روانشناسی تربیت

كليات – تعريف و موضوع روانشناسي
واژه اي كه بنام «روانشناسي» رواج يافته ،‌ ترجمه لغت پسيكولوژي كه با تلفظ انگليسي «سايكولوژي» مي باشد كه در اصل ازدو كلمه يوناني «پسيكه» به معني روح و «لوگوس» به مفهوم تحقيق و بيان مشتق شده است . پسيكه مفاهيم متعدد دارد ، برخي آنرا به معني روح و بعضي ديگر روان تفسير نموده اند . اين كلمه نام يكي از خدايان افسانه اي يونان قديم بوده كه در ابتدا زندگي بشر فناپذيري داشته بعداً در زمره خدايان درآمده و جاودان گرديد .

تعريف روانشناسي : روانشناسي عبارتست از مطالعه جنبه هاي مختلف رفتار و ارتباط آنها با يكديگر . منظور از رفتار و جنبه هاي آن فعاليت هائي است كه از فرد سرمي زند ما با فردي سروكار داريم كه احساس و ادراك مي كند ، امور را بخاطر مي‌سپارد و بياد مياورد ، پاره اي از امور را ياد مي گيرد ، از برخورد بچيزهايي مي‌ترسد، در مقابل ناملايمات خشمگين مي شود ، در بعضي مواقع شور و

هيجان از خود نشان مي دهد ، با ديگران بسر مي برد ، از كار كردن باديگران لذت مي برد ، براي خود هدفهاي اساسي يا غير اساسي انتخاب مي كند ، نقشه مي كشد ، درباره اعمال افراد اظهار نظر مي نمايد ، گاهي خونسرد است زماني حساسيت نشان مي دهد ، در انتخاب هدف ها و وسائل تصميم مي گيرد ، براي جلوگيري از شكست خود به منظور تامين احتياجات اساسي

رواني خويش رفتار خاصي از خود ظاهر مي سازد ، اينگونه فعاليت ها كه اغلب با كارهاي بدني همراه هستند بعنوان رفتار در روانشناسي مورد بحث واقع مي‌شوند .
روي اين زمينه مي گوئيم ، روانشناسي عبارتست از مطالعه جنبه هاي مختلف رفتار آدمي از قبيل جنبه هاي بدني – عاطفي – اجتماعي – عقلاني ، اخلاقي و هنري و ارتباط اين جنبه ها با هم .
موضوع روانشناسي : همانطور كه اشاره شد ، موضوع روانشناسي رفتار و جنبه‌هاي مختلف آن و ارتباط آن جنبه ها با يكديگر است . در روانشناسي ، رفتار عقلاني كيفيت رشد و بروز آن و ارتباط آن با اشكال ديگر رفتار ، رفتار عاطفي ، كيفيت بروز عواطف و رشد آنها ، رفتار اجتماعي ، اشكال ارتباط فرد با گروه در دوره هاي مختلف رشد و تاثير نفوذ گروه روي رفتار افراد و رشد اعمال بدني و ارتباط آنها با ساير جنبه هاي شخصيت فرد مورد بحث واقع مي شود . علاوه بر اين امور ، احتياجات

اساسي افراد و نحوة تاثير آنها در رفتار فرد، يادگيري بعنوان يكي از اشكال رفتار منشاء و علل رفتار غيرعادي و شخصيت فرد نيز در روانشناسي مورد مطالعه قرار مي گيرد .
تعريف روانشناسي تربيتي : روانشناسي تربيتي عبارتست از بررسي اصول و قواعد روانشناسي و اجراي آنها در جريان هاي تربيتي است . يكي از اموري كه در روانشناسي مورد بحث قرار مي گيرد ، احتياجات اساسي بدني و رواني افراد است ، از جمله احتياجات اساسي احتياج به بستگي و تعلق به گروه است . افراد در دوره هاي مختلف زندگي براي حفظ موقعيت خويش نياز به گروه دارند . تعلق به گروه چه در خانواده ، چه در ميان هم سنها ، چه در ميان همكاران و چه در حفظ حيثيت

اجتماعي افراد كاملاً موثر است . معلم با توجه به اين امر بايد مراقبت نمايد كه وضع اجتماعي هر يك از كودكان در كلاس و مدرسه مشخص باشد به محض اينكه ديد كودك تنها به سر مي برد يا از گروه طرد شده است بايد به بررسي علل آن بپردازد وبراي سازش داد

ن آن كودك با ديگران اقدام كند .
در مورد يادگيري نيز اصولي از قبيل اصل آمادگي ، اصل فعاليت ، و نظاير آنها مورد توجه روانشناسان است . معلم بايد ابتدا اين اصول را فرا گيرد و بعد آنها را در موقعيت‌هاي مختلف يادگيري چه دركلاس و چه در خارج از كلاس به كار گيرد .
بنابرآنچه گفته شد روانشناسي تربيتي بطور خلاصه عبارتست از علمي

 

كه اصول و قوانين روانشناسي را در جريان هاي تربيتي اعم از خانه ، مدرسه و نهادي اجتماعي به كار مي گيرد و سعي دارد كه با ارائه تكنيك هاي خاص به اصلاح رفتار افراد بپردازد .
موضوع روانشناسي تربيتي : دركتب مختلف روانشناسي موضوع هاي بسياري براي روانشناسي تربيتي مطرح شده است . از آنجائيكه هدف روانشناسي تربيتي فهم صحيح تر تعليم و تربيت است مي توان به موضوع هاي زير براي اين علم اشاره نمود .
۱-يادگيري : ماهيت يادگيري ، عوامل موثر در يادگيري ، چگونگي تحريك يادگيرنده ، يادگيري مهارت هاي مختلف حل مسئله ، اجراي اصول يادگيري در وارد درسي و انتقال يادگيري ، امور راهنمايي و اداره كلاس ، كنترل و ارزش سنجي يادگيري هسته يا اساس كار روانشناسي تربيتي است .
۲-رشد : توجه به ويژگيهاي رشد انسان اهم موضوعات روانشناسي تربيتي مي‌باشد. در اين بخش روانشناسي تربيتي بدنبال موضوعات مختلف از قبيل اصول رشد، تاثير وراثت ، چگونگي پيدايش تفاوت هاي فردي در مراحل مختلف رشد كه بطور كلي بر تربيت فرد تاثير دارد مي باشد . روانشناسي تربيتي در اين راستا تلاش دارد كه فرايند رشد را طي زمان دنبال نمايد و بر اساس آن روشها و اصول خود را جهت ايجاد تغييرات مطلوب ويژگيهاي رشد در ادوار مختلف زندگي به ما نشان مي دهد كه فرد تا چه حد داراي آثاري طبيعي مي باشد .
۳-شخصيت و سازگاري : اين مفاهيم وسيع مربوط به جنبه هاي متعدد شخصيت
كودك در سازگاريهاي اجتماعي و عقلاني و مربوط به رشد عقلاني وي مي باشد .
در اين قسمت موضوع هايي از قبيل عواطف ، بهداشت رواني شاگرد و معلم ، سازگاري كودكان استثنايي تربيت و منش و تاثير متقابل جنبه هاي اجتماعي يا جنبه هاي بدني، عقلاني و عاطفي رشد را در نظر گرفت .
۴-اندازه گيري و ارزش سنجي : اصول اندازه گيري و تست و اجراي آنها در اندازه‌گيري و ساير استعدادهاي فعاليت هاي درسي ، سازگاري و اجراي نتايج اينگونه آزمايشها در كار مدرسه .
۵-تكنيك ها و روشهاي روانشناسي تربيتي : روانشناسي تربيتي بعنوان يك رشته علمي براي مطالعه مسائل تربيتي روش و تكنيك هايي بوجود آورده است . متدهاي تحقيق و روش آماري قسمت مهمي از اين موضوع است .

روانشناسي تربيتي يك علم كاربردي است
بطور كلي پژوهش هاي علمي از جهت اين كه با چ

ه هدفي شروع شده اند به دو دسته تقسيم مي شوند :
الف-علوم بنيادي ، ب-علوم كاربردي
علوم بنيادي : پژوهش هايي هستند كه در درجه اول تامين كننده نيازها ، كنجكاوي‌هاي افراد تحقيق كننده مي باشند . بدين معني كه انسان ذاتاً جستجوگر و كنجكاو است و مايل است كه از من و كيف امور بدور از اين كه براي او نافع باشد يا نه اطلاع حاصل كند . دانشمند علوم بنيادي سعي در كشف روابط ميان پديده ها مي كند و هدف عمده اي كه از تلاش علمي خود دارد اين است كه بتواند از نتايج كار خود به يك تئوري يا نظريه اي از وضع موجود پديده ها برسد . البته بايد توجه داشت كه نتايج علم بنيادي يقيناً در خدمت علم كاربردي قرار خواهد گرفت .
علوم كاربردي : در اين گونه تحقيق محقق تلاش مي كن تا پاسخ هاي منطقي و اصولي نسبت به مسائل ضروري واساسي براي جامعه بشر پيدا كند . لذا همواره بدنبال نتايج مفيد است . پژوهشگر علم كاربردي بدنبال يافتن راه حل براي سوالات است كه پاسخ به آنها مي توان مشكلي را از بشر حل نمايد . بدين ترتيب عمده اختراعات و ابداعات همه ناشي از نتايج علم كاربردي است . همينطور شيوه و روشهاي عملي كه براي اداره كلاس و تربيت دانش آموزان ارائه مي شود و همگي حاصل از علم كاربردي است .
از شاخه هاي روانشناسي كاربردي به چند نمونه اشاره مي شو د :
روانشناسي باليني يا كلينيكي ، روانشناسي كودكان استثنايي ، روانشناسي صنعتي ، روانشناسي مديريت ، روانشناسي راهنمايي و مشاوره، روان شناسي آموزشگاهي و روانشناسي تربيتي .
اشاره‌اي مختصر به تاريخچه روانشناسي و روانشناسي تربيتي : از آغاز خلقت
بشر كنجكاوي هاي او در امور مختلف مشاهده است از آثار بجا مانده انسان چه از طريق خواب و چه از طريق تفكرات او بعد دوم تن و جسم به اشكال مختلف مدنظر قرار گرفته و انسان به اين موضوع كه موجودي دوبعدي است شناخت داشته ، تا اينكه به تدريج توانسته از طريق پيامبران الهي و علم خود به پديده روح يا روان آگاهي پيدا نمايد و پديده هاي رواني و روانشناسي را

غيرمستقيم موردنظر قرار دهد اما از آغاز و شروع تمدن انسان در شرق زمين و غرب بخصوص در تمدن هاي باستاني دنيا ، علم روانشناسي همراه فلسفه و در كنار آن بيش و كم در زندگي انسان تجلي داشته و اگر در نظام آموزش و پرورش هاي جهان چه در تمدن هاي مشرق و چه غرب مطالعه اي نمائيم ملاحظه خواهد شد كه در مقاطع مختلف تحصيلي اين تمدن‌ها كاربرد روانشناسي به وضوح مشاهده مي شود و كودكان و نوجوانان و خانواده ها و نهادها و از دست

آوردهاي روانشناسي زمان خود بهره گرفته اند . و روانشناسي تربيتي پيش از اين كه بعنوان يك رشته علمي جداگانه مطرح گردد تحت تاثير افكار فلسفي قرار داشته و فلاسفه اي همچون افلاطون ، ارسطو ، سقراط در اين رابطه سهم بسزايي داشته اند . ارسطو معتقد بود كه ذهن از توانائيهاي مختلف كه با هم در ارتباط هستند برخوردار است واين توانائيها را عبارت از استدلال ، تفكر ، تعقل ، عواطف و احساسات و نيروي اراده مي دانست . بعد از انقلاب رنسانس در قرن ۱۶ رشد چشمگيري در علومي مثل زيست شناسي ، فيزيك ، شيمي ، رياضيات در دنيا مشاهده شد و درقرن ۱۷ به بعد مسائل روانشناسي از ديدگاه دانشمندان بنامي چون جان لاك و در قرن ۱۸ توسط ژان ژاك روسو بخصوصي در بعد تربيتي و كودك مطرح گرديد و در قرن ۱۹ در آلمان روانشناسي بصورت يك علم تجربي توسط ويلهم ونت مورد نظر قرار گرفت و امروز مكاتب و ديدگاه هاي بسياري در روانشناسي تربيتي كودك مطرح شده اند كه در صفحات بعد اشاره اي به آنها خواهيم داشت و شايان ذكر است كه در آثار و تاليفات و ديدگاه هاي دانشمندان ايراني مسائل روانشناسي تربيتي بسيار مفيدي مطرح شده است و دانشمندان از قبيل ابن سينا ، خواجه نصيرطوسي ، امام محمد غزالي ، بحث ها و نظرات موثري در تربيت كودك و روانشناسي تربيتي پرداخته اند و بخشي از آثار شعرايي چون سعدي ، مولانا ، حافظ و ده ها شاعر و نويسنده ديگر مي توان نام برد كه در روانشناسي تربيتي و مسائل رواني سهم بسزايي دارند .
روشهاي تحقيق در روانشناسي : تحقيق تجربي فرايندي است كه طي آن محقق مجهولي را هدف خود قرار مي دهد و سعي مي كند پس از مطالعات و بررسي هاي لازم به آن مجهول پوشش عل

م بدهد . هدف هر علمي دست يافتن به شناخت پيرامون موضوع مورد تحقيق خود است و علم روانشناسي نيز در صدد شناخت رفتار و علل به وجود آورنده آن است . شناختي كه علوم در صدد دستيابي به آن هستند را مي توان به
دو دسته توصيفي و ارتباطي طبقه بندي كرد .
شناخت توصيفي عبارتست از تحقيق و بيان ويژگيهاي يك پديده بدون توجه به ارتباط آن با ساير

پديده ها براي مثال تشريح ساختمان يك سلولي و تحقيق پيرامون اجزاء‌تشكيل دهنده آن . شناخت توصيفي پديده اي به نام سلول را شكل مي دهد به همين ترتيب بيان وتوصيف يك رفتار و تشريح اجزاء تشكيل دهنده آن در مجموعه شناخت توصيفي قرار مي گيرد .
شناخت ارتباطي شامل مطالعه رابطه بين پديده ها و تاثير و تاثر آنها از يكديگر است . اين مرحله از شناخت علمي در صدد يافتن روابط بين دو پديده و در نهايت روابط بين پديده هاي مختلف در موضوع مورد مطالعه است . براي مثال يافتن ارتباط بين استفاده از وسايل سمعي و بصري و ميزان يادگيري يك شناخت ارتباطي مي باشد .
روانشناسي در بسياري از موارد از علوم وابسته مثل زيست شناسي ، فيزيك و شيمي استفاده مي كنند و از تحقيقات آنها در حل مسائل و موضوعات روانشناسي كمك مي‌گيرد و ضمناً برخي از اطلاعات را به علوم ديگر انتقال مي دهد و در بيشتر موارد هم خود بطور مستقل دست به تحقيقات تجربي مي زند و با شيوه هاي تجربي كه خاص اين علم است به شناخت لازم مي رسد .
تحقيق تجربي و مراحل آن : همانطور كه در صفحات قبل ذكر شد ، تحقيق تجربي
فرايندي است كه طي آن محقق مجهولي را هدف خود قرار مي دهد و تلاش مي كند پس از بررسي ها و مطالعات لازم به آن مجهول لباس علم بپوشد . مراحل آن عبارتند از :
۱-طرح سوال (يا مسئله) : بنظر جان ديويي تحقيق از مرحله اي شروع مي شود كه محقق به مشكل يا مسئله اي برخورد كند اين مرحله را جان ديويي بصورت هاي مختلف بيان كرده است . مثلاً بوجود آوردن حالت هاي ترديد در مورد امري معين يا روبرو شدن با موقعيت هاي نامعين و غيرثابت بطور خلاصه آنچه كه انسانرا به تلاش براي امري معين تحريك مي كند پس از برخورد به مسئله يا مشكل بايد آنرا مشخص نمود و ضمن جمله اي بيان كرد روشن نمودن مسئله مورد تحقيق كار ساده اي نيست . بايد هر مسئله را از جهات مختلف در نظر گرفت و جهتي را كه محقق مي خواهد مسئله را از آن جهت مورد بررسي قرار دهد مشخص نمود ، مسئله جهت كار محقق را معين مي‌كند بنابراين در بيان مسئله بايد دقت كرد .
۲-جمع آوري دلايل و اطلاعات : بعد از اين كه مسئله مشخص شد محقق مدارك و دلايل موجود را مورد توجه قرار مي دهد ، در اين زمينه كوشش مي كند تمام دلايل مربوط به مسئله را جمع آوري كند و آنها را با هم مقايسه نمايد . دلايل را در طرح و زمينه اي كه ارتباط آنها را روشن تر سازد قرار دهد . در اين مورد بررسي تجربيات ديگران و مطالعه نظر آنها و توجه بآنچه ديگران در مورد اين مسئله انجام داده اند به منظور دسترسي بيشتر بمدارك و دلايل مربوط به مسئله مورد بحث مفيد خواهد بود هر چه محقق در جمع آوري مدارك موجود و پيدا كردن دلايل مربوط به مسئله بيشتر كوشش كند و آنها را با هم مربوط سازد در تفسير و ترجمه اين مدارك توفيق بيشتري نصيب وي

خواهد شد .
۳-فرضيه ها : در ارائه فرضيه ها محقق به ترجمه و تفسير مدارك مي پردازد و با استفاده از مدارك موجود و راه حل ها با فرضيه هايي براي رفع اشكال يا حل مسئله پيشنهاد مي كند . در اين مرحله است كه محقق قدرت فكري خود را نشان مي دهد ، محقق نيز همين مدارك موجود را

از جهات مختلف مورد بررسي قرار مي‌دهد و نتايج آنها را در مي يابد آنگاه يك يا چند راه براي حل مسئله در نظر مي‌گيرد .
۴- آزمايش فرضيه ها : در اين مرحله محقق بايد فرضيه هاي مورد نظر را دقيقا بررسي كند و آنها را در معرض آزمايش قرار دهد مجدداً ارتباط اين فرضيه ها را با مدارك موجود مطالعه نمايد . اگر لازم باشد براي كسب دلايل تازه اقدام كند تا از طريق مشاهده يا آزمايش ارزش فرضيه ها را بررسي نمايد پس از آزمايش فرضيه ها و مقايسه آنها بايكديگر محقق بهترين فرضيه ها را انتخاب مي كند و آن را به عنوان راه حل موقتي مسئله مورد بحث مي پذيرد .
۵- نتيجه گيري يا استنتاج – وقتي محقق فرضيه اي را با توجه به اشارات و دلالتهاي آن و تطبيق آن با دلايل و مدارك موجود نپذيرفت و آنرا براي حل مسئله مناسب ديد احترام به نتيجه گيري مي كند و يك يا چند نتيجه را بعنوان اصل يا قاعده بيان بنمايد اين اصل وقاعده نيز آزمايش موقتي است يعني اعتياد آن تا زماني است كه مدارك و دلايل تازه اي كه پايه اين فرضيه را تزلزل كند بدست نيامده است .
روشهاي بررسي و تحقيق و جمع آوري اطلاعات در روانشناسي
در روانشناسي براي جمع آوري اطلاعات و بررسي تحقيق فرضيه ها از روشهاي مختلفي استفاده مي شود روشهايي از قبيل مشاهده آزمايش پرسشنامه مصاحبه مطالعه موردي وديگر روشها كه به توضيح مختصر به هر يك مي پردازيم .
روش آزمايش : روشي است كه در آن بر آزمودني شرايط ، حوادث و اقدامات تجربي بوسيله آزمايش كننده تحميل مي شود تا بدينوسيله روابط علت و معلولي بين آن تغييرات تحميل شده بر رفتار آزمودني مورد بررسي قرار گيرد مثلا يكي از مربيان در اثر مطالعه روشهاي مختلف معلمان در اداره كلاس معتقد مي شود كه روش دموكرافيك در فهم شاگردان علاقه مندي ايشان به كار و رشد شخصيت آنها موثرتر از روشهاي ديكتاتوري است اين مربي براي اين كه فرضيه يا نظر خود را ثابت كند يكي يا چند گروه از شاگردان دبستان يا دبيرستان را انتخاب مي كند وشرايط خاصي كه با اصول ديكتاتوري و همچنين روش دموكراسي سازگار باشد ايجاد مي نمايد وكار شاگردان را در شرايط مختلف در نظر مي گيرد وبا توجه به اصول وقواعد خاصي نتيجه اجراي هريك از روشها را تضمين مي كند وبالاخره مي تواند بوسيله آزمايش فرضيه يا نظر خود را تاييد يا رد نمايد .
در اين آزمايش گاهي استفاده از ابزار و وسايل معين ضرروي است ولي آنچه در جريان آزمايش اهميت دارد قدرت عقلاني محقق در ايجاد شرايط معين طرز استفاده از وسايل انتخاب و سايل يا افراد لازم توجه با آنچه در جريان آزمايش اتفاق مي افتد درك دلالتها و اشاره هاي آنچه در آزمايش مي بيند ونحوه كنترل او در مورد عوامل و شرايط خاصي مي باشد .
روش مشاهده :

گاهي اجراي آزمايش براي بررسي علل و اسباب رفتار فرد ممكن نيست در اين صورت رفتار او را در موقعيت هاي مختلف مورد مشاهده قرار مي دهند معلمان مي توانند با آساني اين روش را در موارد مختلف دركلاس به كار برند .
در جريان مشاهد بايد جنبه هاي مهم رفتار را در نظر گرفت آنها را به موقع ياداشت كرد مشاهده كننده بايد متوجه باشد كه چه چيز رامشاهده مي كند وهدف او بايد مشخص باشد تمايل و

طرز فكر خود را در بيان آنچه مشاهده مي كند نفوذ ندهد . وبراي اطمينان از نتيجه مشاهده بايد آن را چند بار تكرار كند يعني مشاهده بايد به دفعات انجام شود .
بايد توجه داشت كه مشاهده علمي با مشاهده اتفاقي تفاوت مي كند آنچه كه انسان ها به طور روزمره مورد مشاهده قرار مي دهند به مشاهده اتفاقي يانامنظم شهرت دارد در حاليكه مشاهده علمي با دانش هدفي خاص با برنامه اي از پيش تعين شده انجام مي گيرد واز اين رو به اين مشاهده اصطلاحاً مشاهده منظم گفته مي شود ودر مشاهده منظم محقق مي داند دنبال چه چيزي بايد باشد وچه رفتارهايي را ثبت كند .
روش پرسشنامه :
از طريق پرسشنامه مي توان رفتار افراد را مورد مطالعه قرار داد . بشخص محقق سوالاتي طر ح مي كند و آنها را روي كاغذي مي نويسد و براي افرادي كه مطالعه رفتار آنها مورد نظر است ارسال مي دارد براي اينكه فرد مورد مطالعه بهتر از هدف و كار محقق آگاه شود لازم است نامه اي كه مشتمل بر توضيح وتشريح موزن ها هدف محقق از طرح آنها و علت انتخاب شخص يا اشخاصي معين از طرف محقق باشد ضميمه پرسشنامه نمايد .
نكات زير در پرسشنامه است رعايت شود .
۱- بقدر امكان خلاصه باشد .
۲- موضوع مورد سوال آنقدر اهميت داشته باشد كه فرد يا افراد قسمتي از وقت خود را براي تهيه جواب آن صرف كند .
۳- پرسشنامه بايد به منظور جمع آوري حقايق تهيه وارسال گردد نه بخاطر كشف عقايد يا نظر و حدس ديگران
۴- سوالات بايد قابل فهم باشد بنابراين جمله ها بايد ساده بيان شود تا فرد مورد مطالعه مقصود از سوال را درك كند .
۵- سوالات بايد با رعايت اصول منطقي تنظيم شود .

۶- سوالات بايد طوري طرح شود كه تهيه جواب آنها دروقت كم بيشتر باشد .
۷- پرسشنامه بايد تضمين تعليمات لازم جهت جوابهاي مربوط باشد .
در تنظيم و ترتيب ونوع پرسش ها دقت كافي بعمل آيد و انتخاب افرادي كه براي آنها پرسشنامه ارسال مي گردد بايد طوري انجام گيرد كه واقعا اين عده نمايند . گروه مورد نظر باشند در ترجمه و تفسير جوابهاي رسيده بايد نهايت دقت و بي طرفي را به كار برد .
روش مصاحبه :
يكي ديگر از روشهاي معمول در روانشناسي وتعليم و ترتيب روش مصاحبه حضوري است از

طريق مصاحبه مي توان مدارك و دلايل خاصي جمع آوري نمود و صحت و سقيم فرضيه اي را بوسيله آن تعيين كرد .
در مصاحبه بايد هدف مصاحبه را براي فرد بيان نمود سوالاتي كه محقق مي خواهد از فرد مورد نظر بكند بايد قبلا آماده كرده باشد پاره اي از خصوصيات پرسشنامه بايد در مصاحبه رعايت شود اگر مصاحبه در مورد عده اي صورت مي گيرد سوالات بايد نسبت بهم يكسان باشد مصاحبه كنند بايد اعتماد و اطمينان فرد مورد نظر را جلب كند وبه او بفهماند كه منظور از مصاحبه و طرح سوال ها كشف علل و اسباب رفتار خاصي اوست و مطالب مورد بحث به هيچ وجه د راختيار ديگران گذاشته نخواهد شد . سوالات بايد بطور واضح بيان شود و جواب هاي فرد مورد نظر به عبارتي كه گفته مي شود ياداشت گردد تفاهم مشترك بايد بيان مصاحبه كننده وفرد مورد نظر موجود باشد روي اين اصل اگر مصاحبه كننده قبلا اطلاعاتي درباره فرد مورد نظر كسب كند مفيد خواهد بود شرايط مصاحبه و محل ودقت آن بايد طوري تهيه شود كه در جريان مصاحبه ونحوه سوال و جواب هاي موثر باشد .
روش مطالعه موردي ۱
روش مطالعه فرد يا موردي به منظور مطالعه دقيق و كامل فرد و سوابق او صورت مي گيرد اين روش نه تنها در روانشناسي براي مطالعه يك فرد يا يك گروه به كار مي رود بلكه در جامعه شناسي نيز براي مطالعه نحوه تشكيل و رشد و ترّقي موسسات ونقش آنها نيز قابل او است فرويد موسس مكتب تحليل رواني نيز اين روش را در مطالعه رفتار افراد به كار مي برد .
و از اين راه بسياري از فرضيه ها ونظر خود را درباره تشكيل شخصيت انتقال خصوصيات دوره كودكي به دوره بلوغ منشا وعلل رفتار غير عادي از طريق مطالعه فرد و تاريخچه زندگي او مورد بررسي و آزمايش قرار داد . براي مطالعه فرد و درك زمينه هاي قبلي رفتار او بايد :
شرايط تولد كودك جريان رشد او در دوره كودكي قبل از بلوغ ودوره بلوغ موفقيت كودك در خانواده و شغل والدين بهداشت بدني و رواني والدين كودك روابط والدين با هم و با كودك نظر كودك نسبت به والدنش خود اندازه كنترل والدين در كارهاي كودك موقعيت خانه وضع همسايگي برنامه روزانه كودك و ارتباط با گروه همسن مورد مطالعه قرار گيرد .
مطالعه هوش و استعداد هاي مختلف كودك رغبت هاي او پيشرفت او در جريان تحصيلي ونظر معلمان و ساير اعضاء مدرسه نسبت به او نيز براي شناختي فرد و پي بردن به علل رفتار او موثر است .
مطالعه فرد مصاحبه نيز وسيله خوبي است مطالعه كننده بايد اطمينان فر د را نسبت بخود جلب كند با او تفاهم مشترك بر قرار سازد و فرد مورد مطالعه را آزاد گذ ارد تا آنچه در ضمير دارد بيان كند . در روش مطالعه فرد جنبه هاي ذهني يا شخصي فرد امتحان كنند زياد موثر است نحوه برخورد فرد مورد مطالعه يا محقق نيز در ترجمه و تفسير رفتار او تاثير دارد معذلك از طريق مطالعه فرد مي توان نظر كامل و جامعي درباره او پيدا كرد گذ شته او را مطالعه نمود وارتباط وضع فعلي او را با گذشته درك كرد حتي مي توان نسبت به آينده او نيز اظهار نظر نمود .

محقق بايد در تفسير حقايقي كه از طريق منابع مختلف درباره كودك به دست مي آورد نهايت دقت را به خرج دهد ، اجراي اين روش نه تنها در فهم علل رفتار كمك مي كند بلكه در درمان رفتار غير عادي افراد نيز موثر مي باشد .
استفاده از روش آمار :
استفاده از آمار در روانشناسي ، جامعه شناسي ، اقتصاد ، علوم زيستي و آزمايش هاي مربوط به آنها ودر تعليم و تربيت زياد صورت مي گيرد در اجراي آزمايش هاي رواني براي انتخاب نمونه يا گروه آزمايشي بايد از روشهاي آماري استفاده كرد براي اين كه گروه آزمايشي نماينده جمعيت يا مجموع افراد مورد نظر باشد بايد در انتخاب آن از روش اتفاقي يا روش كنترل شده كه نحوه انتخاب نمونه را از بيان جمعيت هايي كه از دسته هاي مختلف تشكيل شده است بيان مي نمايد استفاده كرد تعداد گروه آزمايش بايد طبق قوانين آمار باشد اگر مجموع چند صد نفر باشد گروه آزمايش بايد ۵۰ درصد مجموع را تشكيل دهد در صورتيكه مجموع افراد چند هزار باشد گروه آزمايش بايد ۱۰ درصد مجموع را تشكيل دهد .
براي طبقه بندي وتربيت معلومات و مفروضاتي كه از طريق آزمايش يا از طريق ديگر به دست مي آيد و همچنين براي اين كه معلومات را دقيقا مورد بررسي قرار دهيم بايد از آمار كمك بگيريم .
در اندازه گيري هوش ، استعداد هاي خاصي ، رغبت هاي افراد يا براي به دست آوردن ميزان هاي دقيق در رشد واستعداد هاي كودكان در سنين ودوره هاي مختلف رشد وهمچنين براي تحقيق اعتبار و صحت آزمايش ها ودر نظر گرفتن همبستگي بيان عوامل مختلف نيز از آمار استفاده مي شود .
آزمايش هايي كه در زمينه زيست شناسي ، روانشناسي و جامعه شناسي به عمل آمده اين حقيقت را روشن مي سازد كه خصوصيات بدني ، رواني و اجتماعي و چگونگي پراكندگي و توزيع آنها بصورت منحني عادي قابل تجسم مي باشد ، يعني اكثريت افراد از لحاظ قد ، وزن هوش ، سازگاري اجتماعي در حد متوسط قرار دارند و معدودي از افراد در دو سوي منحني قرار مي گيرند توجه به اين امر در آزمايش هاي رواني و بررسي نتيجه آن ها مفيد است .

فصل دوم
رشد

يكي از موضوعات مهم روانشناسي تربيتي همانطور كه در فصل اول اشاره شد رشد مي باشد.رشد از آغاز تشكيل سلول شروع مي شود و قابل مشاهده و اندازه گيري است و آثار آن در جنبه هاي فيزيولوژيكي و رفتار انسان مشاهده و جلوه گر است يك معلم و يا مربي قبل از اين كه به پركاري تربيتي و آموزشي و يادگيري اقدام مي كند بايد با ويژگيهاي رشد و خصوصيات آن در طول دوران رشد خصوصاً‌ در دوره هاي خردسالي و كودكي و نوجواني آشنا باشد

و مسير طبيعي زندگي را مورد مطالعه قراردهد:
تعريف رشد:تعاريف بسياري از رشد شده است در يكي از تعاريف چنين ذكر شده:
رشد عبارتست از يك سلسله تغيرات كمّي و كيفي – جسماني و رواني كه از آغاز تشكيل نطفه (زيگوت)شروع مي شود و به تدريج بسوي كمال در پيش است.
تغيراتي كه در رشد حاصل مي شود در نتيجه تعامل دو عامل طبيعت (رشد طبيعي) و محيط (رشد اكتسابي)بعمل مي آيد.شايان ذكر است كه تغيرات رشد هم تغيرات كمّي را شامل مي شود و هم تغيرات پيچيده كيفي كه در طول دوران رشد جريان دارد.
از طرف ديگر در انسان غيراز رشد طبيعي و اكتسابي رشد ديگري ملاحظه مي شود كه او را در جهت الهي سوق مي دهد بنابراين بخش ديگري از رشد انسان رشد متعالي مي باشد كه كاملاً تحت اختيار و اراده صورت مي گيرد و در بحث هدف رشد بيشتر به توضيح آن مي پردازيم.
هدف رشد:بطور كلي هدف رشد براي تمام موجودات زنده رسيدن به كمال و بزرگ شدن است و امّا در انسان هدف رشد عبارتست از خودشناسي يا خودشكوفايي تا از اين طريق فرد بتواند با محيطي كه در آن زندگي مي كند سازگاري و تطابق لازم را پيدا كند.گاهي رشد به عنوان يك ميل مورد نظر قرار مي گيرد ميل به انجام دادن چيزي كه مناسب است او انجام دهد يا ميل به اين كه او مي خواهد يك فرد شود چه از نقطه نظر جسماني و چه به لحاظ رواني.البته اين كه انسان ها چگونه اين ميل را ظاهر مي سازند بستگي به توانائيهاي ذاتي و تربيت آنها در دوران كودكي و نوجواني و قبل از آن دارد.
در رشد متعالي كه قبلاً ذكر شد خودشناسي و خودشكوفايي نقش بسيار مهمي در سلامت رواني ايفا مي كند افرادي كه به اين خودشكوفايي و خودشناسي دست پيدا مي كنند.اين فرصت را پيدا مي كند كه هم سازگاري شخصي پيدا كنند و علايق و خواسته هاي خود را ارضاء نمايند و هم اين كه با محيط اجتماعي خود و استانداردهاي جامعه تطابق و سازگاري لازم را پيدا مي كند.درضمن قرآن كريم هدف رشد را هدايت،نجات و كمال مطرح مي فرمايد و معتقد است هر انساني نمي تواند به رشد واقعي خويش دست يابد مگر اينكه دعوت خداوند را استجابت نمايد و به او ايمان آورد و در سورة بقره آية‌۱۸۶ مي فرمايد ( پس دعوت مرا بپذيرد و به من ايمان آورند تا به رشد دست يابند)
اصول رشد
الگوي طبيعي رشد براي انسان در سنين مختلف از اصول و قوانين شخصي پيروي مي كند اين اصول عليرغم تفاوت هاي زيادي كه بين انسان ها ديده مي شود و درنيمه آدميان بطور مشترك يافت مي شود براي مطالعه رشد و فهم الگوي طبيعي رشد ضروري مي باشند.و هدف مطالعه رشد اينكه الگوي طبيعي را براي كودكان و نوجوانان پيدا مي نمائيم و همچنين بدينوسيله بدانيم كه زمانيكه انحرافي در اين الگوي طبيعي اتفاق مي افتد چه وظايف و مسئوليت هاي در قبال آنها داريم در اين فصل مي پردازيم به اصول رشد كه صاحب نظران رشد مطرح نموده اند.
۱- رشد محصول مشترك طبيعت و تربيت مي باشد:
الف – طبيعت: رشد طبيعي و ذاتي انسان خصوصياتي را چه در بعد جسماني و چه در بعد رواني بطور بالقوه فراهم مي سازد و استعدادهايي را بطور دروني در فرد بوجود مي آورد طبيعت انسان را عواملي چون غريزه و فطرت و وراثت مي سازند.
سوائق و فطريات عبارت از خصوصياتي هستند كه بطور طبيعي از بدو تولد در انسان وجود دارند و خصوصياتي تكويني هستند.اين خصوصيات بطور خودبخودي به رشد خود دست مي يابند.فطريات،خصوصيات رواني هستند كه اولاً از غرايز آگاهانه تر عمل مي كنند

و ثانياً تنها درباره خصوصياتي كه تنها خاص انسان هستند بكار مي روند مانند حقيقت جويي يا كنجكاوي يا خلاقيت و ابداع زيباجويي و عشق و پرستش و …
وراثت، خصوصياتي را از طريق آنها از پدر و مادر يا نسل هاي گذشته به كودك منتقل مي كند خصوصياتي كه از بدو تولد همراه فرد مي باشند.امروزه مشخص شده است كه وراثتكه مسلم است اينكه وراثت در رشد جسمي نقش بيشتري را ايفا مي كند.
رشد قد،استخوان ها،رنگ مو،رنگ پوست و ساير اندامها و اعضاي دروني و بيروني بدن تا حدود بسيارزيادي تحت تأثير وراثت مي باشند در رشد رواني نيز امروزه مطالعات نشان مي دهند كه در خصوصيات هوشي و عقلي كودكان و حتي خصوصياتي عاطفي و اخلاقي كودكان عامل ژنتيك نقش تعيين شده اي را مي تواند برعهده داشته باشد.
ب- تربيت (رشد محيطي): رشد كودك از زماني كه متولد مي شود تحت تأثير عوامل گوناگون محيطي و تربيتي قرار مي گيرد.منظور ازعوامل محيطي با عوامل تربيتي عوامل رواني اجتماعي هستند كه از طريق انسان هاي ديگر در رشد وتربيت هر فرد دخالت خود را اعمال مي كنند.رشد محيطي رشدي است كه از طريق محيط انساني و اجتماعي صورت مي گيرد و استعدادهاي بالقوه طبيعي انسان را بعمل مي آورد.مهمترين عوامل انساني كه در رشد محيطي و تربيت نقش عمده اي را ايفا مي كنند و هر يك خصوصاً در مقطع يا مقاطع معيني از رشد نقش ويژه اي بر عهده دارند عبارتند از:
۱- محيط خانواده ۲- محيط مدرسه ۳- محيط همسالان ۴- محيط اجتماع.
محيط خانواده- دوران كودكي انسان بطور كلي تپه از دوران كودكي حيوانات است بنابراين كودك در مدت زمان بسيار طولاني نيازمند مراقبت و نگهداري هاي خانوادگي است و بيشتر از هر محيطي تحت تأثير محيط خانواده است.رشد جسماني و رواني كودك خصوصاً در سالهاي اول زندگي تا حدود زيادي به محيط خانوادگي و شرايط تربيتي پدر ومارد بستگي دارد.
محيط مدرسه، معمولاً بعد از خانواده دومين محيطي كه انسان به آن پا مي گذارد مدرسه است.محيط مدرسه با توجه به اينكه محيط بزرگتري از خانواده مي باشد اولين رابطه هاي اجتماعي را با افراد غير فاميل براي فرد فراهم مي آورد.معلمان،مديران و همكلاسان و كليه كساني كه در محيط آموزشي مدرسه دست اندركار هستند هر يك به نحوي در رشد جسماني و رواني كودك اثر مي گذارند.

محيط همسالان، گروه هاي سني مشابه مي توانند الگو و نمونة‌ خوبي براي رشد و تربيت كودك بشمار مي آيند.گروه همسالان بطور مستقيم و غيرمستقيم در شكل گيري رد خود پنداري،يا تصور از خود كودك مبهم مي باشد.زيرا كودك دائماً در حال ارزيابي خود از جهات هوش محبوبيت،صداقت و احساس مسئوليت و … از نظر گروه همسال خود مي باشد.
محيط اجتماع: كلية عناصر اجتماع صرفنظر از خانواده،مدرسه و همسالان مي تو

انند در رشد كودك مؤثر واقع شوند رهبران جامعه افراد كوچه و بازار… و همه از عناصر اجتماعي مي باشند كه بطور مستقيم و غيرمستقيم در رشد هر فرد نقش معيني را برعهده دارند.
۲- رشد داراي الگوها و طرح هاي قابل پيش بيني است.
انسان و حيوان هر دو از يك الگو و طرح معيني در رشد خود تبعيت مي كنند در رشد قبل از تولد يك توالي و تربيتي زيستي معيني وجود دارد كه در آن صفات معيني در فواصل ثابتي ظاهر مي شوند در رشد بعد از تولد نيز اين الگوي منظم زيستي همچنان آشكار و معلوم است.اگرچه ممكن است در مقايسه با رشد قبل از تولد در ميزان رشد تفاوت هاي فردي بيشتري بچشم بخورد.مطالعات ژنتيك از كودكان در طول سالهاي متمادي نشان داده است كه رشد خصوصيات رفتاري نيز از يك الگوي منظم و معيني پيروي مي‌كند و اين الگو به ميزان كمي تحت تأثير محيط و تجربيات محيطي مي‌باشد.
رشد جسماني يك نمونه بسيار خوبي براي نشان دادن اين الگو و طرح منظم و قابل پيش بيني مي باشد.رشد جسماني چه در دوران قبل از تولد و چه در دوران بعد از تولد دو قانون زير تبعيت مي كند:
قانون سري پايي و قانون مركزي – پيراموني‌ : براساس قانون اول رشد در سرتا سر بدن از سربه پا مي باشد يعني هرگونه پيشرفت و افزايشي در ساخت و كنش بدن ابتدا در ناحية سر،سپس در ناحية تنه و در انتها در ناحية ساق پا صورت مي گيرد.
براساس قانون دوم جريان هاي رشد جسمي از نزديك به دور مي باشد يعني از محور مركزي بدن به سمت حدود انتهايي بدن مي باشد.
مثلاً در دورة قبل از تولد در جنيني سر و تنه قبل از آنكه دست وپا حتي بطور مقدماتي جوانه بزنند بخوبي رشد خود را كرده اند،به تدريج بازوها دراز مي شوند و پس از بازوها،دستها و پس از دستها انگشتان رشد پيدا مي كنند در بعد از تولد نيز كودك در استفاده از بدن ابتدا مي تواند از بازوان خود استفاده كند قبل از آنكه بتواند از دستهاي خود استفاده كند ودستهاي خود را به كار مي گيرد قبل از آنكه بتواند انگشتان خود را به تنهايي حركت دهد .
در رشد رواني
از مطالعات رشد هوش نيز چنين بدست آمده است كه رشد ذهني از يك الگو و طرح شخصي پيروي مي كنند اين مطالعات نشان داده اند كه بيشترين رشد هوش در سنين بين ۱۶ تا ۱۸ سالگي اتفاق مي افتد.يا مطالعات ژان پياژه نشان مي دهد كه رشد ذهني درسنيني مختلف از قانون منديهاي خاص برخودار است و تفكر در هر دوره از طرح ها و الگوهاي ذهني شخصي برخوردار است.همچنين مطالعات ديگري،الگوهاي شخصي طبيعي و قابل پيش بيني را در كنش هاي مختلف هوش مانند حافظه و استدالال نشان داده اند.
همچنين مطالعات ديگري نشان داده اند كه كودكان خصوصاً در دوران طفوليت از الگوهاي رفتاري عمومي تبعيت كرده اند در جنبه هاي مختلفي از رشد در اين دوران مانند رشد حركتي،رشد عاطفي- تكلّم ،رفتار اجتماعي رشد مفاهيم علايق و همانند سازي با ديگران الگوها و طرح هاي مشخص و منظمي يافت مي شود.مثلاً كودك قبل از اينكه راه برود مي ايستد و قبل از اينكه مربع را نقاشي كند شكل دايره را مي كشد.در سنين بالاتر نيز قبل از اينكه صفات اوليه جنسي در او رشد يابند صفات ثانويه جنسي در او رشد پيدا مي كنند در هيچ نمونه اي اين نظم طبيعي وارونه نشده است.وانگهي اين الگوهاي عمومي بواسطة تفاوت هاي فردي در سرعت رشد نيز تغيير پيدا نمي كند.با اين تفاوت كه رشد ذهني كودك با هوش بسيار سريعتر از رشد ذهني كودك خيلي كودكان مي باشد.
يكي ديگر از الگوها و طرحهاي عمومي رشد.رشد واكنش هاي گروهي به واكنش هاي اختصاصي است هم در رشد حركتي و هم در رشد ذهني فعاليتهاي گروهي هميشه ب

ر فعاليتهاي اختصاصي مقدم است.
جنيني ابتدا تمام بدنش را حركت مي دهد و از اينكه بتواند فعاليتهيا اختصا

صي را از خود نشان بدهد عاجز است.كودك نوزاد بازوي خودش را در حركتهاي كلّي تكان مي‌دهد.قبل از اينكه بتواند در گرفتن اشياء يك واكنش اختصاصي از خود نشان بدهد در تكلم نيز كودك خردسال ابتدا لغات را بطور عمومي قبل از آنكه بتواند آنها را بطور اختصاصي بكار ببرد.بعنوان مثال او لغت «اسباب بازي» را بطور عمومي براي همة اسباب بازيها با اينكه قبل از آنكه بتواند نام هر اسباب بازي را بطور جداگانه ببرد.
۳- تفاوت هاي فردي در رشد:
اگرچه الگوي رشد براي كليه كودكان و نوجوانان يكسان مي باشد و يك الگوي عمومي براي همة آنها مي تواند مطرح باشد ولي در عين حال هر كودكي براي خودش داراي الگوي ويژه اي مي باشد و با روش خاص خويش و با سرعت خاص خويش رشد مي كند.برخي كودكان به شيوة گام به گام تدريجي و يكنواخت رشد مي يابند.در حاليكه برخي ديگر بطور ناگهاني و جهش رشد مي يابند.برخي كودكان از جنبش ها و حركتهاي كمّي برخوردارند در حاليكه برخي ديگر از جنبش ها و حركتهاي گسترده اي برخودردار هستند.بنابراين همة كودكان در يك سن مشابه اي به يك نقطه معيني از رشد مي رسند يكي از روانشناسان دروة زندگي را به شاهراهي تشبيه كرده است كه هر كس به تنهايي از اين شاهراه عبور مي كنند هر فرد اندازه شكل،توانايي و پايگاه رشدي را بدست خواهد آورد كه بطور ويژه در هر مرحله اي از اين شاهراه زندگي تنها مخصوص خود اوست.
تفاوت هاي فرد در رشد در هر مرحله بر اثر شرايط دروني و بيروني اتفاق مي افتد.بعنوان مثال رشد جسماني هم به خصوصيات بالقوّة‌ارثي بستگي دارد و هم به عوامل محيطي نظير تغذيه،بهداشت ،روشنايي،آفتاب مي باشد.عوامل ارثي يعني آيا فرد بطور طبيعي و ذاتي داراي نياز هوشي قوي مي باشد و عوامل محيطي نظير اينكه آيا فرد در فعاليتهاي ذهني و هوشي تشويق مي شود يا آيا فرد داراي فرصت هاي كافي براي تجربه و يادگيري مي باشد.رشد شخصيت نيز تحت تأُثير نگرش ها و روابط اجتماعي هم در محيط خانه و هم در محيط بيرون از خانه مي

باشد.نكته اي كه قابل ذكر است اينكه تفاوت هاي فردي در سالهاي اوليه كمتر قابل دقت و تشخيص است ولي هر چقدر كه سن افزايش پيدا نمايد اين تفاوت به تدريج آشكارتر و هويداتر مي‌شوند.
نكات كاربردي در رابطه با تفاوت هاي فردي براي مربيان و معلّمان:
دانستن اين نكته كه در ميان كودكان و نوجوانان تفاوت هاي فردي وجود

دارد به معلمان و والدين كمك خواهد نمود تا در مواجهة با خصوصيات رشد و يا اختلالات رشد بطور عملي تر و عيني تري برخورد نمايند.در اين رابطه نكات زير را مي توان خاطر نشان ساخت:
۱- اولاً از همة كودكان كه در يك سن مشابهي قراردارند نبايد انتظار داشت كه به يك شيوه معيني رفتار كنند،مثلاً از يك كودك باهوشي طبيعي و هنجاري كه از يك محيط فرهنگي محروم مي آيد نبايد انتظار داشت كه همانند يك كودكي كه با همان توانايي هوش داراي والديني است كه در سطوح بالايي از تعليم و تربيت قراردارند و فرزند خود را در آموزش هايش مورد حمايت و تشويق قرار ميدهد از قدرت هاي تحصيلي يكساني برخوردار باشد و يا ازيك ميزان يادگيري برخوردار باشد.ثانياً:تفاوت هاي فردي براي هر فردي اعتبار و مسئوليت ويژه اي بهمراه دارد و او را بصورت يك وجود منتقل مطرح مي سازد و اين ويژگيهاي مستقل افراد است كه مردم را به يكديگر علاقه مند مي سازد به عنوان مثال كودكي كه در تفكرات و رفتارش از خود ابداع و خلاقيتي را مي دهد در گروه همسالان خود بطور فعالتري شركت خواهد كرد تا كودكي كه در او هيچگونه ابداع و خلاقيتي وجود ندارد و درست همانند همسالان خود فكر مي كند،صحبت مي كنند و يا عملي را انجام مي دهد. ثالثاً:‌براي كودكان و تربيت آنها از روشهاي مشابه نمي توان استفاده كرد.ممكن است روش براي يك كودك مناسب با رشد و ما را با موفقيت روبرو كند ولي براي ديگري نامناسب با رشد و ما را با شكست روبرو مي سازد.
بطور مثال ممكن است كودكي به روش كنترل قدرتمندانه از طرف اولياء و مربيان پاسخ مساعدي بدهد.زيرا اين روش به او احساس امنيت مي دهد ولي كودك ديگري ممكن است در مقابل همين روش از خود مخالفت،و خشم نشان دهد يا يك كودك ممكن است در رقابت با ساير كودكان واكنش مناسبي از خود نشان دهد.در حاليكه كودك ديگري ممكن است در رقابت با ديگران دچار تنش گردد و رفتار عصبي از خود نشان دهد.

۴-رشد داراي ابعاد مختلف و پيچيده است
همانطور كه در تعريف رشد بيان شد ، رشد مجموعه اي از تغييرات جسماني و رواني را در فرد شامل مي شود . بنابراين در هر خصوصيتي از رشد بايد به اين مهم توجه داشت كه اين دو بعد اساسي رشد يعني رشد جسماني و رشد رواني هر دو در كار هستند و ب

طور تعاملي و تركيبي در خصوصيات رشد وجود دارند . همچنان كه گزل مي گويد : «نتايج رشد بعنوان يك بافته اي موردنظر قرار مي گيرند كه در آن رشته ها و طرحهايي نمايان هستند» همبستگي و پيوستگي بين رشد جسماني و رشد رواني بطور پيچيده و درهمي قابل ملاحظه و توجه است . تركيب بدني كه به نوبه خود پيوستگي و ارتباط بين نواحي مختلف بدن را بهمراه دارد . با آمادگي و استعداد تربيتي و رواني ارتباط و مشاركت دارد . بين بلوغ جنس

و رشد جسمي و الگوهاي علايق و رفتار فيزيكي همراه و مشاركت محسوس و قابل ملاحظه اي وجود دارد . بنابراين هر رشد وپختگي در فرد نه تنها خصوصيت جسماني بلكه خصوصيات رواني را نيز در فرد درگرگون خواهد كرد . بعنوان مثال در رشد راه رفتن كه به نظر مي رسد كه يك رشد حركتي و جسماني است ولي در عين حال همراه با تغييرات حركتي و جسماني ، تغييرات رواني نيز بوقوع مي پيوندند . كودك در طي مراحل مختلف راه افتادن (نشستن ، خزيدن ، ايستادن و بالاخره راه رفتن) علاوه بر كسب تغييرات مختلف جسماني به لحاظ شناختي ، اجتماعي و عاطفي نيز كه خود از ابعاد رشدرواني كودك مي باشند ، دچار تغييرات و تحولات وسيعي نيز در رشد رواني خود از جنبه هاي مختلف شناختي ، عاطفي ، اجتماعي و اخلاقي مي شود .
بنابراين در هر خصوصيت رشد بايد تعامل و تركيب هر دو بعد اساسي رشد (جسماني و رواني) را مورد نظر قرار دارد . خصوصاً آنكه بايد در نظر گرفت هر يك از اين دو بعد اساسي رشد داراي ابعاد ديگري نيز مي باشد و بنوبة خود هر يك تركيبي از اين ابعاد مي باشند ما در رشد جسماني هم با تغييراتي در اعضاء و جوارح بيروني روبرو هستيم و هم با تغييراتي در اندام و اعضاي دروني مواجه هستيم ، رشد رواني نيز جنبه هاي مختلف رشد شناختي رشد عاطفي ، رشد اجتماعي ، رشد اخلاقي را در بر مي گيرد .

۵-رشد داراي مراحل مشخص و معيني است .
رشد از ابتداي تشكيل نطفه تا پايان عمر به مراحل معين و مشخصي تقسيم مي شود كه هر يك ويژگيها و خصوصيات مخصوص به خود را دارا هستند . وجود اين خصوصيات برجسته است كه هر مرحله را از مرحله ديگر جدا مي سازد و آنرا در بين ساير مراحل بطور ويژه اي مشخص مي سازد . بنابراين براي جدا ساختن مراحل مختلف زندگي كافيست كه اين خصوصيات برجسته كه ساير خصوصيات را در آن مرحله تحت الشعاع قرار مي دهد مورد شناسايي قرار گيرند . مراحل رشد بصورت متوالي و پي در پي و بدون انفصال در جنبه هاي مختلف زندگي نمايان هستند . چنانكه راه رفتن كودك از نشستن ، خزيدن ، چهار دست و پا رفتن ، ايستادن وراه رفتن تشكيل شده است .
يا در مورد سخن گفتن نيز اين توالي و جريان مرحله اي ديده مي شود . بدين ترتيب كه كودك ابتدا الفاظ نامفهومي را بصدا در مي آورد ، بعداً واژه ها را بطور ناقص ادا مي‌كند . سپس كلمه را به كار مي برد و آنگاه به جمله سازي مي پردازد .
البته بايد توجه داشت كه با توجه به وجود اصل تفاوت هاي فردي در رشد محدوديت‌هاي سني كه براي درنظر گرفتن مراحل رشد پيش بيني مي شوند تنها بطور تقريبي قابل ذكر مي باشند . حتي برخي از صاحبنظران براي مراحل رشد حدود سني را مشخص نمي كنند و تنها اين مراحل را با تغييرات بيولوژيكي و رفتاري آن مشخص مي سازند . مراحل رشد بر اساس نظريات تئورهاي صاحب نظران رشد بصورگوناگون تقسيم بندي شده است كه در فصل بعد به توضيح بعضي از آنها مي 
دوره قبل از تولد كه خود از مراحل مختلف تشكيل شده است . اين دوره كه در آن رشد بسيار سريع اتفاق مي افتد عمدتاً رشد جسماني و رشد ساختمان مدني را دربرمي‌گيرد .
قابل ذكر است كه توضيح مفصل رشد قبل از تولد در روانشناس رشد و كودك صورت مي گيرد .

دوره هاي رشد بعد از تولد
۱-دوره نوزادي (تولد تا ۱۴ روزگي) infancy

در طول اين دوره نوزاد تازه متولد شده باد به طور كلي خود را با محيط جديد خارج از بدن مادر تطبيق دهد . رشد در اين دوره بطور موقت دچار وقفه و ايست مي شود .
۲-دوره طفوليت (۲ هفتگي تا ۲ سالگي) Baby hood
ابتدا كودك خصوصاً به لحاظ جسماني درمانده است ولي به تدريح ياد مي گيرد كه عضلاتش را كنترل كند و نسبت به خود اميدواري و اطمينان بيشتر پيدا مي كند . در پايان اين مرحله اگر به كودك اجازه داده نشود كه خود كارهايي را انجام دهد ناراحت مي شود زيرا بتدريج مي خواهد مستقل شود .
۳-دورة كودكي (۳ تا ۱۱ سالگي) Child hood
اين دوره معمولاً خود به دو نيم دوره تقسيم مي شود :
كودكي اول (۳ تا ۶ سالگي) كه خردسالي هم گفته مي شود . اين دوره قبل از دبستان است كودك سعي مي كند كه تسلط خود را بر محيط بدست آورد . در اين دوره است كه يادگيري سازگاري اجتماعي شروع مي شود .
كودكي دوم (۶ تا ۱۳ و ۱۴ سالگي) اين دوره دبستاني است . در اين دوره كودك اجتماعي مي شود و در اواخر اين دوره تغييرات جنسي شروع مي شود .

۴-دورة نوجواني و بلوغ (۱۱ تا ۱۶ سالگي) Puberty
در اين دوره نوجوان چه از لحاظ جسماني و چه از نظر رواني تبديل به يك بزرگسال مي شود .
در تعيين دوره ها و مراحل رشد شرايط و خصوصياتي به شرح زير مشاهده مي شود :
الف-رشد در هر مرحله يا دوره داراي هدف ، كيفيت تظاهرات و نيازهاي مربوط به خود مي باشد كه آن را از دوره و مراحل ديگر جدا مي سازد .
ب-دوره ها و مراحل رشد براي همة كودكان اتفاق مي افتد (با حدود سني تقريبي) و توالي اين دوره يا مراحل هميشه ثابت است و براي همه كودكان مي باشد مثلاً در تمام كودكان دوره هاي نوزادي ، طفوليت و … پشت سرهم با حدود سني تقريبي ومتفاوت صورت مي گيرد .
ج-هر دوره يا مرحله از رشد بخشي از خصوصيات دوره قبل و بخشي از خصوصيات دوره بعد را با خود دارد ولي يكحالت يكپارچگي ديده مي شود . براي مثال فردي كه در دورة نوحواني به سر مي برد هم خصوصيات دورة كودكي را دارد و هم خصوصيات دورة نوحواني اما بيشتر خصوصيات او در دورة نوجواني است .
د-هر مرحله يا دوره از رشد داراي يك نقطة شروع و يك نقطة پايان مي باشد . قابل ذكر است كه در شروع هر دوره يا مرحله يك عدم تعادل ديده مي شود كه به تدريج به تعادل لازم مي رسد براي مثال ابتداي دورة نوجواني ، نوجوان تا حدودي با عدم تعادل به دليل افزايش هورمون ها مي باشد كه به تدريج با شرايط جديد سازگار مي شود .
۶-سرعت رشد هميشه آرام و يكنواخت نيست
تحقيقات روان شناسي نشانداده است كه سرعت رشد هميشه يكنواخت نيست و در طول رشد متفاوت مي باشد و يك مطالعة سطحي و ظاهري از خصوصياتي نظير قد نيز اين را نشان مي دهد كه كودك در طول رشد با فراز و نشيب هاي بسيار روبروست . هر چند كه كليه مراحل رشد از مرحله جنيني تا پايان عمر بصورت پيوسته و پي در پي انجام مي گيرند ولي ان مراحل از سرعت يكسان و يكنواختي برخوردار نيستند . بطوركلي در طول رشد دو دوره يافت مي شود كه داراي

ويژگي هاي سريع مي باشند : يكي دورة قبل از تولد و شش ماخ اول زندگي است كه حدود ۵/۱ سال طول مي كشد و به عنوان رشد ناگهاني نوزادي اشاره مي شود و ديگري دورة بلوغ است كه سرعت رشد معمولاً در اين دوره به مدت يك يا دو سال قبل از اينكه كودكان به بلوغ جنسي برسند تا شش ماه يا يكسال بعد از بلوغ جنسي نز ادامه دارد و تقريباً در مجموع حدود ۳ سال طول مي كشد و به رشد ناگهاني دورة بلوغ يا نوجواني موسوم است .

البته جداي دو دورة عمومي كه سرعت رشد در آنها بطور كلي در مقايسه با ساير مقاطع زندگي زيادتر مي باشد در مقاطع ديگري از رشد نيز سرعت رشد با نوسانات مختلفي روبرو است مثلاً يك تا چهار سالگي سريعتر رشد صورت مي گيرد ۴ تا ۵ سالگي كندتر و هفت تا ۱۲ سالگي كندتر و ۱۳ تا ۱۶ سالگي سريعتر و پس از آن رشد تدريجي و بسيار كندتر صورت مي گيرد.
صرف نظر از اينكه در مراحل و دوره هاي مشخصي سرعت رشد بطور كلي زياد است. خصوصيات و ويژگيهاي مختلفي نيز در رشد جسماني و در رشد رواني وجود دارند كه از سرعت يكنواخت و يكساني هميشه برخوردار نيستند مثلاً در رشد جسماني در ابتداي نوجواني پا و دستان و بيني به حداكثر رشد خود مي رسند در حاليكه قسمت هاي پايين صورت و شانه آهسته تر رشد مي كنند و بطور كلي در دورة بلوغ به بعد بي تناسبي هاي دوره كودكي كاهش مي يابد.
ضمناً توانائيهاي هوشي نيز يكي از خصوصيات رواني مي باشد در سنين مختلف با ميزان هاي مختلفي در سرعت رشد روبرو هستند. بعنوان مثال در كودكي تخيل ادراكي به سرعت رشد مي كند و در نوجواني به منتهاي درجه خودش مي رسد. در حاليكه استدلال كودكان با سرعت كمتري رشد پيدا مي كند. يا مثلاً حافظه طوطي وار و حافظه مربوط به اشياء خارجي با سرعت بيشتري از حافظه مربوط به امور ذهني و تئوريك رشد پيدا مي كنند.
۷ـ رشد در سال ها و مراحل اوليه مهمتر از رشد در سال ها و مراحل بعد مي باشد.
در رشد انسان خصوصيات جسماني و رواني اوليه زير بناي رشد انسان را در آينده تشكيل مي دهند و خصوصيات سال هاي بعدي بعنوان يك روبنا تحمل مي كنند سالهاي اوليه كودكي از اهميت فوق العاده اي در رشد برخوردار مي باشند. نقش دوران كودكي آنچنان اهميت دارد كه مي گويند( كودك پدر انسان است) يعني مراحل بعدي حاصل و نتيجة دورة كودكي مي باشند. استعدادهاي بالقوه خوب جسماني و رواني مي توانند توسط شرايط محيطي و تربيتي نامناسب در طول دورة جنيني و سال هاي اوليه بعد از تولد آسيب جدي ببينند. در حاليكه در سال هاي بعدي اين آسيب به مراتب كمتر خواهد بود. كودك در سال هاي اوليه دورة كودكي خود كاملاً شكل پذير و قابل انعطاف است. شكل پذيري ساخت هاي جسمي و عصبي اين امكان را براي كودك انسان فراهم مي سازد تا در الگوهاي ويژه اي قالب ريزي شود چيزي كه در حيوانات غير ممكن است كودك از ابتداي تولد خود آمادگي كامل براي شكل پذيري در ساخت هاي جسمي و رواني دارد. بدليل اين شكل پذيري كودك مي تواند انواع مختلف از سازگاري را فرا گيرد و در نتيجه مي تواند پيشرفت بيشتري بنمايد و به سطوح بالاي رشد دست پيدا نمايد البته اين شكل پذيري هميشه به شكل مطلوب و صحيح از آن استفاده نمي شود گاهي محيط خوب و تربيت صحيح از اين شكل پذيري و

قابليت انعطاف كودك استفاده صحيح مي كند و او را بصورت يك كودك سازگار در مي آورد و گاهي نيز محيط نامناسب و شرايط تربيتي ناصحيح او را بصورت يك كودك ناسازگار در مي آورد. بنابراين مي توان گفت كه عوامل محيطي و تربيتي خصوصاً در سال هاي اوليه كودكي نقش بسيار مهمي در به فعليت در آوردن استعدادهاي بالقوه و ذاتي كودك ايفا مي كنند.
نقش عوامل محيطي و تربيتي در دوران اوليه كودكي از چهار جنبه به شرح زير مورد نظر است:
الف ـ روابط بين فردي: روابط بين فردي در بين اعضاي خانواده كودك، روابط اجتماعي كودك را در

آينده رقم خواهد زد اگر روابط بين فردي مناسبي ميان اعضاي خانواده حكم فرما باشد كودك تشويق مي شود تا تمايلات ارتباطي خود را رشد دهد و اصولاً فرد« مردم محور» شود اين ويژگي به كودك كمك مي كند تا هم از رشد شخصي خوبي برخوردار شود و هم از سازگاري هاي اجتماعي مناسبي برخوردار شود. معمولاً روابط بين فردي نامناسب در محيط خانواده هم شخصيت ضعيفي را براي فرد بوجود مي آورد و هم باعث ناسازگاري هاي اجتماعي مي شود.
ب ـ محروميت عاطفي: محروميت عاطفي كه معمولاً در نتيجه طرد اعضاي خانواده و جدايي والدين و مرگ يكي از والدين بوجود مي آيد اغلب باعث بوجود آمدن اختلالات شخصيتي مي شود و در مقابل آن ارضاء عاطفي باعث رشد سالم شخصيت مي شود.
ج ـ روشهاي تربيت فرزند:
روش تربيتي كه در محيط خانواده با كودك اعمال مي شود تاثير قابل ملاحظه اي در رشد بعدي فرد ايفا مي كند كودكاني كه بوسيلة والديني تربيت مي شوند كه هميشه آنها را آزاد مي گذارند وقتي بزرگ شدند ممكن است بهمان نحو فاقد احساس مسئوليت شوند و از كنترل عاطفي و هيجان ضعيفي برخوردار باشند و هنگاميكه با تعرض و تجاوزي نيز روبرو شوند احساس ناكامي زيادي مي كنند و يا برعكس بصورت عكس العمل هاي جبراني نيز ممكن است بروز كند. اما كودكاني كه بوسيلة والديني تربيت مي شوند كه به آنها آزاديهاي محدود مي دهند و يا حتي بطور مختصري سخت گيري مي كنند از كنترل هيجاني بهتري برخوردارند و احساس مسئوليت بيشتري مي كنند.
د ـ ايفاي نقش اوليه
ايفاي نقش اوليه خصوصاً در محيط خانه اثرات شخصي را بر الگوي ويژه كودك براي سازگاري با محيط باقي مي گذارد، بعنوان مثال كودكي كه فرزند اول خانواده باشد معمولاً از او انتظار مي رود كه از كودكان خردسال مواظبت و نگهداري نمايد. اغلب اين خصوصيت بعنوان يك عادت هميشگي در طول زندگي در او رشد پيدا مي كند كه بر ساير اعضاي خانواده بويژه بر همسر و فرزندانش رياست و رهبري نمايد.
فصل سوم
نظريه ها يا ديدگاه هاي رشد
نظريه هاي مختلفي در رشد وجود دارند كه مهمترين آنها عبارتند از:
ديدگاهها يا نظريه هاي شناختي
ديدگاهها يا نظريه هاي تحليل رواني
ديدگاهها و نظريه هاي يادگيري محيطي اجتماعي
نظريه پردازان شناختي علاقه مند هستند كه به بررسي تفكر انسان بپردازند و كوشش مي كنند تا جنبه هاي مختلف شناخت را در انسان مطالعه كنند. از ديدگاه اين نظريه پردازان رشد شناختي از روال و نظم منطقي دروني برخوردار است. رشد شناختي قبل از آنكه يك رشد محيطي باشد يك رشد طبيعي و ژنتيكي است. در عين آن كه آنها معتقدند كه محيط و عوامل تربيتي مهمترين سهم را در شكوفا كردن استعدادهاي شناختي بر عهده دارند. بعبارتي آنها در رشد شناختي هم به عوامل دروني تكيه دارند و هم به عوامل بيروني توجه كافي مبذول مي دارند.
از مهمترين صاحب نظران نظريه هاي شناختي ژان پياژه۱ روانشناس معروف سوئيسي مي باشد كه در اين فصل به تبيين نظريه او خواهيم پرداخت.
نظريه پردازان تحليل رواني به تحليل حالات عاطفي و هيجاني و تأثيري كه اين حالات بر رفتار انسان دارند مي پردازند. از ديدگاه اين نظريه پردازان هيجانات و انگيزه ها مهمترين نقش را در تبيين رفتار ايفا مي كنند و ارضاء اين هيجانات و انگيزه ها را نشانة سلامت رشد مي دانند. اين نظريه پرد

ازان نيز به نقش عوامل دروني در ايجاد اين هيجانات و انگيزه ها اهميت زيادي مي دهند ولي در عين حال براي عوامل محيطي نيز در پاسخگويي و ارضاء هيجانات و انگيزه ها اهميت خاصي قائل هستند. بنيانگذار مكتب تحليل رواني زيگموند فرويد مي باشد كه مفاهيم اصلي را در تحليل رواني مطرح نموده است. و يكي از كساني كه با تكيه به مفاهيم تحليل رواني نظريه كاملاً جديد و تازه اي را بعنوان نظريه رواني ـ اجتماعي مطرح نموده، اريك اريكسون ۱آلماني مي باشد كه به تبيين نظريه او هم خواهيم پرداخت.
و نظريه پردازان يادگيري نيز به يادگيري رفتارهاي اجتماعي تكيه دارند اين نظريه پردازان مهمترين عامل را در تغيير رفتار عوامل محيطي و بيروني مي دانند. آنها معتقد نيستند كه كودك در جريان رشد مسير خاصي را بطور طبيعي و دروني تعقيب مي كند بلكه آنها معتقدند كه اين محيط است كه از طريق تجربه كودك را شكل مي دهد. قابل ذكر است كه در اين فصل فقط به شرح نظريه شناختي پياژه و نظريه تحليل رواني اريكسون مي پردازيم.
تئوري پياژه در رشد شناختي
ژان پياژه روانشناس معروف در سال ۱۸۹۶ ميلادي در سوئيس بدنيا آمد. او تحصيلات خود را در رشته بيولوژي به پايان رساند سپس به فلسفه پرداخت و پس از آن در مؤسسات مختلف ژنتيكي و روانشناسي در ژنو و پاريس به مطالعات خود ادامه داد و پس از آن به مطالعات رشد رواني كودك پرداخت و نزديك بر ۳۰ جلد كتاب در زمينه هاي مختلف هوش، زبان، اجتماعي شدن و اخلاق و مسائل تربيتي تأليف كرد.
پياژه نظر خود را دربارة رشد شناختي بطور عمده اي بر مبناي تغييرات ژنتيكي از بدو تولد تا دورة نوجواني قرار داده است. پياژه در رشد تركيبي از دو عامل طبيعت و تربيت را ارائه داده است بعبارتي او از يك طرف عوامل بيولوژيكي را بعنوان عوامل مسلم در رشد مي پذيرد و از طرف ديگر عوامل محيطي را بعنوان عوامل موثر مطرح مي سازد. مثلاً او توانايي يادگيري را در كودك وابسته به يك توالي ثابتي از رشد عصبي و بلوغ شناختي مي داند. بعقيده او اين ساختار عصبي ـ ژنتيكي و تأثيرات محيطي بين ارگانيزم و محيط يك تعامل و روابط متقابل را بوجود مي آورند. البته از آنجايي كه اين ساختار ژنتيكي و تأثيرات عوامل محيطي براي هر كس متفاوت مي باشد، لذا نحوه تعامل و رابطه متقابل بين ارگانيزم و محيط نيز براي هر كس متفاوت مي باشد لذا نحوه تعامل و رابطه متقابل بين ارگانيزم و محيط براي هر كس منحصر بفرد مي باشد.
روش مطالعه پياژه مطالعه موردي( روش باليني) مي باشد. او در مطالعة خود با استفاده از روش مشاهده و روش مصاحبه آزمودنيهاي خود را مورد بررسي قرار مي دهد. پياژه با استفاده از روش مصاحبه باليني فكر كودك را قدم به قدم دنبال مي كند تا محتواي تفكر كودك را مورد نظر قرار دهد و با روش مشاهده اعمال و حركات كودك را مورد بررسي دقيق خود قرار مي دهد.
دوره ها و مراحل رشد شناختي از ديدگاه پياژه
پياژه بر اساس تغييرات شناختي كه بر يك پايه زيستي( بيولوژيكي) ژنتيكي در فرد بوجود مي آيند دوره ها و مراحلي را براي رشد شناختي مطرح كرده است در حقيقت بايد گفت كه پياژه مراتب ادراك انسان را كه در يك روال منظم و منطقي در ذهن فرد به وقوع مي پيوندند را با مطالعات و مشابهات تجربي خود در مراحل سني مختلف تقسيم بندي نموده است. او سه دوره

حسي ـ حركتي، ادراك تخيلي( تجسمي) و ادراك كلي انتزاعي را به شرح زير بيان مي كند.
الف ـ دوره اول : دورة حسي ـ حركتي تولد تا ۲ سالگي:
در اين مرحله ذهن كودك با كمك دهان و چشم و گوش و دستها و ساير اندامهاي حسي ـ حركتي او به كار مي افتد و كودك از طريق حواس و حركات و اعمال خود، خويشتن و جهان اطراف را مي شناسد. اعمالي چون مكيدن، نگريستن به رنگها، اشياء پيرامون، گرفتن اشياء و لمسل مي دهند.
بعقيده پياژه اين دوره از شش مرحله متوالي تشكيل شده است:
كودك ابتدا از رفلكس ها و بازتابهاي كلي استفاده مي كند تولد تا يكماهگي
سپس نخستين عادات در او شكل مي گيرند( از دو ماهگي تا ۵/۴ ماهگي)
سپس بين ديدن و گرفتن كودك هماهنگي پيدا مي شود(۵/۴ تا ۹ ماهگي)
سپس كودك قادر مي شود كه بين هدف و وسيله تفاوت قائل شود( ۹ تا ۱۲ ماهگي)
سپس كودك وسايل جديدي را كشف مي كند( ۱۲ تا ۱۸ ماهگي)
سپس حالت اختراع و درك ناگهاني( بينش) در كودك ظاهر مي شود( ۱۸ تا ۲۴ ماهگي)
پ ـ دوره دوم: تفكر عملي يا دوره عمليات منطقي عيني
در اين دوره هوش حسي ـ حركتي كودك متحول مي شود و هوش تجسمي يا تصويري در كودك آغاز مي شود و شكل مي گيرد. اين دوره خود به دو مرحله تقسيم مي شود:
۱ـ مرحله اول: مرحله قبل از تفكر عملي يا مرحله قبل از عمليات منطقي عيني( ۲ تا ۷ سالگي)
در اين مرحله كودك توانايي آن را پيدا مي كند كه اشياء و وقايع را جداي از حوزه حواس و اعمال خود بداند و براي آنها تصاوير ذهني بسازد. زمان كودك نيز تنها به زمان حال نيست و زمان فراتر از زمان حال مي رود و گذشته و آينده را هم در بر مي گيرد و كودك قادر مي شود كه از زبان به عنوان علامت استفاده كند و دوره هوش تجسمي و تخيلي آغاز مي شود و به شكل بنديهاي ادراكي دست مي يابد و سپس به بروز عمليات عيني مي رسد.
۲ـ مرحله دوم: مرحله تفكر عملي يا مرحله عمليات منطقي عيني( ۷ تا ۱۱ سالگي)
در اين مرحله كودك به لحاظ شناختي به مفهوم جديدي دست پيدا مي كند كه عبارتست از مفهوم نگهداري ذهني. مفهوم نگهداري ذهني عبارتست از ساخت شناختي مي باشد كه به كودك اين امكان را مي دهد كه وضع ثابتي را در اشياء و پيرامون خود بوجود آورد و ثبات و دوامي به دنياي خارج بخشد و مفاهيم تعداد( عدد)، طول، حجم، وزن و غيره در شاخت شناختي كودك بوجود مي آيند كه همراه با نوعي استدلال است.
ج ـ دوره سوم: دورة عمليات ذهني يا تفكر انتزاعي يا منطق صوري( ۱۲ تا پايان ۱۵ سالگي)
در اين دوره كه دورة هوش انتزاعي ناميده مي شود، ساخت شناختي مهمي در كودك بوجود مي آيد كه عبارتست از همان درك كليات و امور انتزاعي و مجرد است. در اين دوره نوجوان قادر مي شود كه قضاياي منطقي را بطور ذهني تشكيل دهد و ديگر براي درك امور نياز به احساس و يا تصوير ذهني آنها ندارد و دوره اي است كه نوجوان مي تواند به فرضيه سازي بپردازد اين نوع شناخت همان شناختي است كه بزرگسالان نيز بدان مجهز مي باشند. بنابراين مي توان گفت كه نوجوان در اين دوره به بلوغ شناختي خود دست مي يابد. بعقيده پياژه از اين دوره به بعد هيچ نوع ساخت شناختي جديدي در فرد بنا نمي شود و نوجوان ۱۵ ساله از لحاظ ابزار ذهني به حداكثر تحول عقلي خود دست يافته و آنچه بين او و يك بزرگسال متفاوتست تجربه است.
كاربرد ديدگاه پياژه در تعليم و تربيت
با توجه به مراحل رشد كه پياژه مطرح مي كند، آموزش و يادگيري در مقاطع مختلف سني بايد متناسب با رشد كودك باشد و نكات زير مورد توجه قرار گيرد.
۱ـ تناسب آموزش كودك با توانائيهاي او و آمادگيهاي لازم كه كسب كرده . مثلاً وقتي كودك توان شناختي لازم براي آموزش اعداد را ندارد و به مرحله درك و فهم اعداد نرسيده آموزش او بي ثمر و حتي زيان بخش هم است.
۲ـ استفاده از تجارب كودك در آموزش: پياژه اعتقاد دارد كه كودك در هنگام آموزش و يادگيري بايد فعال باشد و فرصت هايي براي او پيش آيد كه عملاً تجربه كند به صرف شنيدن سخن ديگران چيزي فرا نمي گيرد.

۳ـ يادگيري واقعي در برابر يادگيري سطحي و ناپايدار: در نظام پياژه هدف تربيت افرادي است كه بتوانند فكر كنند نه افرادي كه آنچه به آنها گفته شده است طوطي وار تكرار كنند. بنابراين قبول كوركورانه و حفظ طوطي وار مطالب را مردود مي داند.
۴ـ تشويق كودكان و دانش آموزان به تفكر انتقادي.
۵ـ پياژه به فكر كردن و خلاقيت مداوم ارج مي نهد.
۶ـ پياژه آموزش تحميلي معلم مدار، كتاب مدار، برنامه مدار را براي دانش آموزان مضر مي داند و محيط آموزشي غني را براي دانش آموزان با روش هاي فعال تدريس توصيه مي كند و راه را براي خلاقيت و تفكر دانش آموزان باز مي گذارد.
۷ـ توجه به تجربه هاي اجتماعي براي دانش آموزان از ديدگاه پياژه بسيار ضروري است.
۸ـ در نظام پياژه ايجاد انگيزه دروني در مقابل تقويت هاي بيروني ضروري است و اعتقاد دارد يادگيري قبل از موعد تحت هر عنوان زيان بخش است.
۹ـ پياژه يادگيري هاي معني دار و كلي را مد نظر قرار مي دهد و يادگيري هاي جزئي و پراكنده را درست نمي داند.
۱۰ـ پياژه معلم را يك راهنما، متخصص و تسهيل كننده يادگيري براي دانش آموزان مي داند.
تئوري و نظريه اريكسون در رشد رواني ـ اجتماعي
اريكسون روانشناس آلماني تئوري رواني ـ اجتماعي خود را در رشد بر مبناي مفاهيم تحليل رواني بنا گذاشت. اريكسون برخلاف پياژه كه بر رشد شناختي تاكيد دارد قوياً به رشد عاطفي و اجتماعي انسان توجه مي كند. او هر چند كه از مكتب تحليل رواني و فرويد تاثير پذيرفته است ولي بيش از فرويد به مطالعه شكل گيري و رشد خود در شخصيت انسان پرداخته است و برخلاف فرويد كه تنها دو غريزه جنسي و پرخاشگري را انگيزه هاي اصلي رفتار مي دانست به نقش عوامل اجتماعي و فرهنگي در رشد توجه خاص مبذول داشته و ديگر آن كه او رشد انسان را تنها محدود به زمان و دوران كودكي نكرده است بلكه رشد را در تمام طول عمر مورد نظر قرار داده است. بعقيده اريكسون خصوصيات رواني انسان را بايد در رابطه متقابل با سه دسته عوامل مورد جستجو قرار داد:
عوامل بيولوژيك ـ عوامل رواني و عوامل اجتماعي
عوامل بيولوژيك خصوصيات از پيش تعيين شده و بالقوه اي را براي هر فرد انسان بوجود مي آورند. عوامل رواني نيز رشد شخصيت و خود هر فرد را در تمام طول عمر فراهم مي آورند. اين دسته از عوامل، نيازهاي رواني مي باشند كه بخشي خودآگاه و بخشي ناخودآگاه هستند و بتدريج« خود» انسان را فراهم مي آورند. عوامل اجتماعي نيز عبارت از عوامل انساني و عوامل فرهنگي مي باشند كه فرد را احاطه كرده اند و بر او تأثير مي گذارند و نيازهاي بيولوژيكي و رواني انسان را شكوفا مي كنند و شكل مي دهند.
مراحل رشد رواني اجتماعي اريكسون
اريكسون رشد شخصيت و تكامل انسان را به هشت مرحلة مجزا تقسيم مي كند. او در هر مرحله انسان را مواجه با يك بحران و يك تعارض مركزي مي داند بعقيده او اين بحران و تعارض داراي يك جزء مثبت و يك جزء منفي مي باشد كه يكي سازنده و موجب رشد شخصيت مي شود و ديگري مخرب و موجب اختلال رشد مي شود. در صورتيكه انسان اين بحران و تعارض را بدين نحو حل كند كه به جنبه مثبت اين تعارض تمايل پيدا كند سلامت رواني خود را پيدا مي كند و در جهت سازنده اي رشد او ادامه مي يابد ولي اگر به جنبة منفي اين بحران و تعارض تمايل پيدا كند سلامت رواني او بخطر مي افتد و در جهت ناسالمي شخصيت او رشد مي يابد.

مراحل به شرح زير مي باشند:
۱ـ اعتماد در مقابل بي اعتمادي( سال اول زندگي)دورة اميد هم گفته مي شود. در اين مرحله كه پايه و اساس مراحل بعدي را تشكيل مي دهد، تمايل اصلي فرد براي احساس خوشبيني و اعتماد و يا بدبيني و بي اعتمادي شكل مي گيرد. در اين دوره كه دورة شيرخوارگي است و كودك تحت حمايت كامل مادر خود قرار مي گيرد به ثبات و پايداري بيش از هر چيز ديگري نيازمند است و از اين طريق است كه خوشبيني و اعتماد لازم را فرا مي گيرد. بنابراين ارضاء و اغناي جسماني و رواني و عاطفي توسط مادر يا جانشين مادر دنيا را براي او محل امن و آرام و مطمئن جلوه گر مي سازد و در غير اينصورت كودك احساس عدم آرامش مي كند.
۲ـ استقلال در برابر شك و ترديد(۱ تا۳ سالگي) اين مرحله كه مرحله اراده و خودكفايي هم گفته مي شود : منظور اينستكه در اين سن كودك استقلال مي خواهد و دوست دارد خودكفايي را تجربه كند و بعضي كارها را خود انجام دهد از قبيل غذا خوردن ـ لباس پوشيدن، انجام بعضي امور. بايد به كودك كمك شود تا در امور خود موفق شود و استقلال را عملاً لمس كند. ليكن سهل انگاري و جانبداري زياد نسبت به اموري كه كودك انجام مي دهد در او ايجاد شك و ترديد و عدم اعتماد مي كند. در اين دوره در روابط اجتماعي كودك علاوه بر مادر ، پدر و اعضاي ديگر خانواده هم وارد مي شوند.
۳ـ ابتكار در برابر احساس گناه( ۳ تا ۵ سالگي): در اين مرحله كودك مشتاق و قادر به همكاري با ديگر كودكان در ساختن و طرح ريزي مي باشد. اين سنين را سنين بازي با همسالان مي نامند. كودك در بازيها و فعاليتها خود طرح هاي مبتكرانه را به كار مي برد. هرگاه در اين ابتكارات خود موفق شود و مورد تأييد قرار گيرد احساس ابتكار در او رشد پيدا مي كند و هرگاه در آن ناموفق شود احساس گناه و تقصير در او بوجود مي آيد. محدودة روابط اجتماعي كودك در اين مرحله اعضاي خانواده اصلي كودك مي باشند.
۴ـ سازندگي در برابر احساس حقارت( ۶ تا ۱۱ سالگي): در اين مرحله كه به لحاظ بيولوژيكي مرحله آرامش و سكون است روابط اجتماعي كودك بسيار گسترده مي شود. در اين دوره به تدريج از اهميت بازي كاسته مي شود به جاي آن روابط اجتماعي با بزرگسالان خصوصاً با معلمان و همسالان اهميت زيادي براي كودك پيدا مي كند او نياز زيادي به يادگيري از بزرگسالان و همسالان را در خود احساس مي كند. اگر كودك در روابط اجتماعي و يادگيري خود موفق شود سعي و

كوشش او به سرانجام رسيده است و اگر در اين روابط ناموفق بماند احساس كهتري و حقارت در او بوجود خواهد آمد. بنابراين در اين دوره وظيفه والدين و مربيان و معلمين بسيار مهم و خطير است.
۵ـ احساس هويت در مقابل بي هويتي(۱۲ تا ۱۸ سالگي): اين دوره كه وفاداري و دوستي هم گفته شده و دورة نوجواني و بلوغ مي باشد: در اين دوره نوجوان فرد ديگري مي شود و تعريف ديگري از خود مي خواهد. مهمترين مسئله براي او خودباوري و رضايت خاطر از خود است و همچنين مي خواهد توسط ديگران هم مورد تأييد قرار گيرد. بخصوص والدين و معلمان و كسا

ني كه نوجوان انتظار دارد او را قبول داشته باشند و تأييد كنند. همچنين موفقيت در دوستي با همسالان و تأييد و قبول همسالان براي او خيلي مهم است. تأييد مدرسه و برخورد مثبت و سازنده مدرسه در اين مرحله نقش مؤثري دارد . درغير اينصورت احساس بي هويتي در نوجوان پيدا مي شود و دچار آشفتگي و بحران نقش و رفتارهاي ناهنجار در او مي شود.
۶ـ مرحله صميميت در مقابل انزوا و كناره گيري اجتماعي(۱۹ تا ۳۵ سالگي)
در اين دوره ارتباط و ارتباط اجتماعي از همه چيز مهمتر است و آغاز دورة بزرگسالي است . جوان آماده تشكيل خانواده و احساس صميميت به جنس مخالف مي نمايد. همچنين جوان با والدين خود نيز احساس نزديكي و صميميت خواهد نمود و از طرفي با همسالان( همكاران) خود طرح مشاركت و همكاري را مي ريزد و در نقطه مقابل ممكن است فرد در اين مرحله نتواند با همسر، والدين و همكاران خود احساس صميميت و نزديكي بنمايد و با آنها روابط اجتماعي لازم را نداشته باشد.
در اين مرحله از فرويد سؤال مي شود يك شخص چه چيزي را بايد خوب انجام دهد ؟ او در پاسخ مي گويد عشق و كار و اريكسون مي گويد كسي كه در اين موارد موفق شود سازگاري اجتماعي مناسبي خواهد داشت.
۷ـ باروري و توليد در مقابل ركود و بي حاصلي(۳۵ تا۵۰)
در اين مرحله فرد به جايي رسيده است كه مي خواهد تجربيات خود را در مسائل خانوادگي به فرزندان و در مسائل شغلي به همكاران و در امور اجتماعي به جامعه منتقل كند اگر او در اين امر با موفقيت روبرو گردد و احساس باروري و باردهي خواهد نمود و اگر در اين امر با شكست روبرو گردد احساس ركود و بي حاصلي خواهد گرديد.
۸ـ وحدت و يكپارچگي در مقابل يأس و نا اميدي(۵۰ به بعد): در اين مرحله كه آخرين مرحله زندگي است، مرحله نتيجه گيري و ارزيابي تجربيات گذشته و ابعاد مختلف خانوادگي و شغلي و اجتماعي مي باشد. در صورتيكه مجموعة اين تجارب منفي بوده باشند فرد به احساس يگانگي و تكميل خود خويش دست مي يابد و اگر اين تجارب منفي بوده باشد فرد دچار سرخوردگي مي شود و از مرگ به خود هراس راه مي دهد.

كودكان استثنائي
همواره يكي از دلايل اينكه ما نمي توانيم اطلاعات كاملاً مربوط و جامعي در مورد كودكان و دانش آموزان استثنائي بدست بياوريم اينست كه معمولاً وقتي با كودك استثنائي مواجه مي شويم ذهن ما بخاطر انباشته شدن از غيرعادي بودن ذهني يا جسمي كودك پيشداوري مي نمايد و غالباً ويژگي هاي خاصي كه كودكان استثنائي (از قبيل نابينائي ، ناشنوائي ، عقب ماندگي و …) دارند مشخصه اصلي در زندگي آنها مي‌گردد و متاسفانه عليرغم آنچه كه گذشت فقط بواسطه اين ويژگي ها به معلمان ، همسالان و حتي پدران و مادران خود شناخته مي شوند و بس . اكثر مربيان ما نيز دچار همين اشتغال قبلي ذهن مي شوند و بالطبع با پيش داوري مشاهدات و آموزش خود را در مورد كودكان و دانش آموزان استثنائي در كلاس درس آغاز مي نمايند .

تعريف كودكان استثنائي :

 

كودك استثنائي اول يك كودك است (انسان است با همه خصوصيات و صفاتي كه بر آن اشاره شد) و بعد كودكي است با خصوصيات ،‌تفاوتها و ويژگيهاي استثنائي نسبت به همه كودكان ديگر و در واقع اين ويژگيها و تفاوتهاست كه مربيان و مشاورن و معلمان با آن سرو كار دارند و اين تفاوها هستند كه پدران و مادران بايد خود را با آن سازگار و هماهنگ نمايند . با توجه به اين تفاوتهاست كه تامين وسائل آموزش و پرورش براي همه در قانون اساسي جمهوري اسلامي تصريح شده است . در حقيقت همه افراد (انسانها) از نقطه نظر خصوصيات مختلف جسماني (بيولوژيكي) ذهني ، رواني و عاطفي‌، سازگاري اجتماعي و غيره يكسان نبوده نسبت به همديگر داراي تفاوتهاي خاصي مي‌باشند. در واقع نه تنها هر فرد نسبت به افراد ديگر از نظر ابعاد مختلف جسماني و ذهني داراي تفاوتهاي ويژه اي است حتي بين توانائي ها و استعدادهاي مختلف ( از قبيل استعداد كلامي ، فني ، هنري و …) هر فرد نيز تفاوتهائي مشهود و موجود است لذا بدين ترتيب هر فرد نسبت به افراد ديگر استثنائي است . و كلمه «استثنائي» بطور اعم و به معناي دقيق علمي خود نمي تواند فقط به گروه هاي خاصي از افراد جامعه اطلاق شود ، بنابراين همانگونه كه در بالا اشاره شد كلمة استثنائي نمايانگر انواع ويژگيها وتفاوتها بوده و هر كودك و دانش آموز نيست نسبت به كودكان و دانش آموزان ديگر مي تواند ،از نظر جسماني (پزشكي) ، رواني ، اجتماعي ، اقتصادي ، سياسي و … استثنائي باشد . آنچه كه ما اصطلاحاً «كودك استثنائي» ميگوئيم غالباً بدين معنايت كه كودك از نظر هوشي و جسمي و رواني و اجتماعي بميزان قابل توجهي نسبت به ديگر همسالان خود متفاوت مي باشد كه نمي تواند بنحوي مطلوب حداكثر استفاده را از برنامه هاي آموزش و پرورش عادي ببرد و ناگزير نيازمند به توجه خاص و آموزش و خدمات فوق العاده اي مي باشد .
بنابراين از نظر آموزشي كودكي استثنائي است كه براي تامين حداكثر نيازهاي تربيتي و آموزشي او تغييراتي در شيوه هاي تربيتي و آموزشي خانواده و در برنامه هاي مدارس عادي داده شود . در اينجا اين نكته قابل ذكر است كه هر كودكي كه از جهات مختلف استثنائي است لزوماً از نظر آموزشي استثنائي نمي باشد .

تعريف آموزش و پرورش استثنائي
مفهوم آموزش و پرورش به نحوي كه هر كودك باندازه توانائي و ظرفيتش آموزش ببيند سابقه چندان طولاني در جهان امروز ندارد . كلمه كودكان استثنائي و آموزش و پرورش استثنائي يا ويژه پيشرفتي است كه در امر توجه و نگرش به تفاوتهاي فردي و بشرحي كه در بالا رفت ، بلحاظ ويژگي انسان و تفاوت هاي فردي (تفاوت بين فرد و ديگران و تفاوت بين استعدادهاي مختلف يك فرد ) چنان به نظر مي رسد كه مي‌بايست هر فرد به فراخور توان ذهني و جسمي ، نيازها ، استعدادها و علائق خود از آموزش و پرورش خاصي بهره گيرد ، بعبارت ديگر در صورت امكان و حتي المقدور آموزش انفرادي مؤثرترين و مطلوبترين شيوه هاي آموزشي و پرورشي خواهد بود و از ا

ي

ن نظر آموزش عمومي (همگاني) دانش آموزان در مدارس بدون توجه و كمك و راهنمائي و ارشاد اولياء و فعاليت هاي فوق برنامه عادي (فوق العاده) نمي تواند به تنهائي پاسخگوي تمامي نيازهاي مختلف دانش آموزان در شكوفائي و به كمال رسانيدن استعدادهاي او باشد . آموزش و پرورش استثنائي در شرايطي است كه ميزاتن تفاوتهاي جسماني ذهني و رفتاري برخي از دانش آموزان با ديگران از قبيل نارسائيهاي بينائي و شنوائي ، گويائي ، ويژگيهاي ذهني ، ناسازگاري با محيط و غيره بحدي است كه تعليم و تربيت آنها همراه و همگام و همشكل با ديگر همسالان آنها بدون ايجاد تغييرات مطلوب در برنامه ها و روشها و تجهيزات و وسايل آموزشي نمي تواند موثر و مفيد باشد . در واقع آموزش و پرورش استثنائي برنامه خاصي نيست كه كلاً با برنامه‌هاي عادي آموزش و پرورش تفاوت داشته باشد بلكه همانطوريكه اشاره شد آموزش و پرورش استثنائي به جنبه هائي از تعليم و تربيت گفته مي شود كه جنبه‌هاي استثنائي (ويژگيها و تفاوتهاي فردي) و فوق العاده در آن رعايت شده باشد .
بعنوان مثال كودكي كه نارسائيهائي در تكلم دارد علاوه بر آنكه دروس عمومي را توسط معلم در كلاس عادي همراه با ساير دانش آموزان ميآموزد ، در اصلاح و رفع نارسائي خود در صحبت كردن ناز به برنامه آموزشي ويژه اي نيز دارد و اين نياز ميبايست توسط يك معلم متخصص تحت برنامه اي فوق العاده (استثنائي) تامين گردد . بديهي است كودكان عادي نيازي به اين آموزش استثنائي ندارند .
مقدار و نوع آموزش و پرورش ويژه اي كه كودك استثنائي بدان نياز دارد بستگي به عوامل متعددي از جمله درجه و ميزان و چگونگي تفاوتي است كه كودك با ديگر كودكان همسال خود در توانائيها و استعدادها و رشد طبيعي دارد . هر چند ميزان تفاوت و اختلاف در رشد و توانائيها بيشتر باشد نياز به آموزش و پرورش اسئثنائي بيشتر خواهد بود . عدم تعادل و هماهنگي بين جنبه هاي مختلف رشد در خود كودك و همچنين تاثيري كه ويژگي ذهني يا جسمي كودك به جنبه هاي مختلف كارآئي و بروز استعدادهاي وي مي گذارد از عوامل بسيار مهمي است در تعيين چگونگي برنامه‌هاي آموزش و پرورش استثنائي . با قبول اصل تفاوتهاي فردي ، شايد سزاوار باشد كه بگوئيم براي همه كودكان بطور اعم و براي كودكانيكه داراي تفاوتهاي محسوس‌تري هستند (استثنائي) بطور اخص نياز به برنامه هاي آموزشي و پرورشي استثنائي داريم .

توزيع فراواني كودكان استثنائي
مطابق آمار تائيد شده سازمانهاي بين المللي از جمله يونسكو تعداد افرادي كه بلحاظ تفاوتهاي محسوس فردي نياز به برنامه هاي آموزشي دارند در هر جامعه بين ۱۰ الي ۱۵ درصد مي باشد . البته اين تعداد شامل افراد عقب مانده ذهني ، افراد تيزهوش و سرآمد ، نابينا و نيمه نابينا ناشنوا و نيمه شنوا ، ناسازگاران اجتماعي ، معلولان جسمي، و … مي باشد .

بطوركلي مطابق بررسي ها و تحقيقات صاحب نظران آموزشي و محققان آموزش و پرورش استثنائي بطور متوسط حدود ۱۲ درصد از كودكان و دانش آموزان سنين مدرسه رو (۷ الي ۱۸ سال و يا ۶ الي ۱۷ سال) بشرح زير بنحوي از انحاء نياز به بهره‌گيري از برنامه هاي آموزش و پرورش استثنائي دارند :
۲-گروه ناسازگاران اجتماعي و هيجاني حدود ۲ درصد
۳-گروه عقب ماندگان ذهني حدود ۵/۲ -۲ درصد
۴-گروه كودكان سرآمد حدود ۲ درصد
۵-گروه نابينايان (نيمه بينا و نابينا) حدود ۲/۰ درصد
۶-گروه معلولان جسمي حدود ۵/۱ درصد
۷-گروه ناشنوايان و سخت شنوايان حدود ۵/۱ درصد
۸-دانش آموزانيكه داراي اختلالات خاص يادگيري هستند حدود ۱ درصد
۹-گروهي كه داراي بيماريهاي ويژه اي هستند (چون صرع ، قند و …) حدود ۵/۱ درصد
در كشور ما تعداد كودكان و دانش آموزان سنين مدرسه رو (۷ الي ۱۸ يا ۶ الي ۱۷ سال) كه نياز به برنامه هاي ويژه دارند با در نظر گرفتن حدود ۹ ميليون دانش آموز حداقل ۹۰۰٫۰۰۰ نفر خواهد بود .

ضرورت آموزش و پرورش استثنائي
نظام آموزش و پرورش ، كميت و كيفيت دانش آموختگان هر ماتي نمائي است از پيشرفت و تمدن آنها و ستون دروازه هاي تمدن هر قومي بر شانه هاي انديشمندان و عالمان مسئول و متعهد آن مي تواند استوار باشد .
اين سخن كه انسانها همه مساوي آفريده شده اند (منادي اين پيام است كه انسانها همه در برابر قانون مساوي اند و به عبارتي انسانها همه داراي امكانات و فرصتهاي برابرند (بايد باشند) و اين اشاره به امكانات يكسان و مساوي ( نه مشابه) براي همه كودكان در امر آموزش و پرورش نيز مي باشد و گوياي اين حقيقت است كه هر كودك بايد به حقوق خود در امر آموزش و پرورش مطابق حداكثر توانائي ها و ظرفيت خود برسد . بدون توجه به اينكه ظرفيت وتوانائي آموزشي او كم باشد يا زياد . همچنانكه در قانون اساسي جمهوري اسلامي ايران نيز بدان كاملاً توجه شده و ضمن تصريح حقوق حقه كودكان و دانش آموزان قانون مذكور وظايف و رسالت سنگيني را بر دوش كارگزاران جمهوري اسلامي ايران نهاده است . در منشور جهاني حقوق كودك نيز آمده كه همه كودكان بدون تبعيض در نژاد و رنگ و زبان و چگونگي وضع مادي و اجتماعي آنان وعليرغم آنكه هوشي سرشار داشته و يا عادي و عقب افتاده باشند ، نابينا و ناشنوا بوده و ياداراي هر گونه نقص و يا ضعف جسمي و رواني و اجتماعي باشند حق يكسان در بهره‌گيري از امكانات يادگيري وآموزش و پرورش در حداكثر توانائي و استعدادهاي خود دارند ، زيرا همانطوريكه پيشتر اشاره گرديد كودك استثنائي اول يك كودك است و بعد كودكي است با استثناها و تفاوتهائي . بنابراين وقتي با كودك استثنائي چون نابينا مواجه مي شويم نبايد آنچنان غرق در «نابينائي» بشويم كه از هر تفكري سازنده بازمانده و انسان بودن و شخصيت كودك را فراموش كنيم . بلكه شايسته آن است كه نخست به خود كودك انديشيد و آنگاه در آنكه «نقص بينائي» در كودك چه تاثيري در زندگي او گذاشته و چگونه مي توان محدوديتهائي را كه نابينائي در كودك بوجود آورده است به حداقل رسانيد ، بنحوي كه كودك همراه ديگر همسالان بيناي خود در رسيدن به هد

فهاي زندگي و بهره وري از آموزش و پرورش موفق شود ، انديشيد .
زمانيكه طبق ضوابط و اصول انساني و آزادي ، تسهيلاتي در آموزش و پرورش كودكان استثنائي نه به عنوان ترحم و دلسوزي و ضعيف نوازي بلكه به مثابه وظيفه و تكليف انساني در برابر حقوق مسلم كودكان استثنائي بوجود آورده باشيم مستقيماً حقوق ساير كودكان را در آموزش و پرورش تضييع ننمود و بدان احترام خواهيم گذاشت . در واقع برنامه آموزش و پرورش استثنائي در سيستم

مدارس ما نه تنها براي كودكان استثنائي ضروري و مفيد بوده بلكه براي كودكان عادي نيز خالي از منفعت نمي باشد . زيرا كودكان استثنائي اعم از عقب مانده و تيزهوش و ناسازگار در كلاسهاي عادي مدارس احتياج به توجه بيشتر معلم دارند . اگر معلمي كه مسئوليت آموزش ۴۰ نفر شاگرد را بعهده دارد بخواهد توجهات لازم را نسبت به آن تعداد قليل (استثنائي ها) معطوف نمايد ناگزير بايد از وقتي كه در آن همه كودكان با حقوق يكسان بايد از آن بهره گيرند بكاهد .

در حاليكه با در نظر گرفتن امكانات و تسهيلات آموزش و پرورش استثنائي براي كودكان كه بدان نياز دارند اين مشكل برطرف خواهد شد .
امروزه با پيشرفت روز افزون مدارس و نظام آموزش و پرورش ، مدارس عادي ما با تغيير و تبديل برنامه هاي خود قادر به اتخاذ شيوه هاي آموزشي مخصوصي است كه براي آندسته از كودكاني كه بعللي برايشان امكان بهره وري از برنامه هاي عادي مدارس ميسر نيست مفيد واقع شود . اين چنين تغيير و تبديل وتخصيص برنامه هاي آموزشي طرحي است براي كودكان استثنائي .
با طرح و اجراي نظام آموزش و پرورش استثنائي امكان بهره وري از آن توسط مدارس عادي فراوان بوده و برنامه هاي كودكان استثنائي همواره به مثابه آزمايشگاهي براي توسعه و تدبير متدها و برنامه هاي آموزشي براي همه كودكان در مدارس عادي بوده است . بعنوان مثال تستهاي آموزشي و هوشي كه امروز در مدارس عادي بعنوان وسيله راهنمائي وتشخيص بكار گرفته مي شود حاصلي از مطالعه روي كودكان عقب مانده و سرآمد مي باشد .
توسعه تستهاي هوشي در حدود سال ۱۹۰۰ وقتي آغاز مي گردد كه دولت فرانسه از بينه تقاضا مي كند كه با تدبير وسايلي عيني كودكان عقب مانده را شناسائي نمايد كه در حال حاضر تستهاي هوشي بينه – سيمون (Binet – simon) با تغييرات و اصلاحاتي در سراسر جهان براي گروههاي مختلف كودكان بكار برده مي شود .
بنابراين با مطالعه روي كودكان استثنائي دانش و اگاهي ما روي همه كودكان بيشتر شده و نيز قادر به آموختن برنامه ها و روشهاي مؤثر در آموزش و پرورش كودكان و دانش آموزان مدارس عادي مي گرديم .

عوامل موثر در آموزش و پرورش كودكان استثنائي
آموزش و پرورش كودكان استثنائي در واقع پديده نسبتاً نويني در تعليم و تربيت مي‌باشد ، اگرچه سالها قبل از آنكه اوليا و مسئولان امور آموزش كشورها رسماً اقدامي در جهت شناسائي و آموزش و پرورش كودكان استثنائي بعمل آورند ، در غرب بعد از ظهور مسيحيت بويژه پس از جنگ جهاني اول و دوم ، و شرق و كشورهاي اسلامي عمدتاً بعد از ظهور اسلام توجهات چشمگيري در زمينه تربيت كودكان استثنائي بويژه نابينايان و ناشنوايان و معلولين ديگر مبذول مي شده است . زيرا كه شناخت عقب ماندگي مسئله ساده اي نبوده است . در ايران ، گرچه دهه اي بيش نيست كه صاحبان مناصب آموزشي بطور جدي تر بياد كودكان استثنائي افتاده اند اما در واقع قدمت آموزش و پرورش استثنائي به صدها سال مي رسد . هنوز با وجود همه تلاش ها تبليغات و اقدامات در حد امكان براي كودكان استثنائي از طرف وزارت آموزش و پرورش ، وجود مؤسسات و مدارس مختلف در شهرهاي مهم ايران چون اصفهان ، تبريز و تهران و … كه به همت والاي مردم و معلمان خير انديش بطور مستقل و خودكفا نيز تاسيس شده اند اهميت و اعتبار فوق العاده داشته و رسالت مستركي را در اين امر به دوش مي كشند .

با نگاهي به گذشته و انديشه اي در مسير تحول آموزش و پرورش استثنائي و پذيرش كودك معلول بعنوان فردي از اجتماع كه حق زيستن و بهره وري از تعليم وتربيت را دارد عوامل مهمي د

ر ايجاد و تعيين تفكري سازنده نقش بسزائي داشته آشكار مي‌گردد. گرچه براي روشني مطلب اين عوامل را بصورت جدا از هم شرخ مي دهيم اما در واقع عوامل مذكور همانند حلقه هاي زنجير با يكديگر در ارتباط كامل بوده اند .

الف-تغييرات اساسي در عقايد وبازخوردها
اصطلاح «استثنائي» واژه اي بسيار پيشرفته و خود نمايانگر تغييرات و تحولات عميقي در نگرش جوامع بشري نسبت به كودكان استثنائي مي باشد . تغيير تدريجي برچسبهاي بازدارنده اي نظير «عجيب الخلقه» «منحرف» و يا غيرعادي به كلمه سازنده‌اي چون «استثنائي» شاهدي است بر پيشرفت اساسي در زمينه آموزش و پرورش استثنائي .
در گذشته دور در جوامع مختلفي نظير اسپارت كودكان به اصطلاح غيرعادي و ناقص الشكل را در بدو تولد مي كشتند . بهره كشي و سوء استفاده از افراد استثنائي امري رايج بوده است (البته هنوز نيز در بعضي از نقاط جهان اين نوع بهره كشي ادامه دارد) تغيير تدريجي نگرشهاي نادرست و رفتار غيرانساني چون قتل و شكنجه و سوء استفاده و بي توجهي در مورد كودكان استثنائي به بازخورد و نگرش سازنده در جهت دلسوزي و حمايت و پذيرش آنها مسيري طولاني داشته است . در اين تغيير بازخوردها و توجه انساني تر به كودكان استثنائي ، ظهور مسيحيت در غرب و طلوع اسلام در شرق و نداي برابري انسانها و سرود آزادگي (اذان) سردادن توسط بلال ها، از جمله نقاط عطفي در اين تغييرات بوده است . تغييرات تدريجي در جهت مثبت و بوجود آمدن تدابير مختلف در حمايت و تربيت كودكان استثنائي خود نيز گامي ديگر در جهت تغيير بازخوردها بصورتي سازنده تر بوده است و اين خود مجدداً راهي تازه در طرح برنامه ها و تدبير متدهاي آموزشي ايجاد كرده است . در واقع چگونگي «بازخوردها» و نگرشهاي انسان به پديده هاي مختلف عامل مهم و اساسي بوده و در هر دو صورت منفي و مثبت نقش حساسي را ايفا مي كنند . تا زمانيكه عقيده و نگرشي بر آن است كه «كودك عقب مانده» بلحاظ نارسائي ذهني موجودي است بيهوده و حق استفاده از آموزش و پرورش متناسب را ندارد گامي در جهت پذيرش و تربيت كودك عقب مانده برداشته نمي شود. اينكه چه عواملي در تغيير و اصلاح بازخوردها مؤثرند خود بحثي است جداگانه اما آنچه كه پيشتر نيز اشاره شد ان است كه بازخوردهاي سازنده نه تنها معلول عوامل موثر و مختلفي هستند بلكه خود علتي براي ايجاد و گسترش آن عوامل اند . بطوركلي چگونگي زندگي اجتماعي ، رسوم و اعتقادات ، سطح دانش وآگاهي و بويژه تربيت و بينش مذهبي و جهان بيني مردم عامل مهم در شكل بندي و نگرش آنها به هستي بوده و در ايجاد نگرش مثبت و سازنده به كودكان استثنائي نقش بسزائي دارد .

ب-گسترش تحقيقات و تسهيلات آموزشي
همزمان و همراه با پيشرفت تحقيقاتي روانشناسي تربيتي بويژه پيرامون تفاوتهاي فردي نظرات سازنده و مثبت در مورد كودكان استثنائي و چگونگي تعليمات آنها بتدريج در مجامع علمي و آموزشي بوجود آمد . تاسيس اولين مراكز و مدارس ويژه جهت تعليم و تربيت كودكان ناشنوا و نابينا و عقب مانده ذهني خود روزنه اي تازه در افق عقايد مردم نسبت به كودكان استثنائي گشود .
موفقيت اين موسسات در تعليم و تربيت كودكان استثنائي ، آنهائيكه سالها مورد فراموشي و بي توجهي جامعه قرار مي گرفته اند اميد تازه اي در دل آنها و پدران و مادران و انسانهائي كه هميش

ه در انديشه كودكان استثنائي بوده اند شكوفا نمود . اين خود عاملي شد كه خانواده هائي كه همواره از داشتن كودك «معلول» خود غالباً احساس شرم و گناه نموده و سعي در پنهان داشتن كودك خود داشته اند ، حال كم‌كم با آشنا شدن به اين حقيقت كه كودكاني كه داراي نارسائي هاي ذهني و جسمي مي‌باشند فراوان بوده و از بوده و از سوي مسئولان و اولياء امور اقداماتي در تعليم و تربيت اين دسته از كودكان صورت مي گيرد كم كم ، از پنهان نمودن كودك خود و احساس گناه خودداري كرده و كودك معلول خود را بعنوان «كودك» پذيرفته و درصدد آموزش وپرورش وي برآمدند . اين خود موجبي بوده است براي گسترش تسهيلات آموزشي و تربيتي براي كودكان استثنائي .

ج-نقش مادران و پدران كودكان استثنائي
از عوامل مهم ديگر در ايجاد و گسترش تسهيلات آموزش و پرورش كودكان استثنائي گسترش اطلاعات و آگاهي روز افزون و احساس مسئوليت مادران و پدران نسبت به كودكان استثنائي است . آنها همچنين با اتكاء بر قدرت گروهي خود و رهنمودهاي متخصصين كودكان در رشته هاي گوناگون فعاليت مستمري را در زمينه رسيدگي و تعليم و تربيت كودكان خودو تاسيس مراكز آموزشي و تربيتي آغاز نمودند . فعاليت پيگير اولياء كودكان استثنائي و اعتراضها و تقاضاهاي مكرر آنها از مسئولين آموزش و پرورش خود در بوجود آمدن و توسعه مراكز و موسسات و مدارس جديد جهت كودكان استثنائي اهميت بسزائي داشته است . در اين ميان نقش آن دسته از پدران و مادران كودكان استثنائي كه خود معلم نيز بوده اند بسيار قابل توجه و مهم بوده است .

د-پيشرفت صنايع خدمتي و آموزشي
در مقابل توسعه روز افزون صنايع مصرفي در سالهاي اخير شاهد پيشرفت و اختراعات مهمي در صنايع خدمتي و آموزشي بوده ايم . صنايع و اختراعاتي كه توانسته است در خدمت تعليم و تربيت باشد (تكنولوژي آموزشي Educational Technology) در واقع اميدهاي تازه اي را براي آندسته از انسانهائي كه بعللي نمي توانستند از آموزش و پرورش عادي مدارس بهره گيرند شكوفا نمود . اختراع عينكهاي تلسكوپي مخصوص آنهائيكه حتي با عينكهاي ذره بيني قادر به خواندن نبوده اند روزنه تازه اي را بر دل صدها هزار انسان كه در واقع نابينا محسوب مي گشته اند گشود . اختراع

وسايل آموزشي و لوازم ضروري روزمره كه نقص بينائي افراد نابينا را به حداقل رسانيد و ناتواني ها را در انجام امور زندگي كاهش داده و حداكثر استفاده از وسايل ضروري را ميسر ساخته و نقش

مهمي در تعليم و تربيت و آموزش حرف و فنون مختلف به دانش‌آموزان استثنائي داشته است . از جمله اقدامات مهم در زمينه پيشرفت صنايع آموزشي مي باشد . بكارگيري اصوات و كلمات و حداكثر استفاده از قدرت لامسه در ساختن وسايل جديد آموزشي از قبيل ماشينهاي حساب صدادار ، اشكال برجسته ، نابينايان را قادر مي نمايد كه حداكثر بهره گيري را از امكانات عملي و

تسهيلات آموزشي داشته باشند . در زمينه كودكان ناشنوا نيز اقدامات موثري در اختراع لوازم كمك شنوائي (سمعكهاي مدرن و غيره) بوجود آمده كه هر روز گروه زيادي از كودكاني كه ناشنوا محسوب مي شده اند با استفاده از اختراعات و كمك شنوائي هاي مخصوص به جمع كودكان شنوا مي پيوندند . مخترعين صنعتي هر روز انديشه ساختن لوازم و وسايل جديدتر و اختراع وسايل فني و آموزشي در جهت استفاده حداكثر كودكان معلول و استثنائي بوده و هستند .
از سوي ديگر امروزه با سيل عظيم لوازم و وسايل كمك آموزشي براي همه كودكان بويژه كودكان استثنائي (مخصوص عقب ماندگان) در جهان مواجه هستيم . بنابراين پيشرفتها و اختراعات صنايع خدمتي (تكنولوژي آموزشي) عامل ديگري بود در گسيل داشتن دسته اي از كودكان به مدارس و آسان نمودن برنامه ريزي ها و روشهاي آموزش و پرورش استثنائي .

ه-‌ خدمات پزشكي و روانپزشكي
از ديگر عوامل موثر در آموزش و پرورش كودكان استثنائي خدمات موثري است كه در نتيجه تحقيقات و اقدامات پزشكي و روانپزشكي ، مطالعه روي كودكان معلول از هر قبيل در زمينه هاي پيشگيري و درمان بسياري از نارسائيهاي ذهني و جسمي ، و تحت نظر داشتن و كنترل گروهي از كودكان كه در مدرسه احتياج به مراقبتهاي دائم پزشكي دارند مي باشد . كودكان مبتلا به ضايعات مغزي و صرع از جمله كودكان استثنائي هستند كه پيش از اين بواسطه عدم تامين مراقبتهاي پزشكي از رفتن بمدرسه محروم بوده اند اينكه مي توانند در بعضي از مدارس استثنائي از مشاهدات و مراقبتها و كمكهاي پزشكي كه شديداً بدان نياز دارند برخوردار شوند . امروزه مدارس استثنائي مي توانند بطور منظم و مرتب از خدمات پزشكي و روانپزشكي بيرخوردار بوده و براي روانپزشكان و پزشكان (بويژه پزشكان اطفال) مراكز استثنائي ،‌فرصت خوبي است براي مطالعات و تحقيقات و پژوهشهاي عميق پزشكي و روانپزشكي در جهت پيشگيري و يا در مان نارسائي هاي مختلف ذهني و جسمي .

و-اقتصاد
امروز در هر بحث و طرحي غالباً گريزي به نقش اقتصاد زده و گهگاه عده اي آنقدر محدود و مادي گرانه به مسائل مي نگرند كه اساس هر فعاليت وتحركي را به جوانب اقتصادي آن مربوط مي دانند . در حاليكه اگر از ديدگاه انصاف به مسائل مختلف بنگريم ، پديده ها و عوامل گوناگون را مي يابيم كه چون حلقه هاي زنجير با هم در ارتباط بوده و اغلب توجه آني و يا غائي بيك عمل نمي تواند ما را از ضرورت و اهميت وجودي عوامل دخيل ديگر در مسئله غافل نمايد . بنابراين در مطالعه پيرامون برخي از عواملي كه در لزوم و پيدايش برنامه آموزش و پرورش استثنائي موثر بوده‌اند بي‌مناسبت نيست به دلايل اقتصادي نيز اشاره اي شود . يكي از هدفهاي همگاني آموزش و پرورش، پرورش و تربيت كودكان بدين منظور است كه بتوانند از نظر اقتصادي خودكفائي داشته باشند . زيرا كودكي كه بعد از پايان برنامه تحصيلي اش نتواند از نظر اقتصادي استقلال داشته باشد (كفايت اقتصادي) و در بازار كار به اقتضاي تحصيلات و مهارتهاي خود مشغول شود ، برنامه يي تناسبي داشته است . برخي تحصيلات افراد را يك سرمايه گذاري اقتصادي مي دانند و معتقدند كه هر چقدر تحصيلات به مراتب عالي تر ادامه يابد ميزان سرمايه گذاري بالا رفته و كارآئي اقتصاد بيشتري را مي توان انتظ

ار داشت . دربارة اقتصاد در آموزش و پرورش سخن بسيار گفته اند و خود نياز به بحث جداگانه اي دارد . اما آنچه كه اينك موردنظر است ، بخش ويژه اي از نظام آموزش و پرورش بوده و در نتيجه خود بحث اقتصادي خاصي را دارا مي باشد . رها كردن كودكان استثنائي از قبيل نابينا ، ناشنوا و عقب ماندگان ذهني و غيره بحال خود بدون تدارك امكانات و تسهيلات آموزشي و شغلي و حرفه ايول زندگي آنها غالباً سربار خانواده و ناچار سربار جامعه خواند بود اگرچه با گدائي و بليط فروشي و كارهاي بسيار بدوي ارتزاق كنند . با علم به اينكه براي افراد استثنائي نسبتاً مخارج و سرمايه گذاري بيشتري لازم است تا آنكه امكانات و تسهيلات آموزشي و حرفه اي آنها فراهم گردد . معذلك با مطالعه و بررسي جوانب مختلف اقتصادي ، اينگونه سرمايه‌گذاري مقرون به صرفه مي‌باشد و هر گونه سستي و كوته نظري و كج انديشي در زمينه آموزش و پرورش كودكان استثنائي موجب تحميل خسارات سنگين اقتصادي بر جامعه و يا بيت المال ملت خواهد بود و مسئوليت مستقيم آن بر عهده اولياء امور مي باشد . امروزه در جوامع مختلف با پيشرفتهاي علمي و فني كودكان استثنائي از قبيل نابينا و ناشنوا قادر بوده اند كه به مدارج عاليه تحصيل از قبيل روانپزشكي ، روانشناسي ومهندسي صنايع و غيره نايل آمده و گوشه اي از نيازهاي جامعه را پاسخگو باشند . اين خود سرمايه اي است عظيم براي جامعه هر چند مخارج تعليم و تربيت آنها در مثايسه با آموزش عادي گزاف بوده باشد . در مقابل حاصلش ذره اي بيش بچشم نيايد . در غير اين صورت و در صورت عدم احساس مسئوليت غالب كودكان نابينا نيروهائي خواهند بود كه شغلي جز تكدي وبيكاري نخواهند داشت . تذكر اين نكته ضروري بنظر مي رسد كه توجه كافي و مناسب به كودكان تيزهوش و سرآمد و فراهم نمودن امكانات و تسهيلات مناسب آموزشي براي آنها كه از سرمايه هاي گرانقدر هر جامعه مي باشند هر چند مستلزم هزينه هاي فوق العاده باشد از وظايف اساسي مسئولان امور مي باشد . در هر حال در خاتمه آنچه كه گذشت يادآور مي شويم كه طرح و تهيه و اجراي لرنامه هاي آموزش و پرورش استثنائي از وظائف خطير و مسئوليت هاي اجتناب ناپذير انساني و شرعي وقانوني است و نه يك ضرورت و معادله اقتصادي !

 

هدفهاي آموزش و پرورش استثنائي
بطور كلي اهداف آموزش و پرورش استثنائي با هدفهاي كلي آموزش و پرورش عادي نمي توان

د تفاوتي داشته باشد زيرا كه هدف شكوفائي استعدادها ، تزكيه و تعليم و در نهايت هدف غائي از ديدگاه الام بشرحي كه گذشت به «فلاح» رسيدن انسان مي‌باشد.
لذا هدفهاي كلي آموزش و پرورش كودكان و دانش آموزان استثنائي همانند هداف تربيتي مدارس عادي بوده و فقط در رابطه با كودكان استثنائي اين هدفها با تاكيد و ويژگي خاصي در مد نظر قرار مي گيريد . اهم اين هدفها بشرح زير مي باشد :
۱-رسيدن به خود آگاهي و شناخت خود
خودآگاهي و خودشناسي از اعم هدفهاي آموزش و پرورش بوده و اولياء و مربيان نقش بسيار حساس و رسالت سنگيني در اين مورد بر دوش دارند . خودآگاهي و خودشناسي خميره اساسي پذيرش مسئوليت ها و حركت ها بسوي خودسازي و رستگاري و كمال است . روشها و شيوه هاي نيل به اين هدف در مدارس استثنائي بويژه در مراحل ابتدائي بسيار حساس در عين حال بسيار مهم و پر اهميت بوده و در شكل گيري انديشه ها و ايجاد انگيزه هاي مطلوب و حركت آفرين نقش بسزائي دارد .

۲-برقرار نمودن روابط مفيد و موثر با ديگران
در زندگي و روابط اجتماعي پذيرش مسئوليت هاي متقابل و حسن ايفاي وظايف مربوطه مستلزم برقراري روابط مفيد و موثر في ما بين افراد مي باشد . نقش تعليم و تربيت در تشريح روابط سازنده وآموزنده بسيار مهم مي باشد در اين ميان چگونگي برقرار روابط متقايل و مطلوب بين كودكان استثنائي مانند نابينا و ناشنوا افراد خانواده و آحاد جامعه از اهميت بسزائي برخوردار است . اوليا

ء و مربيان كودك در تحقق بخشيدن به اين هدف رسالت و وظايف بسيار مهمي بر عهده دارند و همانگونه كه اشاره گرديد اين روابط كاملاً متقابل بوده و در تحقق بخشيدن به اين هدف و برقراري ارتباط و روابط مفيدتر في ما بين ، مسئوليت سنگيني بر دوش افراد جامعه بويژه اولياء امور آموزش و پرورش مي باشد .
۳-رسيدن به كفايت اقتصادي
ضرورت نيل به خودكفائي اقتصادي و زندگي غيراتكالي براي دانش آموختگان و همه افراد كاملاً روشن مي باشد . تحقق اين هدف يعني كفالت اقتصادي براي كودكان و دانش آموزانيكه داراي نارسائيهاي خاص جسماني و ذهني و رفتاري و اجتماعي مي‌باشند از ققبيل كودكان عقب مانده ، كودكان نابينا ، كودكان ناشنوا ، كودكان ناسازگار و … از اهميت بسزائي برخوردار است . اين هدف و روشهاي نيل بدان همواره در برنامه ريزي هاي آموزشي كودكان استثنائي مورد توجه خاص قرار مي گيرد . طرح وتدوين و تنظيم برنامه هاي آموزش فني حرفه اي و شغلي خاص در مدارس استثنائي در ارتباط با همين هدف مي باشد .
۴-پذيرش مسئوليت اجتماعي
احساس مسئوليت و ايفاي وظايف ناشي از آن لازمه اوليه زندگي و فعاليت فردي و اجتماعي است . اولياء و مربيان كودكان استثنائي مي بايستي عليرغم نارسائي هاي جسمي و ذهني كودكان آنان را به مسئوليت اجتماعي خود آگاه نمايند بصرف اينكه فردي داراي نقص بينائي يا شنوائي است از پذيرش مسئوليت اجتماعي نمي تواند و نمي بايد معاف گردد . در تحقق اين هدف رفتار صادقانه و واقع گرايانه پدران و مادران با كودكان استثنائي خود (بويژه كودكان نابينا و ناشنوا) از اوان طفوليت و كودكي بسيار مهم مي باشد . زيرا شروع مدرسه ، آغاز اولين تجارب اجتماعي و حدي كودك بوده و مسئوليت و پذيرش مسئوليت اجتماعي حتي در ساده ترين تعريف خود معنا پيدا مي‌كند .
آموزش و پرورش استثنائي سعي دارد تا آنجائيكه امكان دارد كودك استثنائي را كنار ديگر كودكان در مدارس عادي نگهدارد . گذشته از هدفهاي فوق به تناسب و ويژگيهاي خاص هر گروه از كودكان استثنائي از قبيل كودكان تيزهوش و سرآمد ، نابينا و عق مانده ذهني و غيره هدفها و برنامه هاي ويژه آموزشي ، فني و حرفه اي و … طرح مي‌گردد .

روشها ، امكانات و تسهيلات در آموزش و پرورش استثنائي و جايگزيني كودك استثنائي
در حال حاضر در غالب موارد گروه كثيري از كودكان استثنائي ، تيزهوش و دير آموز و عقب مانده نيمه بينا و سخت شنوا و … در مدارس عادي جائي براي خود يافته و يا مي‌يابند . اينكه در تعليم و تربيت آنها چه مسائلي در مدارس عادي مطرح است خود مستلزم طرح بحث جامعه و جداگانه اي است . البته همانطوريكه پيشتر اشاره شد يكي از اهداف آموزش و پرورش استثنائي اين است كه

كودكان استثنائي حتي المقدور ( تا آنجائيكه نيازهاي آموزشي آنها بنحوي تامين گردد) در مدارس عادي و در كنار كودكان همسن و سال خود آموزش ببينند و فقط در شرايطي كودك را در كلاس يا مدرسه مخصوص جايگزين نمود كه امكان حداكثر بهره وري از آموزش و پرورش در مدرسه عادي برايش ميسر نباشد ، و كلاس و يا مدرسه مخصوص اين فرصت و امكان را براي او مهيا نمايد . در جايگزيني كودكي كه بعلت نارسائيهاي ذهني يا جسمي و بالطبع تفاوتهاي محسوس با ديگر همسالان خود نمي تواند از مدرسه عادي بنحوي مطلوب استفاده نمايد ، بايد نهايت دقت را مبذول داشت . آزمايشات كامل پزشكي و روانشناسي ، مشاوره و راهنمايي ، بررسي وضعيت خانوادگي ، از جمله عوامل مهمي است كه قبل از جايگزيني كودك استثنائي بايد بدان توجه نمود . در هر حال تمامي تلاش و كوشش اولياء و مربيان مي بايست بر اين اصل استوار باشد كه حتي الامكان كودك استثنائي در مدارس عادي و همراه با ديگر كودكان آموزش ببيند . و در واقع ضروري براي استفاده بهتر از برنامه هاي آموزش و پرورش در محلي جايگزين شود كه همواره در تماس با محيط مدرسه عادي بوده و يامحل آموزش او هرچه بيشتر نزديكتر و شبيه تر به آن محيط باشد . اولياء و مربيان مي بايست در جايگزيني كودك از هر گونه شتابزدگي و «خود راحت بيني» احتراز نموده و مصالح آموزشي وپرورشي كودك را بر مصالح و راحتي خودشان ترجيح داده كودك را جز در موارد كاملاً اضطراري و استثنائي در بيمارستانها و پناهگاه ها و مراكز و مدارس شبانه روزي جايگزين ننمايند .
بطوركلي جايگزيني صحيح كودك استثنائي متضمن دو مرحله اساسي خواهد بود . اول شناخت هر چه كاملتر ودقيق تر و جامع تر كودك ، كه در اين مرحله اولياء كودك در مشاورت با متخصصان و مشاوران نقش فوق العاده اي داشته ودر همه حال به مصالح آموزشي و پيشرفت تحصيلي و رفتاري كودك مي انديشند و نه خداي ناكرده به آسودگي خاطر و راحتي خود . مرحله دوم بررسي و شناخت دقيق تسهيلات وامكانات آموزشي موجود در منطقه و يا شهر مورد سكونت كودك مي باشد كه با توجه به وضعيت خاص كودك و امكانات ويژه موجود ، بهترين محل تحصيلي كودك با راهنمائي متخصصان مسئول تعيين مي شود . امكانات و تسهيلات آموزش و پرورش براي كودكان استثنائي مي تواند بشرح زير و بترتيب اهميت و اولويت فراهم و مورد استفاده قرار گيرد بنحوي كه تغيير مكان و جايگزيني كودك در محل وشرايط آموزشي كه در مرتبه بعدي اولويت قرار دارد در صورت ضرورت و با نهايت دقت انجام گيرد .
۱-كلاسهاي عادي

آموزش و پرورش آندسته از كودكانيكه نارسائيهاي ذهني و جسمي آنان بنحوي نيست
كه مانع از همگامي آنها با ديگر همسالان خود باشد بهتر است در مدارس عادي انجام گيرد .
۲-آموزش كودك استثنائي در كلاس عادي همراه با راهنمائي و مشاوره نزديك و تدريس فوق العاده و اختصاصي اينگونه كلاها در صورت شركت دانش آموزان تيزهوش و سرآمد ويا دانش آموزانيكه داراي نارسائي هاي ذهني (ديرآموز) يا جسمي (سخت شنوا و نيمه بينا) مي تواند مفيد واقع شود . بديهي است تعداد شاگردان اين نوع كلاسها محدود بوده و نياز به مربي مجرب و آموزش

ديده (معلم استثنائي) دارد .
۳-آموزش در كلاس عادي با اطاق خاص براي تدريس يا درمان خصوصي .
۴-كلاس ويژه نيمه وقت در مدارس عادي .
در اين شرايط كودك نيمي از برنامه هاي آموزشي خود را در كلاس ويژه ديده و نيمه ديگر را در كلاس عادي و همراه با شاگردان ديگر مي بيند .
۵-كلاس ويژه بطور تمام وقت در مدارس عادي .
در اين شرايط نيز كودك علاوه بر اينكه در محيط مدرسه عادي همراه با ديگر كودكان حضور دارد ، مربيان وي مي توانند فعاليت هاي مشتركي را در ساعت خاص ترتيب بدهند .
۶-مدرسه روزانه .
اين نوع مدارس متداول ترين شكل آموزش و پرورش استثنائي است .
۷-مدارس شبانه روزي مخصوص استثنائي ها
مدارس شبانه روزي فقط دولتي مطلوب خواهد بود ، كه مدرسه روزانه با شرايط كودك و وضعيت خانوادگي وي منطبق نبوده و مفيدواقع نمي شود .
۸-كلاسهاي بيمارستاني و مراكز درماني
در شرايطي كه كودك بطور مداوم و يا براي مدت بسيار طولاني نياز به مراقبتهاي پزشكي و معالجات و درمان دارد ، چنانچه قادر به استفاده از برنامه هاي آموزشي نيز باشد كلاسهاي بيمارستاني مي تواند مورداستفاده قرار گيرد . (خوشبختانه در حال حاضر در بسياري ازبيمارستانها و آسايشگاه هاي جانبازان انقلاب اسلامي چنين كلاسهايي بنحو احسن داير مي باشد) ، در صورتيكه به دليل نارسائي ها و بيماريهاي خاص قادر نباشد از برنامه هاي آموزش استفاده نمايد طبيعي است كه در مراكز درماني نگهداري مي شود .
شناخت و آموزش و پرورش و جايگزيني كودكان تيزهوش و سرآمد نيز از وظايف بسيار خطير اولياء و مربيان بوده و مي بايست نهايت دقت و كوشش در غناي آموزشي آنان بعمل آيد . روشهاي آموزش و پرورش كودكان تيزهوش نيز ، بطوركلي از روشهاي ياد شده فوق بيرون نيست . اگرچنانچه در كلاسهاي عادي همراه با ديگر همسالان خود مي باشد حتماً مي بايست از مشاوره و راهنمائي صحيح در بهره گيري از آموزش متناسب با توانائي ذهني برخوردار گردد . طبيعي است درشرايطي كه استفاده مطلوب از مشاوره و راهنمايي و احياناً تدريس اختصاصي در كلاسهاي عمومي براي كودك تيزهوش ميسر نمي باشد ، كلاسهاي ويژه يا مداري ويژه به جهت دارا بودن تجهيزات

آموزشي و آزمايشگاهي مجهز و مر بيان و معلمان مجرب براي آموزش و شكوفائي استعدادهاي كودكان تيزهوش مفيد واقع مي شود . البته مسئله تسريع در امر آموزش دانش آموزان تيزهوش بنحوي كه دانش آموز در يكسال تحصيلي معمولي دو كلاس و يا در دو سال برنامه هاي آموز

شي سه كلاس آموزش و پرورش عادي را بگذراند همواره مورد بحث بوده و غالب دانشمندان و علماي تعليم و تربيت برنامه هاي آموزش و پرورش عادي ترجيح مي دهند كه كودك همواره با ساير همسالان خود باشد و با اين تاكيد كه با تغييرات و ايجاد غناي آموزشي در برنامه ها ، كودك بتواند از حداكثر نياز آموزشي خود براي شكوفائي استعدادها بهره گيرد و فلسفه ايجاد كلاسها يا مدارس ويژه كودكان تيزهوش وسرآمد نيز به همين دليل بوده و آن وقتي است كه شرايط كلاسهاي معمولي بدليل تعداد زيادشاگردان و محدوديت معلمان ، عدم امكانات كافي و لازم آموزشي و تحقيقاتي و آزمايشگاهي و غيره نمي تواند پاسخگوي نيازهاي آموزشي دانش‌آموزان تيزهوش باشد .
در هر حال آنچه بايد مورد توجه قرار گيرد اينست كه حتي الامكان هر كودك در محلي جايگزين شود كه شرايط آن با توجه به ويژگيهاي ذهني و جسمي او براي حداكثر بهره وري و آموزشي و پرورشي كودك متناسب باشد .

فصل ۵
انضباط
تعريف انضباط :
انضباط در معاني مختلف مانند اطلاعات كوركورانه ، تنبيه ، محدوديت نظم و قاعده و قانون استعمال مي شود . توجه به مفهوم انضباط از لحاظ تربيتي براي مربيان ضروري بنظر مي رسد . در اين فصل معاني مختلف انضباط و آثار تربيتي هر يك را باختصار موورد مطالعه قرار مي دهيم واقسام انضباط ، عوامل موثر در پيدايش مسائل انضباطي ، جو عاطفي كلاس و تاثير آن در رفتارشاگردان و طرق مسائل انضباطي را بيان مي‌نمائيم .
انضباط بمعني اطاعت كوركورانه : انضباط در اين معني وقتي تحقق خواهد پيدا مي‌كند كه افراد بدون چون و چرا از مافوق و يا روساء خود پيروي نمايند . بنابراين فردي كه بدون گفتگو دستور ما فوق خود را اجرا نمايد آدمي با انضباط تلقي مي شود .

مافوق ممكن است رئيس ، معلم ، ارشد كلاس ، پدر يا مادر باشد .آنهائي كه انضباط را عبارت از اطاعت كوركورانه مي دانند چند فرض را پذيرفته اند : اول اينكه مافوق هيچوقت اشتباه نمي كند و دستورهاي او هميشه باصلاح و صواب همراه است بنابراين زيردستان بدون گفتگو بايد از وي اطاعت كنند .
دوم اينكه افرادي كه تحت سرپرستي يكنفر قرار دارند معمولاً از لحاظ فهم و درك ضعيف هس

تند و روي همين اصل صلاح و صرفه ايشان در اين است كه دستورهاي سرپرست را بدون اينكه درباره آنها بحث كنند بمعرض اجرا درآورند .
ضعف سوم اينكه اطاعت كوركورانه پيشرفت و نتيجه كار را بهتر مي سازد و امور را تحت نظم و قاعده معين در مي آورد . بدون ترديد هيچيك از اين فرضها درست نيست. در جامعه هاي دموكراتيك بجاي اينكه موسسات مختلف را تحت اختيار يك نفر قرار دهند و ديگر آنرا باطاعت از وي مجبور سازند پايه و اساس كار را بر مشاوره ،‌همكاري و اشتراك مساعي اعضاء يك مؤسسه قرار مي دهند و سعي مي كنند نظرات اكثريت يا همة افراد را در تعيين هدفهاي موسسه ، نحوة تقسيم كار ، تهيه نقشه ، انتخاب وسائل و ارزش سنجي پيشرفت كار مؤسسه مورد توجه قرار دهند .
اطاعت كوركورانه استقلال فردي را مضمحل مي كند و فرد را بصورت آلت بدون اراده‌اي در مي آورد .
انضباط بمعني تنبيه : گاهي كلمه انضباط را مترادف با تنبيه قرار مي دهند . بعضي از معلمان مدارس انضباط را بعمني تنبيه فرض مي كنند و تنبيه را وسيله استقرار نظم قرار مي دهند . بنظر ايندسته ترس از تنبيه شاگرد را باجراي وظايف معين وامي‌دارد و مانع از اين مي شود كه او بانجام كاري كه مخالف مقررات است مبادرت نمايد . تنبيه اثر فوري دارد و شاگرد را از ادامه تخلف باز مي دارد .
تنبيه موقعيت اجتماعي قرد را متزلزل مي كند روي همين زمينه شاگرد براي حفظ موقعيت اجتماعي خويش از اقدام بكاري كه سبب اجراي تنبيه دربارة وي شود خودداري مي نمايد . با اينكه تنبيه اثر فوري دارد و ممكن است شاگرد را از ادامه تخلف باز دارد معذلك اثر تنبيه كم است و ارزش تربيتي ندارد . تنبيه خودبخود فرد را متوجه زشتي كار و عيب كار خويشتن نمي سازد شخصيت او را مضمحل مي كند و غالباً زيانهاي فراو.ان در بر دارد مثلاً تنبيه بدني ممكن است سبب نقص اعضاء بدن شود و تنبيه رواني نيز آثار سوئي در شخصيت فرد باقي مي گذارد .
اثر تنبيه موقتي است يعني در وقت معين شخص را از انجام كاري باز مي دارد ولي چنانچه گفته شد فرد را متوجه نتايج وخيم كار نمي كند و بمحض اينكه ترس از تنبيه از ميان رفت دوباره بانجام آن مبادرت مي ورزد .
تنبيه رابطه پدر و مادر را با بچه يا رابطه معلم و شاگرد را بصورت زننده اي در مي‌آورد. اعتبار پدر و مادر يا معلم در نظر بچه متزلزل مي گردد و اعتماد او از ايشان سلب مي‌شود . بچه معلم يا پدر و مادر را دشمن خود فرض مي كند و از تماس با ايشان احتراز مي جويد .
تنبيه گاهي سبب مقاومت گروهي مي شود يعني وقتي معلم يكي از شاگردان را تنبيه نمود همه شاگردان بر ضد او قيام مي كنند و او را از ادامه كارهاي تعليماتي باز مي‌دارند .
متاسفانه هنوز در بسياري از مدارس تنبيه معمول است و دسته اي از مربيان نيز تنبيه بدني را در موارد خاصي جائز مي شمرند .
مولفان كتاب اداره مدرسه متوسطه جديد با اينكه تنبيه بدني را مخالف مباني تربيتي و قانوني تلقي مي كنند معذلك عقيده دارند كه دسته اي از معلمان آنرا در موارد خاصي بعنوان تنها وسيله ضروري فرض مي كنند و در اينگونه موارد توجه معلمانرا به امور زير معطوف مي دارند :
(۱) معلم بايد مطمئن باشد كه اثر و نتيجه اجراي آنرا توجيه وتجويز نمايد .
(۲) معلم بايد اجازه اجراي تنبيه را از والدين شاگرد كسب كند .
(۳) تنبيه با حضور شاهد مسئول يا افراد معين اجرا گردد .
(۴) معلم بايد اطمينان پيدا كند كه شاگرد دليلي در اختيار ندارد كه هر نوع لطمه بدني

را به تنبيهي كه در مورد او اجرا شده است نسبت دهد .
چنانچه در بالا توضيح داديم تنبيه چه در زمينه بدني و چه بصورت رواني كه غالباً با دشنام و ناسزاد ، طعنه و سرزنش و تحقير و اهانت همراه است اثر تربيتي ندارد و بايد معلم طوري عمل كند كه شاگرد شخصاً متوجه اعمال خود گردد و از اجراي كارهاي بد خودداري نمايد .
انضباط بمعني محدوديت يا كنترل شديد : بعضي انضباط را در مقابل آزادي و بي‌بند و باري ق

رار مي دهند و آنرا بمعني محدوديت يا كنترل شديد فرض مي كنند . در اين معني تمام اعمال و رفتار فرد بايد مورد مراقبت قرار گيرد . با توجه باين مفهوم آزادي واستقلال فرد از ميان مي رود . براي اينكه فرد منضبط باشد بايد دائماً تحت كنترل قرار گيرد و انجام هر كاري را به اجازه و تصويب ديگران موكول نمايد . در چنين وضعي فرد براي لباس پوشيدن ، خوراك خوردن ، راه رفتن ، با بچه هاي همسن تماس گرفتن و انجام تكاليف ذرسي بايد از پدر و مادر يا معلم اجازه بگيرد والا مورد بازخواست واقع مي شود .
بچه هائي كه كاملاً محدود هستند وتحت مراقبت شديد قرار دارند مانند افرادي كه بايد بدون اراده دستورهاي ديگران را اجرا كنند ضعيف و بي شخصيت بار مي آيند هيچگانه احساس مسئوليت نمي كنند و غالباً دليل انجام يا عدم انجام كاري را درك نمي كنند . محدديت با كنترل شديد نيز پايه و اساس تربيتي ندارد .
انضباط بمعني قانون و قاعده : انضباط بمعني مقررات و قانون از نقطه نظر اينكه مقررات بوسيله چه مقام و موقعيتي بفرد تحميل شود . بچند صورت قابل تصور مي‌باشد :
(۱) انضباط يا مقرراتي كه بوسيله معلم بفرد تحميل شود .
(۲) انضباط يا مقرراتي كه بوسيله كلاس يا گروه همسن تهيه و فرد مجبور باطاعات از آن باشد .
(۳) انضباط يا مقرراتي كمه موقعيت يادگيري مقرر مي دارد و فرد از آن تبعيت مي‌كند.
(۴) انضباط يا مقرراتيكه بوسيله خود فرد باوتحميل مي شود .

مقررات معلم :
غالباً در اول هر سال تحصيلي معلم مقررات خاصي را كه بوسيله خود اولياء مدرسه تهيه شده است باطلاع شاگردان مي رساند و از آنها مي خواهد كه در طول سال تحصيل آن مقررات را بمعرض اجرا در آورند .
طرز كار شاگرد و رابطه او با معلم را همين مقررات تعيين مي كند . مواد اين مقررات ممكن است براي شاگردان قابل فهم نباشد يا در موارد خاصي با كار آنها ارتباط نداشته باشد . شاگردان در وضع اين مقررات هيچگونه دخالتي ندارند .
در تنظيم اينگونه مقررات غالباً رعايت مباني تربيتي نمي شود و شاگردان بدون چون و چرا مجبور باجراي آنها هستند . اين مقررات براي همه بطور يكنواخت بايد اجرا گردد و ناظر بر اختلافات فردي ميان شاگردان نيست . نظر باينكه در تهيه اين مقررات احتياجات و امكانات افراد در نظر گرفته نمي شود و غالباً با آنچه در كلاس اتفاق مي‌افتد قابل تطبيق نمي باشد در بيشتر موارد جنبه عملي خود را از دست مي دهد و فاقد ارزش است .
اين مقررات نه تنها مشكلات كار معلم و شاگرد را برطرف نمي كند بلكه در عمل آنها را با اشكالات ديگري مواجه مي سازد . تهيه مقررات و نقشه براي حسن اداره كلاس و مدرسه از طرف اولياء مدرسه ضروري است ولي اين كار بايد با توجه به احتياجات ، استعدادها ، امكانات و رغبتهاي بچه ها صورت گيرد و ترتيب و اجراي آن بايد در سايه همكاري معلمان ، والدين ، بچه ها

ي ، اولياء مدرسه و مشاوران تربيتي يا سرپرستهاي تعليماتي مدرسه بعمل آيد .
مقررات گروهي :
در اين صورت انضباط بمعني مقرراتي است كه از طرف گروه وضع شده است يا با ميزانهاي گروهي تطبيق مي نمايد . در اينجا دو نكته را بايد در نظر گرفت :
اول اينكه شاگردان كلاس بايد بمنزله يك گروه باشند هر يك از آنها خود را عضو گروه بداند در اجراي كار گروهي احساس مسئوليت كند ، براي نيل بهدفهاي گروه تلاش نمايد و با ديگر شاگردان همكاري نمايد .
نكته دوم توجه بميزانهاي گروهي است . چنانچه در فصل ششم بيان نموديم افراد در هر مرحله از رشد با گروه همسن ارتباط دارند گاهي اين ارتباط محكم و استوار است و زماني متزلزل و كم دوام مي باشد گروه براي خود ميزانهائي تهيه مي كند و از افراد مي‌خواهد كه اعمال خود را با ميزانهاي گروهي تطبيق دهند . همانطور كه قبلاً نيز گفته شد معلم بايد ميزانهاي گروهي را مورد توجه قرار دهد و بعنوان راهنما در انتخاب و تهيه ميزانها بشاگردان كمك كند .
اگر ميزانهاي گروهي با راهنمايي معلم تهيه شود كار شاگردان تحت نظم و قاعده معيني در مي آيد و هر يك از آنها در كار تحصيلي و در ارتباط با ديگران متوجه وظيفه و تكاليف خود مي شود و براي حفظ موقعيت خود در گروه آنچه را كه از او انتظار مي‌رود انجام مي دهد . گروه بوسيله تائيد يا عدم تاييد خود اعمال افراد را هدايت مي‌كند .
مقررات مربوط به موقعيت يادگيري :
آنچه در جريان تربيتي تاثير دارد طرز كار و روش معلم و شاگرد در موقعيت يادگيري است . همانطور كه در فصل نهم بيان نموديم اگر در جريان يادگيري آمادگي افراد در نظر گرفته شود ، مطالب درسي با تجربيات شاگردان تناسب داشته باشد ، هدف شاگرد و معلم از مطالعه و بررسي مواد معين معلوم باشد ، شاگرد آنچه را كه مي خواند بفهمد، مطالب درسي با استعداد و احتياجات شاگردان ارتباط داشته باشد و مهمتر از همه نقش مهم در جريان يادگيري بعهده شاگرد واگذار شود در اين صورت موقعيت يادگيري نظم و ترتيب خاصي بوجود مي آورد و اعمال و رفتار شاگرد را هدايت
مي‌كند.
وقتي مطلب درسي براي شاگرد بصورت مسئله طرح شود و او بفراخور استعداد خويش براي جمع آوري مدارك و معلومات فعاليت كند و مطمئن باشد كه حل مسئله در رشد فكري و اجتماعي او تاثير دارد خواه ناخواه با علاقه و دلبستگي خاصي بكار مشغول مي‌شود از تحصيل و فعاليت هاي درسي لذت مي برد با ديگران همكاري مي كند معلم را مانند يك راهنماي دلسوز مورد احترام قرار مي دهد و توصيه هاي او را بكار مي بندد و بطور عادي و بدون اينكه مزاحم ديگران شود بفعاليت مي پردازد .
مقررات شخصي :
انضباط بمعني صحيح يعني اينكه فرد شخصاً اعمال و رفتار خود را تحت نظم و قاعده درآورد خويشتن را كنترل و هدايت كند و با توجه بآثار و نتايج اعمال خويش اقدام نمايد . افراد درهر دوره از زندگي مسئول كار خود مي باشند در دوره بلوغ اين مسئوليت جنبة قانوني نيز پيدا مي كند . قدرت مافوق ، ترس از تنبيه ، محدوديت ، گروه همسن و معلم در تمام اوقات و در مراحل مختلف زندگي قادر به كنترل و اداره فرد نيستند در موارد خاصي طرز كار فرد لطمه اي بمنافع جمع وارد نمي كند كه دستگاه هاي اجتماعي جلوي فعاليت او را بگيرند در اينگونه موارد آثار اعمال فرد در وضع خود او تاثير مي كند بنابراين بايد فرد را طوري تربيت نمود كه خود شخصاً اعمال خويش را كنترل نمايد و رفتار خود را مطابق قاعده و قانون معيني سازد .
فرد بايد در هر مرحله از زندگي عاقلانه رفتار كند و از روي سنجش و تدبير اعمال خود را اداره نمايد . عاقلانه رفتار كردن يعني اينكه فرد درست فكر كند ، عواطف و احساسات خويشتن

را كنترل نمايد ، ميزانهاي صحيح اخلاقي را بپذيرد ، در زندگي جمعي احساس مسئوليت كند ، آشنا بحقوق و وظائف خود باشد ، برنامه زنددگي خصوصي خود را از لحاظ غذا ، استراحت ، تفريح ،‌مطالعه و مانند اينها درست تنظيم نمايد ؛ شخصيت و حقوق ديگرانرا محترم شمرد ؛ با ديگران همكاري كند ؛ براي نيل بهدفهاي گروهي فعاليت نمايد و در عين حال از حقوق و امتيازات خود نيز استفاده كند .
انضباط در اين معني هدف اساسي تعليم و تربيت را تشكيل مي دهد .

عوامل موثر در پيدايش مسائل انضباطي :
موقعيت يادگيري ، وضع خانوادگي و جو عاطفي كلاس در پيدايش مسائل انضباطي تاثير دارند .
موقعيت يادگيري : در جريان يادگيري همانطور كه موجود بودن عواملي سبب پيدايش نظم و ترتيب خاصي در كلاس مي شود فقدان اين عوامل نيز فرد را از يادگيري باز مي دارد و بتخلف و ايجاد مسائل انضباطي تشويق مي كند . وقتي فرد يادگيرنده از لحاظ بدني و رواني آماده فرا گرفتن امري نباشد و معلم بدون توجه باين مطلب بخواهد شاگرد را بفرگرفتن اين امر وا دارد قهراً شاگرد ناراحت مي شود و ناراحتي خود را بصورتهاي مختلف ظاهر مي سازد . عدم ارتباط مطالب درسي بتجربيات قبلي شاگردان ، روشن نبودن هدف از يادگيري مطلب معين ، احساس عدم احتياج بفراگيري موضوعي خاص و بيعلاقگي شاگرد نسبت به موضوع درسي كه در اثر عدم ارتباط آن موضوع با احتياجات وي يا عدم تناسب آن با استعداد او بوجود مي آيد شاگرد را از موقعيت درسي متنفر مي سازد و چون مجبور است در كلاس حضور پيدا كند قهراً بكارهائي كه سبب مختل شدن نظم در كلاس مي شود مبادرت مي نمايد .
وقتي در جريان يادگيري معلم نقش عمده را بعهده دارد و مي خواهد از طريق ايراد سخنرانيهاي طولاني مطالب درسي را بذهن شاگرد انتقال دهد شاگرد از كوش دادن بسخنان معلم خسته مي شود و خود را نيز از فهم مطالب او عاجز مي بيند و چون تحمل اين وضع براي او ميسر نيست بنابراين اخلال مي كند و نظم كلاس را بهم مي‌زند ولي چنانچه در موقعيت يادگيري بيان نموديم اگر نقش عمده در جريان يادگيري بعهده شاگردان باشد وضع كلاس و آنچه در جريان يادگيري اتفاق مي افتد توجه ايشانرا جلب مي كند و هر يك بفراخور استعداد خود در كارهاي تعليماتي شركت مي نمايند .
وضع خانوادگي : رابطه بچه با والدين و جو عاطفي خانواده بطور كلي در رفتار بچه تاثير دارد . وقتي احتياجات اساسي بچه در خانه تامين نمي شود يا محيط ديكتاتوري خانه حالت بدبيني و خصومت را نسبت بهمه بزرگسالان در بچه بوجود مي آورد قهراً معلم نبايد انتظار داشته باشد كه چنين بچه اي بطور عادي در كلاس بسر برد و مطالب درسي را خوب بياموزد . نظر والدين بچه نسبت به مدرسه و تعليم و تربيت در رفتار او تاثير دارد . وقتي پدر و مادر تعليم و تربيت را وسيله ترقي مي دانند و اين امر را به فرزند خود مي آموزند بچه نيز با طرز فكر مساعدي بمدرسه و كارهاي تعليماتي نگاه مي كند و خود را براي يادگيري امور مختلف آماده مي سازد . بنابراين جو عاطفي خانواده و ز تاثير دارد .
جو عاطفي كلاس : رابطة شاگرد و معلم جو عاطفي كلاس را تشكيل مي دهد . اين رابطه ممكن است به سه صورت ظاهر گردد ، ديكتاتوري ، عدم دخالت و دموكراسي .
وقتي معلم مانند يك ديكتاتور كلاس را اداره مي كند جو عاطفي كلاس بهيچوجه براي رشد و تربيت بچه ها مساعد نيست . آنچه معلم مي گويد صحيح است و آنچه شاگردان اظهار مي دارند غلط و بي پايه تلقي مي شود . بچه ها بدون چون و چرا بايد دستورهاي معلم را بمعرض اجرا گذارند يا بسخنان او گوش دهند . دي چنين جوي شاگرد اجازه سوال يا صحبت را ندارد ودر تهيه برنامه ، روش و تربيت كار كلاس دخالت نمي كند . شخصيت شاگردان مورد احترام نيست و علاقه ، استعداد و احتياجات شاگردان مورد توجه قرار نمي گيرد . غالباً در چنين وضعي شاگردان از ترس ظاهراً ساكت و آرام هستند ولي واقعاً در هيجان و اضطراب بسر مي برند و بصورتهاي مختلف در مقابل معلم مقاومت مي كنند و موجبات ناراحتي او را فراهم مي نمايند .
در صورت دوم معلم روش عدم دخالت را پيش مي گيرد . وقتي معلم در اجراي وظائف تربيتي و تعليماتي خود احساس ضعف مي كند مثلاً با كارهاي جمعي و نحوة ترتبي و اداره آنها آشنائي ندارد يا اطلاعات او در رشته مورد بحث كامل نيست غالباً شاگردان را آزاد مي گذارد و در كارهاي آنها دخالت نمي كند . چنين جوي نيز از لحاظ تربيتي اثر سوء در رشد فكري و اجتماعي بچه ها دارد .
وقتي معلم شاگردان را بحال خود واگذارد و از راهنمائي ايشان خودداري نمايد غالباً تمايلات آني اعمال و رفتار آنها را در تحت كنترل قرار مي دهد و شاگردان باصطلاح آزاد خود را تسليم هوي و هوسهاي خويشتن مي نمايند و برده‌وار براي ارضاء تمايلات آني خودبهركاري تن در مي دهند .
اگ رابطه معلم و شاگرد بصورت دموكراسي ظاهر گردد جو كلاس مانع بروز مسائل انضباطي مي شود .
در محيط دموكراتيك معلم و شاگرد عاقلانه ترين راه را براي انجام امور تعليماتي انتخاب مي كنند ، با هم در تهيه و تعيين هدفهاي تربيتي مشورت مي نمايند ، در انتخاب مواد ومطالب درسي بحث مي كنند ، روشهاي گوناگون را بكار مي برند ، بافكار و عقايد هم احترام مي گذارند و كارها را بر طبق استعداد و تمايلات ميان
شاگردان تقسيم مي كنند و هر يك از شاگردان تحت راهنمائي معلم بفعاليت مشغول
مي شود .
در چنين وضعي معلم و شاگردان يك گروه را تشكيل مي دهند تفاهم مشترك ميان معلم و شاگردان و ميان شاگردان بنحو كامل موجود است معلم از تجربيات و اطلاعات خود استفاده مي كند و شاگردان را راهنمائي مي نمايد شاگردان نيز بتناسب احتياج و استعداد و تمايل خود قسمتي از كارهاي تعليماتي را بعهده مي گيرند و بانجام آن مبادرت مي نمايند . در چنين محيطي مي توان بشاگردان آموخت كه چگونه اعمال و رفتار خود را كنترل كنند و در ارتباط با ديگران عاقلانه عمل نمايند .
طرق حل مسائل انضباطي :
معمولاً معلمان در برخورد بمسائل انضباطي روشهاي گوناگون را بكار مي برند . بعضي تنبيه بدني را معمول مي دارند . دسته اي با بكار بردن كلمات ركيك و زشت شاگردا را مورد سرزنش قرار مي دهند . پاره اي از معلمان تكليف درسي شاگرد را چند برابر مي‌كنند . عده اي شاگردانرا از كلاس محروم مي سازند . بعضي حل مسئله را از اولياء مدرسه درخواست مي كنند و شاگرد را نزد مدير يا ناظممي فرستند . دسته اي از معلمان نمره امتحان شاگرد را كسر مي كنند و گاهي شاگرد را در انظار ديگران موردسرزنش قرار مي دهند .
غالباً معلمان در برخورد بمسائل انضباطي دچار خشم مي شوند و همين امر آنها را بحل آن مسائل از طرق فوق تحريك مي نمايد .
در برخورد بمسائل انضباطي معلم بايد خونسرد باشد و سعي كند عامل يا عوامل اساسي موثر در پيدايش مسئله خاص را مورد بررسي قرار دهد . عده كمي از معلمان دربرخورد بمشكلات

انضباطي بتحليل رفتار شاگرد مي پردازند و براي كشف علت يا علل اساسي آن اقدام مي كنند .
براي حل مسائل انضباطي بايد عوامل موثر در پيدايش آنها را مورد مطالعه قرار داد . شاگرد خود بخود نظم كلاس را مختل نمي كند يا مزاحم كار معلم و ديگر شاگردان نمي شود . بايد ديد چرا و درچه شرايطي شاگرد تخلف كرده است . معلم بايد در صدد كشف عوامل موثر در پيدايش مسئله انضباطي برآيد و بشاگرد كمك كند تا نتيجه و اثر كار خلاف خود را مورد مطالعه قرار دهد و او را ياري نمايد تا بهتر بتو.اند اعمال و رفتار خويش را تحت قاعده و قانون در آورد .
در خاتمه اين فصل پيشنهادهائي را كه مولفان كتاب روانشناسي تربيتي در صفحه ۳۶۷ اين كتاب درباره انضباط و حل مسائل انضباطي بيان داشته اند نقل مي كنيم :
۱-در توسعه و ترقي ميزانهاي خوب رفتار تمجيد و تاييد اجتماعي موثرتر از عيب‌جوئي، سرزنش و تنبيه مي باشد .
۲-تنبيه تمام افراد يك گروه بخاطر رفتار بد يكنفر يا يك گروه كوچك عقلاني نيست .
۳-بايد حتي المقدور از طعنه زدن خودداري نمود . بچه ها افراد حساسي هستند و ممكن است در مقابل طعنه سخت آزرده شوند .
۴-معلم هرگز نبايد رفتار غلط را بمنزله توهين شخصي تلقي كند . معلم بايد نظر خود را با اين حقيقت سازگار كند كه تمايلات او با تمايلات شاگردان در يك جهت سير نمايد و هميشه با شاگردان كار كند نه بر ضد آنها .
۵-اگر تعيين و بيان مقررات و قوانين ضروري باشد اين كار بايد بوسيله شاگردان انجام شود يا اينكه شاگردان با كمك معلم در تهيه و بيان مقررات اقدام نمايند .
۶-حفظ انضباط مشكل ترين كار است مگر اينكه شاگردان ارزش واقعي فعاليت هائي را كه در آنها شركت كرده اند احساس نمايند .
۷-در موقع برخورد بمسائل انضباطي مهلم بايد از خود بپرسد چه اشكالي در جريان تدريس وجود دارد ؟ چه اشكال يا اشتباهي در روشهاي تدريس من موجود است ؟
۸-وقتي بچه اي تخلف مي كند بايد وضع او را مورد مطالعه دقيق قرار داد و متوجه اين امر شد كه كداميك ازاحتياجات طفل تامين نشده است و بايد سعي كرده تا تجربيات بچه در مدرسه براي او راضي كننده باشد .
۹-رفتار غلط يا تخلف بچه ممكن است معلول بيماريهاي بدني يا بي نظمي فعاليت غده‌اي باشد . بعضي از ناراحتيها و مزاحمتهاي بچه ها ممكن است از فعاليت فوق العاده غده تيروئيد ناشي شود . در اين صورت بايد اين دسته از بچه ها را تحت مراقبت پزشكي قرار داد .

۱۰-كوشش براي جلوگيري از پيدايش مسائل انضباطي بهتر و مرجح تر از اقدام براي رفع مشكلات انضباطي بعد از وقوع م باشد . اگر بچه ها براي كارهاي خود آمادگي كافي داشته باشند و براي انجام كارهاي درسي تحريك و تشويق شوند و اگر معلم و گروه همسن نسبت بآنها همدردي و تفاهم داشته باشند مشكلات انضباطي بندرت پيدا مي شود .

فصل ۶ 

افراد آدمي در الگوهاي زيستي همانند يكديگر رشد مي كنند ، اما با هم تفاوت دارند . يكي از انكارناپذيرترين ويژگيهاي شاگردان دبستاني و دبيرستاني تنوع استعداد و اختلافهاي رفتاري آنان است . روان شناسي رشد بيانگر اين واقعيت است كه كودكان و نوجوانان بر اساس اصول خاصي به صورت يكرشته دگرگونيهاي متوالي رشد مي كنند ، اما در ميزان استعداد و توانائي بدني و روني و شيوه هاي رفتاري آنان تفاوتهاي مهمي ديده مي شود . در اين فصل چگونگي تفاوتهاي جنسي ، خانوادگي ، زبان ، اقتصادي ، اجتماعي ، شخصيتي ، آفرينشي و هوشي را كه از نظر روان شناسي تربيتي داراي اهميت فراواني است به اختصار بيان مي كنيم .

چگونگي تفاوتها
چون وراثت و عوامل محيطي در پيشرفت و عقب ماندگي افراد آدمي به طور متقابل در يكديگر تاثير مي كنند ، هيچ دو فرد داراي رشد يكساني نيستند . يعني فطرت وساخت زيستي ، تاثير فرهنگ و نيروهاي محيطي ، در كيفيت رشد كودك كارساز مي باشد . اين تفاوتها ، نه تنها در دوران پيش از مدرسه ، بلكه حتي در دوران جواني و بزرگسالي نيز ديده مي شوند .

اختلافهاي جنسي
اندازة متوسط قد يك نوزاد پسر كمي بيشتر از يك نوزاد دختر است . اين تفاوت در سالهاي نخستين دبستان به خوبي ديده مي شود . از ۸ سالگي رشد دختران از پسران سريعتر انجام مي گيرد . به طوري كه دختران متوسط ۱۱ ساله از پسران ۱۱ ساله قدري بلندتر و سنگين ترند و زودتر هم به بلوغ جنسي دست مي يابند . پژوهشگران به تجربه دريافته اند كه از نظر رواني ميان پسران و دختران تفاوتهائي وجود دارد . بدين معنا كه هر پسر و دختري براي انجام دادن كارهاي خود شيوة خاصي را به كار مي برد كه در سراسر دوران رشد نمايان است . در اين پژوهشها همچنين مشخص گرديده است كه پسرها از دخترها پرجنب و جوشتر و فعالترند ، اما به طور مسلم معلوم نگرديده است كه اين گرايشهاي مزاجي ارثي يا اكتسابي هستند كه در دوران رشد حاصل مي گردند . گروهي از محققان زيست شناسي معتقدند كه چون دستگاه عصبي دختران پس از تولد از پسران داراي رشد بيشتري است ، به اين جه رشد كلي آنها از اين اصل پيروي مي كند . پژوهشگران دانشگاه استنفرد بر اثر تحقيق دريافته اند يك پسر متوسط در ۳ سالگي بيشتر از يك دختر ۳ ساله سروصدا و دعوا به راه مي اندازد و داراي لكنت زبان و مسائل عاطفي زيادتري است .

تفاوت در استعداد
تفاوت ميان پسران و دختران در پيشرفت زبان به رشد طبيعي آنها بستگي دارد . در دورة نونهالي يا دورة پيش از دبستان ، دخترها بهتر و سريعتر از پسرها به زبان تسلط پيدا مي كنند . وقاي دخترها وارد كلاس اول دبستان مي شوند ،‌هم از پسرها واژه هاي بيشتري را به كار مي برند و هم روان تر و گوياتر صحبت مي كنند . اما در آغاز بلوغ ، يعني در حدود ۱۴ ، ۱۵ سالگي از اين بابت تفاوتي ميان پسران و دختران ديده نمي‌‌شود .

بعضي از پژوهشها نشان داده اند كه پسرها در مسائل فضائي توانائي بيشتري دارند و برتري آنها در رياضي نيز چشمگير است . پسرها در حل مسائل آمادگي و انعطاف بيشتي دارند و اين امر شايد بدان جهت باشد كه پسرها بيشتر از دخترها از مخاطرات استقبال مي كنند . اما در هوش پسران و دختران تفاوتي مشاهده نشده است . دخترها كمي زودتر از پسرها زبان به سخن گويي باز مي كنند و درحدود ۱۰ سالگي در ديكته و دستور زبان از پسرها پيشرفته ترند ، اما در استدلال كلامي و فهم و درك مطالب برتري نشان نداده اند .

در دوره نوباوگي يا دبستاني دخترها بهتر از پسرها قابل پيش بيني هستند ؛ بدين معنا كه دخترها از نظر هوش و پيشرفتهاي تحصيلي بهتر از پسرها شناخته شده اند . در واقع تغييرپذيري پسرها در هوش و فعاليت هاي عملي كمتر قابل پيش بيني است . گاهي دگرگونيهاي رشدي و پيشرفتهاي درسي پسران شگفت انگيز است . گروهي از پژوهشگران معتقدند كه اين امر شايد به سبب آزادي و خودمختاري بيشتري است كه جامعه به پسران داده است . يكي از پژوهشهائي كه در سال ۱۹۶۰ انجام گرفت ثابت كرد كه در كشور آلمان ، سواد آموزي و يادگيري پسران بهتر از دختران بوده است . در صورتي كه همين تحقيق عكس آن را در كشور هاي متحد آمريكا نشان داده است . وقتي به جست و جوي علت آن پرداختند معلوم شد كه در آلمان معلمان دبستانها بيشتر مرد و در آمريكا زن بوده اند . به همين سبب دختران آلماني يادگيري و سواد‌آموزي را كاري مردانه پنداشته اند .
در مقايسة هيجانها يا عواطف پسران و دختران معلوم گرديده است كه پسرها پرخاشگرترند و اين امر به جهت وجود هورمونهاي خاصي است كه در دوران حاملگي پديد مي آيد . گاهي اتفاق افتاده است كه دخترها در رحم مادر هورمون مردانه دريافت داشته اند و پس از تولد ، با وجود آنكه در اصل زن هستند ، اما در ظاهر داراي ويژگيهاي جنسي مردانه اند و به بازيها و رفتارهاي مردانه گرايش بيشتري نشان مي‌دهند . عكس اين هم بسيار ديده شده است . يعني پسراني وجود داشته اند كه داراي ويژگيهاي دخترانه يا زنانه بوده اند .

تفاوت در زمينه هاي خانوادگي
رفتاري را كه در خانواده نسبت به كودك پيش مي گيرند اثر بسيار محسوسي در رشد اجتماعي و شخصيتي او بجا مي گذارد . خانواده ها به صورتهاي مختلفي با يكديگر تفاوت دارند . تعداد كودكان ، نسبت به پسران و دختران در خانواده ، مهرباني و ادب والدين ، شيوة اعمال قدرت ، يا به سخن دگر ، استبداد و دموكراسي ، ارزشها و نوع فعاليتها و البته وضع اقتصادي – اجتماعي همه از عوامل مهمي مي باشند كه در بروز رفتار كودكان موثرند .
تعداد و ترتيب تولد كودكان در يك خانواده نيز تاثير گويائي بر هر يك از آنان دارد . در خانواده هاي عيالوار و پرفرزند كودكان معمولاً وظايقف را بر حسب ترتيب تولدشان به عهده مي گيرند . در يك خانوادة متوسط يا فقير كودك بزرگتر ، به ويژه اگر دختر باشد ، بيشترين مسئوليت را داراست .
فرزندان ارشد معمولاً از نظر علمي ، ادبي و هنري نسبت به كودكان ديگر ، با تساوي شرايط ، به مدارج بالاتري دست مي يابند و در مدرسه هم با بزرگسالان سازگاري بيشتري نشان مي دهند و از برادران و خواهران كوچكتر خود نمره هاي بهتري به دست مي آورند ؛ اعتماد ، امنيت شخصي و استقلال عاطفي كمتري ابراز مي دارند . به اين جهت براي سازگاري با ارادة اكثريت تمايل بيشتري دارند و براي دريافت كمكهاي عاطفي به ديگرام رو مي آورند .
كودكان دورة دوم و كودكان ميان تصوير ديگري را از حالتها و رفتارهاي خود به نمايش مي گذارند ؛ از بزرگترها و پدران و مادرانشان ترس چنذاني ندارند . به همين مناسبت هم اين دسته از كودكان بيشتر از كودكان دورة نخست به خويشتن اعتماد دارند . معمولاً هر كودكي كه ۵ يا ۶ سال از برادر يا خواهر ارشد خود كوچكتر باشد ، به رقابت با او قيام مي كند و مي كوشد به برادران و خواهران كوچكتر از خود تسلط پيدا مي‌كند. آخرين كودك خانواده غالباً بيشتر مورد محبت والدين خود قرار مي گيرد ، كمتر از تنبيه و سرزنش مي شود و از تجربه هاي پدر و مادر و توجه برادران و خواهران

بزرگترش حداكثر استفاده را مي برد . اين كودكان غالباً از كشاكشها و تعارضهاي عاطفي بركنار مي مانند . در پيشرفتهاي درسي هم دغدغه و اضطراب كمتري دارند ، اما فرزند ارشد كه هدف جاه طلبيهاي والدين خود مي باشد مسئوليت سنگيني را به عهده دارد و از احتمال نارسائيها ترس زيادي بر او مستولي مي شود .
روابط نزديك و محبت آميز افراد خانواد با يكديگر مهمترين عواملي هستند كه به ايجاد سازگاري شخصي و اجتماعي كودكان ياري مي دهند . روان شناسان به تحقيق دريافته‌اند كه اضطراب و

حالتهاي وابسته به آن بيشتر در خانواده هاي آشفته ، نامهربان و تنش آفرين ديده مي شود . كمك به كودكاني كه از كمبود محبت رنج مي برند يا اينكه طرد شده اند بسيار دشوار است .

محيط خانواده الگوي رفتاري
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
با ثبات ، گرم ،‌آزادمنش خودرهبري
نبودن تنش ، وجود آرامش
روحية واقع گرا
ابتكار ، استقلال عمل
رفاقت با همتايان

با گذشت ، حمايت كننده تاخير در بلوغ و پختگي
نداشتن خودرهبري
نبودن احساس مسئوليت
كمبود اعتماد به نفس

فضار براي جلب موافقت سازگاري بنده وار يا استقلال طغيان آميز
انضباط ناهماهنگ نبودن خودرهبري
نداشتن پيشرفت در آزادي كردار

سختگير خودكامه اطاعت كوركورانه يا‌ آزادي پرخاشجويانه
كشاكش بر سر وابستگي
طغيان آشكار و نهان
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
جدول – اثرات محيط خانواده بر رفتار كودكان و نوجوانان (نقل از روان شناسي تربيتي كارل گريسون ۱۹۷۲ ص ۹۱)

از سوي ديگر گذشت و اغماض نيز مي تواند به اندازة طردشدگي يا وارزدگي زيان آور باشد . پدر و مادر پرگذشت كودك را در مشكلاتش حمايت مي كنند و مي كوشند همة نيازهاي او برآورند ، اما وي را از خودسازي ، انضباط و احساس مسئوليت محروم مي سازند . خانواده هاي باگذشت

معمولاً گرم و مهربانند تا سرد و نامهربان . با وجود اين همة خانواده هاي گرم و با محبت با گذشت نيستند . ناكامي والدين در پرورش نيروي ابتكار كودكان ، خويشتن داري و مسئوليت پذيري رنج آفرين است . تاثير خانواده در الگوهاي رفتاري را مي توان به اختصار در جدول ملاحظه نمود كه به تازگي بر اثر پژوهشهاي روان شناسان به دست آمده است و البته با تغيير شرايط محيط تغيير‌پذير هستند . پرورشكار بايد بداند كه گذشت و اغماض ، حمايت بيش از حد و يا بي توجهي و بي

مهري نسبت به كودك غالباً داراي نتايجي مبهم ، بي سرانجام و گاهي نيز بسيار ناگوار و زيان بار است .
الكيند يكي از روان شناسان آمريكا در سال ۱۹۵۸ پژوهشي دربارة شاگردان كلاس سوم دورة راهنمايي انجام داد . بنابراين پژوهش شاگرداني كه بيشتر توانسته بودند رضايت والدين خود را جلب كنند اغلب مورد توجه و علاقة همگان قرار گرفته بودند و بيش از همه از حمايت همكلاسان و دوستان خود برخوردار بودند . توقعات بيش از حد پدر و مادر به ناكامي كودك مي انجامد ، در حالي كه انتظارات بسيار كم ، آنها را از هرگونه كوشش و پيشرفتي باز مي دارد . كودكان و نوجوانان

فراموش شده و ناخواسته ، در روابط اجتماعي خود داراي نارسائيهائي مي باشند و تصور مي كنند كه شايستگي مهر و محبت والدين خود را ندارند . گرچه لزوماً نسبت به كودكان ديگر هيچ گونه خصومتي نشان نمي دهند ، اما نه تنها به احساسات و عواطف آنان توجهي ندارند ، بلكه با هر گونه محبوبيت و كسب وجة آنان به رقابت مي پردازند .