كنيم ؟ آنچه نوزاد باافزايش سن خود به شيوه اي روشن وبا صراحتي فزاينده نشان مي دهد همانا توانمندي او براي كنش هاي حسي و حركتي سازمان يافته و حاكي از هوش است يعني او نوعي كارگزاري عملي از هوش به صورت ادراك و عمل و وابسته به كنش از خود ظاهر مي كند چنين هوشي از استفاده آگاهانه در محدوده باز شناسي يا پيش بيني اشياء و رويدادهاي آشنا و بازرخداد قرار دارد و انديشمندان او به صورت رفتارهايي است كه به شيوه هايي قابل پيش بيني سازگار كننده و سازمان يافته با دهان ، دست ، چشم و ديگر ابزارهاي حسي – حركتي انجام مي دهد . شناخت او نوعي شناخت نا هشيارانه ، نا خودآگاه ، غير نمادين و نمادين ناشدني است . نوعي هوش غير تاملي است كه سگ ها براي پيدا كردن راه خود در جهان بر آن تكيه مي كنند . اين شناخت هم چنين نوعي از هوش است كه خود شما به هنگام انجام كنش هاي متعددي كه اساساً غير نماين و بي انديشه هستند . ( به لحاظ آنكه بيش آموخته و خودكار شده اند ) نشان مي دهيد براي مثال مسواك زدن ، روشن كردن اتومبيل ، كوتاه كردن چمن ، و پرهيز از برخورد با موانع در حين اين كار و مانند آنها . بار ديگر تكرار مي كنيم كه اين هوش هوشي است فطري و خود را در الگوهاي سازمان يافته كنش حسي و حركتي بروز مي دهد .

عكس العمل هاي دوراني ابتدايي ( ۱ تا ۵ ماهگي )
نظريه پياژه متضمن عكس العمل هاي دوران ابتدايي است . رفتار كودك بر حسب تصادف به نتجيه اي مطلوب يا خوشايند مي انجامد . كوك بي درنگ مي كوشد تا به تجديد و كشف مجدد آن رفتار بپردازد . و بعد از يك فرايند آزمودن و خطا موفق به انجام دادن چنين كاري مي شود . از اين لحظه به بعد رتار و نتيجه آن ( هر دو ) ممكن است تكرار شوند . اين تسلسل ( زنجيره متوالي ) را مي توان به نوعي « عادت » تعبير كرد .
مشاهدات پياژه به خوبي نقش دوگانه مشاهده گر و آزماينده بودن پياژه را نشان مي دهد . به راستي مشاهده گري بردبار است كه سيزده بار رفتار كودك را در بردن غير عادي و موفيت آميز دست به دهان يادداشت ثبت مي كند و سپس در مقام آزمايش كننده در مسير پيشامدهاي طبيعي با قرار دادن دست كودك نزديك كمرش براي اينكه دريابد كه آيا كودك بازهم در شرايط تغيير يافته مي تواند دست خود را به طرف دهان هدايت كند عمل مي كند .

هوش سازش يافته ، تقليد و بازي
حال مي توان گفت كه فعاليت شناختي نوزاد شامل درون سازي داده هاي بيروني به واحدهاي ساختاري شناختي دروني ( بنام طرحوراه هاي حسي – حركتي ) و به طور همزمان برون سازي اين طرحواره ها به ساختارداده هاي بيروني است .
براي نمونه نوزاد يك جغجغه را در طرحواره چنگ زدن درون سازي مي كند ،به عبارت ديگر آن را به عنوان چيزي كه قابل چنگ زدن است « تعبير و تفسير» مي كن در ضمن انجام اين عمل او به طور همزمان طرحواره چنگ زدن را با خاصه هاي فيزيكي آن شيء منطبق مي سازد . يعني كنش هاي دست خود را به اندازه و شكل خاص جغجغه سازگار مي سازد . و بدين وسيله آنرا به گونه اي متفاوت از يك حبه قند چنگ مي زند . در غالب اين قبيل تعاملات بين طرحواره هاي حسي – حركتي و داده هاي بيروني ، درون سازي و برون سازي هر دو به يكسان مشاركت دارند و هيچ يك بر ديگري ارجحيت ندارند . پياژه از اصطلاح « هوش سازش يافته » در چنين معنايي استفاده مي كند – يعني موقعيتي نخستين كه در آن درون سازي و برون سازي در توازن كامل قرار دارند .

فصل سوم
كودكى

كودكى
كودك ۶ ساله نسبت به نوزاد ۱۸ ماه متفكري رشد يافته و داناتر است عملكرد شناختي او در مقايسه با كودكي كه به دوره اوليه كودكي پا مي نهد آشكارا ويژگي هاي مثبت ( يعني بيانگر پيشرفت تحولي ) را نشان مي دهد . از سوي ديگر كودك ۶ ساله و آشكارتر از او ، كودك ۴ و ۵ ساله در مقايسه با كودك ۱۰ تا ۱۴ ساله نارسايي هاي شناختي خاص خود را نشان مي دهد . اين نارسايي هاي آشكار در نظريه پياژه و ديگر نظريه پردازان رشد شناختي نقش مهمي بازي مي كنند . متاسفانه اين امر باعث شده است كه آنهاذهن كودك پيش دبستاني را اغلب در قالب عبارتهايي منفي توصيف كنند .

براي مثال در نظريه پياژه نوزاد ۱ ساله در دوره حسي – حركتي كودك ۱۰ ساله در عمليات عيني و كودك ۱۵ ساله در دوره عمليات صوري قرار دارد . كه جملگي بر چسب هاي خوب و مثبتي مي نمايند . از سوي ديگر كودك ۳ ساله بر چسب « پيش عملياتي » مي خورد ( حتي گاهي « پيش مفهومي » ) و كليه توصيف هاي ما از تفكر او چيزي بيش از روايتي ملالت بار از پاسخ هاي نا درست به آزمونهاي عمليات عيني نيست .

لازم بود به توصيف مثبت تري كه بر پيشرفتهاي رشدي اين دوره تاكيد وزرد اقدام كنيم .تا زمان حاضر انجام اين كار مشكل بوده است ، چرا كه در مورد بسياري از شايستگي هاي شناختي اوان كودكي فاقد شواهد پژوهشي كافي بوده ايم اين تصوير اينك فرق كرده است . و اين تغيير مديون كار راشل گلمن و بسياري محققان ديگر است درست همانطور كه در گذشته توانمندي هاي شناختي نوزاد را كمتراز آنچه هست برآورد مي كرديم اينك نيز توانمندي هاي كودك خردسال رلا كم تخمين مي زنيم . دلايل اين برآورد نازل همانند مورد نوزادان ، تا حدي به روش شناسي مطالعه بر مي گردد . به موازاتي كه محققان ذهن كودك خردسال رابا تكاليف تشخيص حساس تر و جديدتر آزمودند قابليت هاي جالب و موثر تري را در او مشاهده كردند . كهاغلب ظريف ولي در هر حال ، اصيل هستند . به علاوه بسياري ازآن توانايي ها از جمله قابليتهاي مربوط به عمليات عيني پياژه بوده اند .

نتايج اين مطالعات حداقل به دو دليل حائز اهميت هستند . نخست همان طور كه گلمن و گاليسر ( ۱۹۸۷ ، ص ص ۹-۳ ) اظهار داشتند ارائه نظريه در مورد رشد به گونه اي كه از مرحله مشخصي از قابليتهاي اوليه به مرحله بعدي و پيشرفته تر جريان پيدا مي كند به مراتب از آن گونه نظريه پردازي در مورد رشد كه از نبود مجموع اي از قابليتهابه ظهور مجموعه اي پيشرفته تر منجر شود آسان تر است .دليل اصلي آن است كه در مورد نخست تعداد جريانهاي تحولي قابل تصور در جت مجموعه پيش رفته تر بسيار كمتر است بنابراين يافتن آنكه كودكان پيش دبستاني چه قابليتهايي دارند ، در عوض آنچه ندارند مي تواند كار نظري رشد گرايان را بسيار سبك مي كند .

هم چنين اين مطالعات از آن رو اهميت دارند كه ما را ناگريز مي كنند تا در باورهاي قبلي خود در مورد رشد شناختي كودك تجديد نظر كنيم . اگر كودكان پيش دبستاني از اشكال اوليه توانايي هايي برخوردار باشند كه پيش از اين آنها را تنها خاص كودكان بزرگتر مي دانستيم و از آنچه پيش از اين مي دانيد شايسته تر باشند آنگاه سوال مهمي كه پيش مي آيد اين است كه : آيا درست است كه ذهن كودك خردسال را به عنوان ذهني پيش عملياتي ( چه رسد به پيش مفهومي ) تعريف كنيم ؟ همين طور آيا اگر ذهن كودك بزرگتر را به عنوان عمليات ذهني نامگذاري كنيم ؟ همين طور آيا اگر ذهن كودك خردسال تر اصلاً آن گونه نيست ؟ سر انجام آنكه نكته مهمي كه اين دو سوال در بر دارند اين است كه آيا ذهن در دور

ه كودكي مياني ، و حتي ذهن نوجوان و بزرگسال از ذهن در اوان كودكي تفاوت كيفي و اساسي دارد ؟ به نظر مي رسد كه تمركز اخير بر كودك پيش دبستاني ( گلمن ۱۹۷۸ ص ۲۱۸ ) عدم حتميت ها و پيچيدگي ها يي را در مورد رشد شناختي كودكي ايجاد كرده است كه در روزگار تسلط روان شناسي پياژه به آنها پرداخته نمي شد ( لذت پيشرفت علمي هم در هم نجاست ) يكي از مهم ترين دستاوردهاي مثبت در مورد توانايي هاي دوره اوان كودكي را در اينجا مطرح مي كنيم .

 

ساختارهاي دانش
مندلر ( ۱۹۸۳ ) و ديگران بيندو معناي اصطلاح بازنمايي تميز قائل شده اند . اين اصطلاح در يك معنا بر آنچه شخص مي دانند و بر نحوه ساختار بندي يا سازماندهي دانش در حافظه او اشاره دارد و در معناي دوم كه رايج تر و آشنا تر است استفاده از نمادها دلالت دارد . ( كنش نشانه شناختي ) براي نمونه كودك خردسالي را در نظر بگيريد كه در مورد آنچه هر روز در كودكستان رخ مي دهد ، اطلاعاتي در حافظه دارد . ساختار دانش او بر حسب آنچه معمولاً ابتدا رخ مي ده و آنچه به ترتيب پس از آن پيش مي آيد و الي آخر سازمان يافته است اين

ساختار دانش نمونه اي از بازنمايي در معناي اول است . در مقابل اگر كوك در مورد يكي از اين وقايع صحبت كند يا تصويري از آن بكشد او به كار بازنمايي در معناي دوم يعني استفاده از نماد پرداخته است . بازنمايي در معناي اول امري لازم است اما يقيناً براي بازنمايي در معنايب دوم كافي نيست . مثال برجسته اين عدم توازن ، نوزاد واقع در دوره حسي – حركتي است ، كه آشكارا داراي دانش سازمان يافته است بدون آنكه بتواند آن را در شكل نماد بيان كند بازنمايي در معناي اول موضوعي است كه در اين بخش مورد بحث قرار مي گيرد و معناي دوم آن موضوع بخش بعدي خواهد بود .

تشكيل نمادهاي ذهني
كودك نمادهاي ذهني را چگونه شكل مي دهد ؟ به نظر مي رسد كه دست كم دو پاسخ ممكن براي چنين پرسشي دشواري وجود دارد توجيه اول آنكه توانايي نمادسازي كنش كاملاً جديدي است كه ناگهان در دو سالگي بروز مي كند . احتمال ديگر اين است كه نماد سازي ، مقدماتي در مرحله حسي – حركتي داشته باشد . پياژه با تاكيد بر تداوم رشد ذهني احتمال دوم را مي پذيرد .پياژه معتقد است كه كنش علامتي از تقليد ريشه مي گيرد به مشاهده زير از مرحله حسي – حركتي توجه كنيد :

ژاكلين در يك سال و سه ماه و هشت روزگي داشت با عروسكي به شكل دلقك كه پاهاي بلندب داشت بازي مي كرد پاهاي دلقك به يقهخ لباسش گير كرد . او براي بيرون آوردن آنها دچار مشكل شده بود . اما به محض اينكه موفق شد سعي كرد پاهاي دلقك را به وضع اول بر گرداند . وقتي كه نتوانست اين كار را انجام دهد دستهايش را پيش روي خو گرفت و انگشت سبابه اش را به صورت زاويه قائم نگه داشت تا شكل پاهاي دلقك را بازسازي كند . خط سير حركت دلقك را مشخص كند و بالاخره به يقه لباسش گير بيندازد . چند لحظه به انگشت بي حركت خود خيره شد بعد بي آنكه ببيند چه مي كند ، لباسش را كشيد سپس بااحساس رضايت انگشت خود را از لباسش بيرون آورد و به سراغ كار ديگري رفت . ( بازي ، روياها و تقليد كودك ، صفحه ۶۵ )

اينجا با مروري رو به رو هستيم كه تقليد براي درك پديده اي غير عادي به كار رفته است . ژاكلين درگير و دار بازي با اسباب بازي آشنا ، به كفشي غير منتظره ، و در آغاز غير قابل توجيه ، دست مي يابد ، پاي دلقك به لباس او گير مي كند . پديده اي كه قبلاً براي او پيش نيامده بود ژاكلين سيعي مي كند تا فوري به علت اين اتفاق غير منتظره پي ببرد . بااستفاده از تقليد اين كار را انجام مي دهد انگشت خود را به شكل پاهاي دلقك در مي آورد و آن را به يقه لباسش گير مي اندازد سپس آن را مي كشد تا ببيند چه مي شود . پي مي برد كه انگشت گير افتاده مانع حركت آزاد بازويش شده است و از اينراه در مي يابد كه به شيوه مشابهي پاي دلقك نيز مانع حركت دادن آن شده است . اعمال او در واقع نماد سازي از حركت دلقك است . در اينجا با يك مورد منفرد سر و كار نداريم . پياژه دريافت است كه كودكان اغلب به تقليد چيزها مي پردازند . براي مثال وقتي كه لوسين مي بيند كه دوچرخه پدرش خم و راست مي شود با تاب دادن بدنش به جلو و عقب متناسب با سرعت دوچرخه همان حركت را از خود نشان مي دهد .