چكيده:
هدف اصلي پژوهش حاضر، بررسي تاثير آموزش مهارت هاي زندگي بر عزت نفس، سازگاري اجتماعي، پيشرفت تحصيلي، اضطراب حالت و اضطراب صفت دانش آموزان دختر سال اول دوره دبيرستان است.
فرضيات پژوهش عبارتند از:
۱- گذراندن درس مهارت هاي زندگي، عزت نفس دانش آموزان را افزايش مي دهد.
۲- گذراندن درس مهارت هاي زندگي، سازگاري اجتماعي دانش آموزان را سبب مي‌شود.

۳- گذراندن درس مهارت هاي زندگي، موجب پيشرفت تحصيلي دانش آموزان مي‌شود.
۴- گذراندن درس مهارت هاي زندگي، سطح اضطراب حالت دانش آموزان را كاهش مي دهد.
۵- گذراندن درس مهارت هاي زندگي، سطح اضطراب صفت دانش آموزان را كاهش مي

دهد.
به همين منظور از بين ۳۶۰ نفر دانش آموز دختر سال اول دوره دبيرستان، ۶۰ نفر دانش آموز، بطور تصادفي، انتخاب شدند. سپس با آرايش تصادفي به دو گروه آزمايشي و كنترل تقسيم شدند.
پس از اين كه، پيش در گروه آزمايشي و كنترل اجراء شد. گروه آزمايشي، آموزش مهارت هاي زندگي را به مدت ۱۶ هفته و هفته اي يك جلسه دريافت نمود. پس از اتمام دوره آموزش، پس آزمون در دو گروه آزمايشي و كنترل اجرا گرديد.
نتايج پژوهش حاضر به شرح زير است:
۱- پس از گذراندن درس مهارت هاي زندگي، عزت نفس دانش آموزان، بطور معنادار افزايش پيدا كرده است.
۲- پس از گذراندن درس مهارت هاي زندگي، سازگاري اجتماعي دانش آموزان بطور معنادار افزايش پيدا كرده است.
۳- پس از گذراندن درس مهارت هاي زندگي، پيشرفت تحصيلي دانش آموزان بطور معنادار بيشتر شده است.
۴- پس از گذراندن درس مهارت هاي زندگي، سطح اضطراب حالت دانش آموزان بطور معنادار كاهش پيدا كرده است.
۵- پس از گذراندن درس مهارت هاي زندگي، سطح اضطراب صفت دانش آموزان بطور معنادار كاهش پيدا كرده است.
۶- بين وضعيت اشتغال پدران با اضطراب حالت و عزت نفس دانش آموزان ارتباط معنادار وجود دارد.
۷- بين سطح تحصيلات والدين با عزت نفس دانش آموزان ارتباط معنادار وجود دارد.
۸- بين ترتيب تولد دانش ، اضطراب حالت، اضطراب صفت و عزت نفس دانش آموزان ارتباط معنادار وجود دارد.
مقدمه:
زندگي بشر تحت تاثير تغييرات وسيع صنعتي، اجتماعي، فرهنگي، دچار تحول شده است. شمار زيادي از افراد قادر نيستند بين محركهاي متنوع بيروني ونيروهاي متعارض

دروني توازون ايجادكنند ودر فرايند رشد موزون و همه جانبه كه همانا هدف اصلي تعالي انسان است، دچار مشكل مي شوند. بديهي است كه كودكان ونوجوانان به سبب بي تجربگي و نا آگاهي از مهارتهاي بازدارنده و تسهيل كننده، اصلاحي، بيشتر در معرض آسيبهاي جدي دروني و اجتماعي هستند. دانش آموزاني كه مهارتهاي مقابله با موقعيتهاي تنش زا را ندارند، به نوعي مقهور آنها خواهند شد و بدين ترتيب مستعد اختلالات رواني، عاطفي، افسردگي، اضطراب و احتمالاً مصرف مواد مخدر و رفتارهاي ضد اجتماعي خواهند شد اين دانش آموزان در فرايند تصميم گيري نيز دچار مشكل مي‌شوند.

بنابراين با توجه به نقش مهم مدارس در تامين بهداشت رواني دانش آموزان، برنامه آموزش مهارتهاي زندگي، روش موثري در جهت رشد شخصيت سالم دانش آموزان و تامين بهداشت رواني دانش آموزان است.
آموزش مهارتهاي زندگي، نوعي كوشش است كه در سايه آن نوجوانان ترغيب مي شوند تا خلاقيت خود را به كار گيرند و به طور خود جوش راههاي موثر را براي حل تعارضات و مشكلات زندگي خود بيابند.
به نظر مي رسد آموزش مهارت‌هاي زندگي گام موثري در اين جهت باشد كه استعدادها و توانمنديهاي دانش آموزان بكار گرفته شود تا خود فعالانه سر نوشت خويش را بدست گيرند و انتخاب گر باشند. ضمناً فرايند خود باوري در نوجوانان مسير درست خود را طي كرده و نوجوان ضمن استفادة درست از مهارت ها، مسئوليت اعمال و احساسات خود را مي پذيرد و مهارتهاي لازم را براي اتخاذ تصميم هاي مهم زندگي كسب مي كند.
بيان مسئله
كودكان و نوجوانان به دليل تجربه ناكافي وعدم آگاهي از مهارتهاي لازم از جمله آسيب پذيرترين قشر از اقشار اجتماعي هستند و به رغم انرژي واستعدادهاي بالقوه و سرشار، آنها از چگونگي بكار بردن توانمنديهاي خود در مواجهه با مسائل و مشكلات زندگي آگاه نيستند.
آموزش و پرورش بهترين بستر براي ارائه اين آگاهي به نوجوانان است. بنظر مي رسد آموزش مهارتهاي زندگي مي تواند توانمندي افراد را براي مقابله موفق با چالشهاي زندگي، افزايش دهد. عزت نفس آنها را بالا ببرد و به آنها ياد بدهد كه چطور بتوانند خشم خود را مهار نموده و براي برخورد با ناكاميها روش درستي را اتخاذ نمايند دانش آموزان مي توانند با استفاده از مهارت حل مساله تصميمات مهم زندگي را بگيرند ومشكلات خود را درست تحليل نمايند.
به همين جهت با توجه به اهميت موضوع، سازمان بهداشت جهاني (WHO) به منظور افزاش سطح بهداشت رواني و پيشگيري از آسيبهاي رواني – اجتماعي، برنامه‏اي تحت عنوان آموزش مهارتهاي زندگي تدارك ديده و در سال (۱۹۹۳) در يونيسف «صندوق كودكان سازمان ملل متحد» پيشنهاد كرد. از آن سال به بعد، اين برنامه در بسياري از كشورها مورد آزمايش و

اجرا قرار گرفته است (سازمان بهداشت جهاني، ترجمه نوري قاسم آبادي، محمد خاني،۱۳۷۷). در اين ارتباط تحقيقات نشان داده اند كه فشارهاي ناشي از مسائل روز مره، براي افرادي كه داراي عزت نفس بالا هستند و از سيستم حمايتي خوبي برخوردارند كمتر است. بنابراين به نظر مي رسد با استفاده از آموزش مهارتهاي لازم ميتوان حس كنترل دروني را فعال نموده و حالت خود كار آمدي و عزت نفس را تقويت نمود. با آموزش همين مهارت و در نتيجه افزايش سطح عزت نف

س و كاهش تاثيرات منفي استرسهاي روزمره، مي توان به سلامت روان فرد كمك كرد.
كودكان در فرآيند رشد و بالندگي خود، مهارتهاي ارتباطي و نحوه مقابله با چالشهاي زندگي را ياد مي گيرند. اين آموزش بصورت الگو برداري از طريق خانواده، مدرسه، جامعه و حتي دوستان، به شكل غير منظم و اتفاقي فرا گرفته مي‌شود. به نظر مي رسد فرزندان خانواده هاي توانمند (از نظر بكارگيري مهارتهاي مقابله اي) در بكارگيري مهارتهاي مقابله اي مثبت، موفق ترند و بر عكس فرزندان فاقد و والدين توانمند از اين امر محروم مي‌باشند. بديهي است كه نهاد آموزش و پرورش بعنوان يكي از نهادهاي زيربنايي جامعه مي تواند در اين خصوص نقش مهم و ا

 

زنده اي را ايفا نمايد. كشورهاي توسعه يافته مدتها است در اين ارتباط اقدام موثر داشته اند و به دنبال تحقيقات گسترده آموزش مهارت‌هاي زندگي به صورت رسمي و مدون در برنامه ريزي آموزشي آنان گنجانيده شده است. در كشور ايران نيز در سالهاي اخير آموزش مهارتهاي زندگي در برخي مدارس به صورت مقدماتي (ضعيف از نظر محتوي) به اجرا درآمده است.
۱- همچنين به نظر مي رسد كه انجام پژوهشهاي متعدد به ويژه به صورت آزمايشي توجه مسئولين را بدين امر مهم معطوف مي‌كند.
اهميت و ضرورت پژوهش
با شيوع روز افزون ابتلا به انواع اختلالات رواني در سطح جهان از يك طرف و اهميت جهاني مفهوم بهداشت رواني از طرف ديگر، روز به روز لزوم انجام تحقيقات گسترده و متنوع و اهميت و نقش آن در زندگي فردي و اجتماعي آشكارتر مي شود. اساس پيشگيري اوليه همانا آموزش است. مطالعات نشانگر اين امر است كه آموزش مهارت هاي مقابله اي، سطح بهداشت رواني كودكان و نوجوانان را ارتقاء مي بخشد.
سه عامل مرتبط با مصرف مشروبات الكلي و مواد مخدر عبارتند از عزت نفس ضعيف، ناتواني در بيان احساسات و فقدان مهارتهاي ارتباطي، همچنين پژوهش ها نشان داده‌اند كه بين خود كار آمدي ضعيف و مصرف سيگار و الكل، مصرف مواد مخدر، رفتارهاي مخاطره آميز و ضعف عملكرد شناختي رابطه معناداري وجود دارد. مطالعان نشان داده اند كه ارتقا مهارت هاي مقابله‌اي و توانايي هاي رواني اجتماعي در بهبود زندگي بسيار موثر است. توانايي هاي رواني- اجتماعي عبارتند از آن گروه توانايي هايي كه فرد را براي مقابله موثر و پرداختن به كشمكش ها و موقعيت هاي زندگي ياري مي كنند. اين تواناييها فرد را قادر مي سازند تا در رابطه با ساير انسانها، جامعه و فرهنگ مثبت و سازگارانه عمل كند و سلامت رواني فرد را تأمين مي‌كنند.‌(كلينكه، ترجمه محمدخاني،۱۳۸۰)
براساس تحيقيات مهمترين و موثرترين دوره سني جهت آموزش پيشگيرانه دوره نوجواني است، لذا با توجه به مطالب فوق و اهميت و نقش ارزنده آموزش مهارتهاي زندگي بر عزت نفس افراد بخصوص نوجوانان و با توجه به تاثير مثبت برنامه هاي پيشگيرانه در مدارس، پژوه

ش حاضر به بررسي تاثير آموزش مهارت هاي زندگي، بر عزت نفس، سازگاري اجتماعي، پيشرفت تحصيلي، اضطراب حالت و اضطراب صفت دانش آموزان سال اول دوري دبيرستان مي پردازد. و همچنين رابطه اشتغال پدران، سطح تحصيلات والدين و ترتيب تولد دانش آموزان با عزت نفس، سازگاري اجتماعي، پيشرفت تحصيلي، اضطراب حالت و اضطراب صفت آنها نيز در اين پژوهش مورد بررسي قرار مي گيرند.
اهداف تحقيق
هدف كلي اين تحقيق، گردآوري اطلاعات در مورد اثرات آموزش مهارتهاي زندگي بر عزت نفس و وضعيت رفتاري نوجوانان است. همچنين نشان دادن درستي اين نظريه است كه استفاده از آموزش مهارت‌هاي زندگي سبب پرورش مهارت‌هاي رواني، اجتماعي و رفتاري مي گردد، زيرا افراد بالغ براي حضور در صحنه روابط بين فردي، مدرسه، محل كار و به طور كلي اجتماع به اين مهارتها نياز دارند.
فرضيه‌هاي اصلي تحقيق:
در جامعه دانش آموزان دختر در سال اول دوره دبيرستان در شهرستان كرج:
۱- گذراندن درس مهارت هاي زندگي، عزت نفس دانش آموزان را افزايش مي دهد.
۲- گذراندن درس مهارت هاي زندگي، سازگاري اجتماعي دانش آموزان را سبب مي شود.
۳- گذران درس مهارت هاي زندگي، موجب پيشرفت تحصيلي دانش آموزان مي شود.
۴- گذراندن درس مهارت هاي زندگي سطح اضطراب حالت دانش آموزان را كاهش مي دهد.
۵- گذراندن درس مهارت هاي زندگي، سطح اضطراب صفت دانش آموزان را كاهش مي دهد.

فرضيه هاي فرعي پژوهش:
در جامعه دانش آموزان دختر سال اول دوره دبيرستان در شهرستان كرج
۱- بين وضعيت اشتغال پدران و عزت نفس دانش آموزان، رابطه وجود دارد.
۲- بين وضعيت اشتغال پدران و سازگاري اجتماعي دانش آموزان، رابطه وجود دارد.
۳- بين وضعيت اشتغال پدران و پيشرفت تحصيل دانش آموزان رابطه وجود دارد.
۴- بين وضعيت اشتغال پدران و اضطراب حالت دانش آموزان، رابطه وجود

دارد.
۵- بين وضعيت اشتغال پدران و اضطراب صفت دانش آموزان، رابطه وجود دارد.
۶- بين سطح تحصيلات والدين و عزت نفس دانش آموزان، رابطه وجود دارد.
۷- بين سطح تحصيلات والدين و سازگاري اجتماعي دانش آموزان، رابطه وجود دارد.
۸- بين سطح تحصيلات والدين و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان رابطه وجود دارد.
۹- بين سطح تحصيلات والدين و سطح اضطراب حالت دانش آموزان رابطه وجود دارد.
۱۰-بين سطح تحصيلات والدين و سطح اضطراب صفت دانش آموزان رابطه و

جود دارد.
۱۱-بين ترتيب تولد و عزت نفس دانش آموزان، رابطه وجود دارد.
۱۲-بين ترتيب تولد و سازگاري اجتماعي دانش آموزان، رابطه وجود دارد.
۱۳-بين ترتيب تولد و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان، رابطه وجود دارد.
۱۴-بين ترتيب تولد و سطح اضطراب حالت دانش آموزان، رابطه وجود دارد.
۱۵-بين ترتيب تولد و سطح اضطراب صفت دانش آموزان، رابطه وجود دارد.

متغيرهاي پژوهش
پژوهش حاضر به بررسي تاثير آموزش مهارت هاي زندگي بر عزت نفس، سازگاري اجتماعي، پيشرفت تحصيلي با اضطراب حالت و اضطراب صفت دانش آموزان دختر سال اول دوره دبيرستان شهر كرج مي پردازد، بنابراين متغيرهاي پژوهش عبارتند از:
۱- متغير مستقل:
در اين پژوهش، آموزش مهارت هاي زندگي متغير، مستقل است كه تاثير آن بر متغيرهاي وابسته‌ي پژوهش مورد بررسي قرار گرفته است.
۲- متغيرهاي وابسته:
در اين پژوهش متغيرهاي وابسته عبارتند از عزت نفس، سازگاري اجتماعي، پيشرفت تحصيلي، اضطراب حالت و اضطراب صفت كه تاثير مستقل بر آنها مورد بررسي قرار گرفته است.
۳- متغيرهاي مداخله گر (تعديل كننده):
سطح تحصيلات والدين، وضعيت اشتغال پدران و ترتيب تولد دانش آموزان به عنوان متغيرهاي مداخله گر پژوهش هستند كه در بررسي يافته هاي جانبي پژوهش، ارتباط متغيرهاي مذكور يا متغيرهاي وابسته مورد تجزيه و تحليل قرار گرفته است.

۴-متغيرهاي كنترل:
سن، جسن و پايه تحصيلي از متغيرهاي كنترل پژوهش هستند، به اين صورت كه دانش آموزان دختر سال اول دبيرستان با حدود سني ۱۶-۱۵ ساله جهت جامعه و نمونه پژوهشي انتخاب شدند.
تعريف عملياتي عزت نفس:
در اين پژوهش عزت نفس، نمره اي است كه فرد در آزمون عزت نفس كوپر اسميت بدست مي آورد.
تعريف عملياتي مهارت هاي زندگي:
در پژوهش حاضر مهارتهاي زندگي عبارت است از تمرين عملي كردن پس از ارائه اطلاعات در مورد هر يك از مهارت‌هاي حل مسأله، استفاده از سيستمهاي حمايتي، آشنايي با برنامه ريزي و تعيين هدف، مشاركت جويي و آموزش مهارتهاي اجتماعي، همدلي و برقراري تعامل درست، حفظ كنترل دروني، حرف زدن با خود در هنگام چالشها، استفاده از شوخ طبعي، ورزش كردن، آشنايي با

مفهوم خشونت و روشهاي مهار آن آشنايي با سلامت جسماني، مهارت جرأت ورزي و اظهار وجود (نه گفتن)، پاداش دادن به موفقيتهاي خود و تمرين تفكر مثبت.
جهت آموزش مهارت‌هاي زندگي از ‍(كتاب مهارت‌هاي زندگي) و نيز (راهنمايي آموزش مهارتهاي زندگي) استفاده شده است، مبناي اين آموزش به صورت فعاليتهاي گروهي آزمودنيها و تشكيل كارگاه آموزشي بوده است و براي هر جلسه تمرين عملي ارائه شده است.

تعريف عملياتي سازگاري اجتماعي:
در اين پژوهش سازگاري اجتماعي، نمره اي است كه فرد در آزمون سازگاري اجتماعي واينلند به دست مي آورد.
تعريف عملياتي پيشرفت تحصيلي:
در اين پژوهش پيشرفت تحصيلي عبارت است از ميانگين نمره هاي امتحاني در يك دوره تحصيلي.
تعريف عملياتي اضطراب حالت:
در اين پژوهش اضطراب حالت، نمره اي است كه آزمودني از تست اضطراب حالت STAI كسب مي‌كند.
تعريف عملياتي اضطراب صفت:
در اين پژوهش اضطراب صفت نمره اي است كه آزمودني از تست اضطراب صفت STAI كسب مي‌كند.

فصل دوم: (مروري بر پيشينه پژوهش)
مقدمه:
امروره در سراسر دنيا، آموزش و پرورش، صرفاً تدريس كتابهاي درسي و انباشتن اطلاعات را بر عهده ندارد، بلكه آموزش در جهت تغيير در نگرش و رفتار دانش آموز و برانگيختن آنان براي استفاده از قدرت تفكر و خلاقيت خويش مدنظر مي باشد. دانش آموزان بايد در سايه تعليم و تربيتي كه مي يابند قادر باشند مشكلات خود را در زندگي اجتماعي حل كنند و با كسب مهارتهاي مخ

تلف و مناسب با شرايط اجتماعي و فرهنگي، افرادي موثر و مفيد به حال خود و ديگران باشند.
پيشرفت علم و تكنولوژي در سالهاي اخير، انسان ها را به انبوهي از مسائل گوناگون مواجه نموده است. اغلب نوجوانان با مشكلات عديده اي همچون احراز شغل، ادامه تحصيل و تعارضات مختلف اجتماعي و انواع تصميم گيري ها در زندگي روبرو هستند. توانايي حل موثر مسائل و مشكلات شخصي و اجتماعي مستلزم مهارتهاي مهم و مفيدي است كه نقش تعيين كننده اي در تامين سلامت رواني فرد دارد. همه انسانها به طور فطري و بالقوه توانايي حل مشكلات

زندگي را دارند. بديهي است كه اين توانايي بالقوه، بايد مطابق شرايط و موقعيت فرد، پرورش يابد.
آموزش مهارت هاي زندگي به عنوان يك طرح پيشگيرانه مورد تأييد و توجه خا

ص بسياري از كشورهاي جهان و بخصوص «سازمان بهداشت جهاني» است، زيرا براساس برنامه هاي بهداشت مدارس، مداخلات پيشگيرانه در مدرسه مي تواند موجب اشاعه‌ي رفتار درست و افزايش آگاهي دانش آموزان در رابطه با به كار بردن راه حل هاي متمركز بر مشكل در مقابله با چالش هاي زندگي باشد. به وسيله آموزش مهارتهاي زندگي به شكل فعال، دانش آموزان با مشاركت جويي در امور اجتماعي، فرهنگي و علمي آشنا مي‌شوند.
انسان معاصر درگير مسائل و مشكلات زيادي است كه براي از بين بردن يا كاهش آنها، بايد از ابزارهاي مختلفي بهره گيرند.
دوره هاي حساسي در زندگي انسانها وجود دارد كه طي آن افراد، مستعد فراگيري موضوعات معيني مي باشند. بلوم دوره كسب مهارتهاي لازم در آموزش و پرورش افراد را (دوره حساس) ناميده است و اعتقاد دارد كه بايد حداكثر استفاده از دوره حساس آموزش و پرورش افراد به عمل آيد. تا آنان بتوانند به صلاحيت هاي مورد نياز براي زندگي اجتماعي نائل آيند. اگر برنامه ريزي آموزش و پرورش براي كودكان و نوجوانان بر اين اساس باشد كه آنان وظايف و تكاليف خود را در ابعاد جسماني عاطفي و اجتماعي به خوبي ياد بگيرند و بتوانند به طور موثر و مناسب در دوره هاي سني معين به كار ببرند، به نظر مي رسد اينگونه برنامه ريزي موجبات رشد شخصيت افراد را فراهم آورد.
بنابراين، دوره تحصيل عمومي كه همزان با دوره حساس يادگيري افراد است، مي

تواند دوره آموزش مهارتهاي لازم در جهت احراز صلاحيت هاي فردي و اجتماعي باشد. با استفاده از آموزشهاي مناسب مهارتهاي زندگي و ايجاد عادت مثبت و مطلوب در افراد، بي تفاوتي، منفي گرايي و بي انگيزگي جاي خود را به نشاط مشاركت و مثبت انديشي مي دهد.
تعريف عزت نفس
سيف (۱۳۶۸) عزت نفس را به معني نياز به احترام يا كسب موفقيت، تأييد، يا نياز فرد به ايجاد تصور مثبت در مورد خود و ديگران و اينكه او را فردي قابل احترام بدانند تعريف كرده است.
شاملو (۱۳۶۸) عزت نفس را به عنوان درجه تصويب، تأييد، پذيرش و ارزشمندي آن فرد نسبت به خويشتن احساس مي‌كند، تعريف نموده است. اين احساس ممكن است در مقايسه با ديگران و يا مستقل از آنان باشد، ما ا در اكثريت قاطع موارد، گروه مرجع براي فرد، همگنان، همدرسان يا همسالان اوست.
عزت نفس، از تفاوت بين خود ادراك شده يا خود پنداره (يك نظر عيني از خود) و خود

ايده آل (آنچه كه شخص با ارزش مي داند يا مي خواهد كه دوست داشته باشد)

نشأت مي گيرد، به طوري كه تفاوت و فاصله زياد اين دو منجر به عزت نفس پايين مي شود. «اين تناسب منطقي» با توجه به انواع علائق و سعي و كوششهايي كه يك فرد در زمينه هاي مختلف زندگي از خود نشان مي دهد، به وجود مي آيد (بيابانگرد ۱۳۷۸).
عزت نفس به اين معناست كه ما در مجموع چگونه خود را ارزشيابي كنيم، يا چه احساسي در خود داريم. آزمونهاي روان شناختي، عزت نفس را به طور كلي اندازه گيري مي كنند (بيابانگرد ۱۳۷۹).
شكل گيري عزت نفس:
عزت نفس هر فرد براساس تركيبي از اطلاعاتي در مورد خودش و ارزشهاي ذهني براي آن اطلاعات، قائل است، بنا نهاده مي شود. در بررسي عزت نفس، اولين كار توسط ويليام جيمز (۱۹۸۰) انجام شده است وي به توضيح و تميز بين «خود شناخته» و «خوشناسانده» پرداخته است و آن را به سه عنصر مادي (بدن، خانواده، خانه)، اجتماعي (فرد در عين داشتن سطوح مختلف اجتماعي، براي ساير افراد قابل شناخت است) و روحاني (حالات ه

وشياري و تمايلات) تقسيم كرد. او معتقد بود كه تصور فرد از خود در حين تعاملات اجتماعي، يعني از زماني كه متولد شده است مورد شناسايي ديگران واقع مي شود، شكل مي گيرند.
جرج كلي (۱۹۰۲) به گسترش اين عقيده، «يعني توجه به خود» پرداخت و اهميت واكنش‌هاي در افراد دذيگر در شكل دادن به عزت نفس، مورد تاييد قرار داد. استور (۱۳۷۹) . مكتب روان پويايي در تعريف عزت نفس بيان مي دارئ كه نوزاد پس از تولد، به تدريج از نياز به بزرگسالان و ناتواني خود آگاه مي گردد. حال اگر در خانواده اي متولد شده باشد كه مورد پذيرش و توجه و محبت باشد، پس در طي رشد و تكامل خود احساس ارزشمندي مي‌كند و حس ارزشمندي در فرد دروني مي شود. در غير اين صورت اگر در خانواده اي به دنيا آمده باشد كه مورد پذيرش، توجه و محبت نباشد دچار احساس فقدان ارزشمندي مي شود. اين نقيصه در طي فراينده

اي رشد رواني به طرق مختلف بر رفتار فرد تاثير مي گذارد.
اهميت عزت نفس
گرينبرگ در نظريه (مديريت وحشي) بيان مي دارد، چون عزت نفس، ما را از اضطراب محافظت مي‌كند به آن نياز داريم (گرينبرگ ۱۹۹۲). وي در توضيح اين مطلب اظهار مي دارد: از بدو تولد تا اوايل كودكي، تنها اساس سلامتي و امنيت، مراقبتي است كه از جانب والدين اعمال مي شود. پس از مرحله نوزادي كودكان براي دريافت محبت و مراقبت بايستي خوب و ارزشمند جلوه كنند و تا زمانيكه كودك خوبي باشند، پاداش دريافت مي كنند. در غير اين صورت خطر عدم مرا

قبت و پشتيباني والدين، آنها را تهديد خواهد كرد. در نتيجه احساس امنيت با «خود مثبت» و احساس اضطراب و وحشت، با «خود منفي»، همراه مي شود. از اين زمان به بعد افراد براي خودداري از احساس اضطراب و وحشت بايد باور داشته باشند كه خوب و ارزشمند هستند. يعني انسان براي مقابله با اضطراب به عزت نفس نياز دارد.
با افزايش تواناييهاي شناختي كودك، او مي بيند، گاهي حتي والدين نيز نمي توانند وي را از پيامدهاي خاص محافظت كنند. بدين ترتيب براي رهايي از اضطرابِ نابودي، اساس با

لاتري از ارزش و حمايت بوجود مي آيد. خوشبختانه فرهنگ از طريق ارائه ارزش ها، نقش ها، تصور منصفانه نسبت به دنيا و امكان جاودانگي، چنين اساسي را فراهم مي آورد. كودك به تدريج در مي يابد كه درون بافت فرهنگي كه نسبت به آن متعهد است، داراي ارزش و شايستگي است، به اين ترتيب، براي فرد بزرگسال، عزت نفس، سپري در برابر اضطراب فرهنگي است (باميسر ۱۳۹۶) .
نياز به احساس ارزش و عزت نفس براي تعادل رواني و تكامل وجود فرد در شرايط اجتماعي بسيار ضروري است. در صورت خدشه دار شدن ارضاء اين نياز در فرد، احساس حقارت و يا خود بزرگ بيني پديد مي آيد. دليل اصلي احساس حقارت و خود بزرگ بيني را مي توان در طرد شدن مستمر و مداوم از طرف والدين و ديگران دانست. (شاملو ۱۳۶۸،ص ۱۴۱)
تحقيقات نشان داده است عزت نفس، نقش مهمي را براي روبرو شدن با مشكلات آينده، در كودكان و نوجوانان ايفا مي‌كند. كودكي كه احساس خوبي درباره خويشتن دارد، برخورد مناسب تري، با مشكلات آتي خود خواهد داشت. همان طور كه عزت نفس بالا، جزئي از اجزاء سلامت رواني محسوب مي شود، عزت نفس پايين نيز مي‌تواند منشأ بسياري از اختلالات رواني باشد.
روانشناسان معتقدند كه احساس بي ارزشي عميق، ريشه بسياري از نابهنجاريهاي رواني است كه در بين افراد انساني ديده مي شود. (شاملو ۱۳۶۸، ص ۱۴۱).
پپ و همكاران (۱۹۸۹) اظهار مي كنند خود پنداره و به تبع آن عزت نفس، براساس تركيبي از مسائل و موضوعاتي كه در زندگي، براي ما اهميت دارند، ساخته شده است. اگر فرد، زمينه هايي كه در آن فعاليت داشته است، با ارزش بداند، عزت نفس كلي او بالا خواهد بود، در حالي كه اگر وي آن زمينه ها را، بي ارزش بداند در مورد خودش، عقيده منفي خواهد داشت.

تفاوت عزت نفس با مفاهيم (اعتماد به نفس، خويشتن پذيري، خود پنداره)
تفاوت عزت به نفس با اعتماد به نفس:
اعتماد به نفس اساسا به انتظار غلبه‌ي موفقيت آميز بر چالشها و رفع موانع اطلاق مي شود، از سوي ديگر عزت نفس بر «حرمت نفس» و ‌«احساس خود ارزشي» دلالت مي‌كند. اعتماد به نفس يعني اعتماد به اينكه فرد مي تواند رفتاري را كه براي پيامد مطلوب، مورد نياز است، به نحو موفقيت آميزي انجام دهد.
تفاوت عزت نفس با خويشتن پذيري:

عزت نفس به عنوان احترام و علاقه به خود احساس واقع گرايانه دارد. خويشتن پذيري به معني قبول كردن خود است. اين دو از لحاظ تجربي رابطه زيادي با هم دارند. به طور كلي خويشتن پذيري ممكن است براي عزت نفسِ بالا يك پايه اساسي و لازم باشد. (رابينسون ۱۹۷۶)
تفاوت عزت نفس با مفهوم خود پنداره:
مفهوم خود پنداره از عقايد فرد درباره خود است كه بيشتر بر منباي توصيف است تا قضاوت. ولي عزت نفس به قضاوت و ارزيابيهاي شخصي از خصوصياتش اطلاق مي‌شود.
ممكن است بعضي بخشهاي خودپنداره خوب بايد تلقي شود ولي بعضي

از بخشها، نه خوب تلقي مي شود نه بد. خودپنداره عبارت است از مجموعه ويژگيهايي كه فرد براي توصيف خويش به كار مي برد. اما عزت نفس عبارت از ارزشي است كه اطلاعات درون خودپنداره براي فرد دارد.
كوپراسميت چهار عامل را در تحول عزت نفس كودك مهم مي داند. كه عبارتند از:
الف) ارزشي كه كودك از سوي ديگران، از طريق ابراز مهر و محبت، تحسين و توجه دريافت مي‌كند.
ب) تجربه همراه با موفقيت كودك؛ مقام يا موقعيتي را كه فرد خودش را در ارتباط با محيط مي بيند.
ج) تعريف شخصي كودك از موفقيت يا شكست.
د) شيوه كودك در ارتباط با پسخوراند (بازخورد) منفي يا انتقاد.

بدون شك نقش والدين در هر كدام از موارد فوق بارز است.
همچنين ميزان عزت نفس و شايستگي خود والدين حائز اهميت است. چرا كه اين كودكان نظاره‌گر چگونگي در گيري والدين با مسائل زندگي، روش هاي آنان در رويارويي

با دشواريها و ميزان شايستگي آنها هستند. دادستان (۱۳۷۱) اظهار مي‌كند «حرمت خود» يك تجربه شخصي است كه به صورت لفظي و همچنين براساس رفتارهاي معني دار متجلي مي شود.
زمينه هاي مختلف عزت نفس
عزت نفس اجتماعي: زمينه اجتماعي شامل عقايد كودك در مورد خودش، به عنوان يك دوست براي ديگران است. آيا كودكان ديگر او را دوست دارند؟ آيا افكار و عقايد او براي آنها ارزشمند است؟ آيا او را در فعاليتهايشان شركت مي دهند؟ آيا از ارتباط و تعامل با همكاران خود احساس رضايت مي‌كند، به طور كلي كودكي كه نيازهاي اجتماعي اش برآورده شود، «صرف نظر از اينكه چه مقدار از آنها با آداب و اصول مورد قبول ملي مطابقت دارد» احساس خوبي در اين زمينه خواهد داشت.
عزت نفس تحصيلي: مبتني بر مقدار ارزشي است كه كودك يا نوجوان، به عنوان يك دانش آموز، براي خود قائل است. ارزيابي پيشرفت و توانايي تحصيلي آسان نيست. به طور كلي مي توان گفت كه اگر يك كودك پيشرفت تحصيلي خوبي با توجه به معيارهاي مورد قبول جامعه

داشته باشد (كه طبيعتاً اين معيارها به توسط خانواده، مدرسه، معلمان و دوستان شكل گرفته اند)، از عزت نفس تحصيلي برخودار است.
عزت نفس خانواگي: از عقايد كودك در مورد خودش به عنوان عضوي از خانواده، سرچشمه مي گيرد. كودكي كه احساس مي‌كند عضو با ارزشي از خانواده است واز محبت و احترام ويژه‌ي والدين و همشيرها برخوردار است، در اين زمينه، عزت نفس بالايي خواهد داشت.
عزت نفس جسماني: تصور جسماني، تركيبي از ويژگيهاي جسماني و توانائيهاي بدني است. عزت نفس كودك در اين زمينه بر اساس رضايت از وضعيت جسماني و ويژگيهاي ظاهر

ي قرار دارد. نوعاً دختران بيشتر به خصوصيات بدني و پسران به توانايي جسماني (قدرت جسماني)، اهميت مي دهند.

عزت نفس كلي:
عزت نفس كلي كودكان بيشتر ارزيابي كلي «خود يا خويشتن» است. عزت نفس كلي براساس ارزيابي كودك از خودش، در همه زمينه ها قرار دارد. عزت نفس كلي كودك از اعتقاداتي مانند «من يك شخص خوب هستم» يا «من اغلب چيزهايي مربوط به خودم را دوست دارم» ناشي مي شود. اريكسون مي گويد: عزت نفس واقع گرايانه، بنياني را براي احساس پايداري از هويت، فراهم مي سازد.

عوامل موثر در رشد عزت نفس:
روابط والدين: عزت نفس در طي سالهاي متمادي رشد مي يابد. عزت نفس نوجوانان بستگي به ماهيت روابط بين والدين و نوجوانان، بستگي دارد. مطالعات متعدد نشان مي دهد كه: دانش آموزان داراي عزت نفس بالا، والديني دارند كه آنها همچنين عزت نفس بالا دارند (بامريند ۱۹۸۵ و كوپراسميت ۱۹۶۷ به نقل از بيابانگرد). والدين اين كودكان اگر محدوديتهايي براي فرزندان خود، قائل شوند، دلايل آن را توضيح مي دهند. آنها با كودكان خود صميمي و پذيرا، هستند.
گي كاس (۱۹۸۱) در مطالعه خود بر روي نوجوانان، بين تاييد و حمايت والدين، و مفهوم «خودِ» نوجوان، رابطه اي مثبت پيدا كرد.
جايگاه اجتماعي: از آنجا كه عزت نفس در يك زمينه اجتماعي رشد مي يابد، جايگاه فرد در يك گروه خاص عامل مهمي در رشد مفهوم خود و عزت نفس است. موريس روزنبرگ (۱۹۸۵) خاطرنشان مي‌كند كه يكي از مهمترين عوامل تعيين كننده در رشد عزت نفس نوجوان، اين است كه تا چه حد با ديگران يا با محيط اجتماعي‌اش، سازگاري دارد. مي توان انت

ظار داشت كه اگر يك نوجوان در محيطي ناهنجار زندگي كند، از عزت نفس پايين رنج خواهد كشيد.

تاثير جنسيت در رشد عزت نفس:
«ماكوبي و جاكلين» با بررسي جامع تفاوت هاي جنسي به اين نتيجه رسيدند كه: «تا هنگام نوجواني دو جنس از نظر عزت نفس، به ميزان زيادي شباهت دارند» (به نقل از بيابانگرد ۱۳۷۹) برخلاف فقدان تفاوت هاي جنسي در عزت نفس كلي، شواهد قابل ملاحظه اي وجود دارد كه نشان مي دهد، دختران و زنان در مقايسه با پسران و مردان، فاقد اعتماد نسبت به تواناييهاي خود در موقعيت هاي موفقيت آمير خاص هستند (هيدوروزنبرگ ۱۹۸۰ به نقل از بيابانگرد) . دختران و زنان در شرايطي، اعتماد به نفس پايين نشان مي دهند كه:

۱) فكر كنند، تكليفي كه توقع انجام آن از سوي انها مي رود تكليف مناسبي براي زنان نيست.
۲) در مورد سطح عملكرد خود، ارزيابي منفي دريافت مي كنند.
۳) اگر با ديگران كار كنند و تصور كنند كه عملكردشان با ديگران، بر كاركردن به تنهايي ترجيح دارد لني، ۱۹۸۷ .

مطالعات نشان مي دهد، افرادي كه تكاليفي رابا انتظارات پايين به موفقيت انجام مي دهند، احتمال كمي دارد كه آن تكاليف را به خوبي افرادي انجام دهند كه انتظار موفقيت بالا دارند. فيدر، (۱۳۶۹) شواهدي وجود دارد مبني بر اينكه تفاوت‌هاي جنسي از بعضي جهات شخصيتي، در اعتماد به نفس زنها تاثير مي‌گذارد (به نقل از بيابانگرد ۱۳۷۹). عزت نفس با برخي از پديده هاي رواني، منفي و مثبت در ارتباط است. عزت نفس بالا با راهبردهاي مقابله اي، مثبت و سازنده، انگيزش بالا و حالت عاطفي مثبت ارتباط دارد (هارتر ۱۹۹۰ به نقل داز كواتمن و واتسون ۲۰۰۱) .
طبق يافته هاي گوناگون، در دوره مهم نوجواني، عزت نفس فرد دچار تغييرات و دگرگوني مي شود. نقشهاي اجتماعي جديد و تغييرات شناختي نوجوانان را قادر مي سازد تا در رابطه با خود حساسيت بيشتري نشان دهند. دوران نوجواني ايجاب مي‌كند كه نوجوان به هنگام قرار گرفتن در بحران هاي عاطفي تصوير بدن خود را در ذهن خويش مرور كند. بنابراين حتي يك نوجوان دائماً نگران اين مسئله است كه ظاهر وي در مقايسه با همسالانش چه وضعيتي دارد. تحقيقات گوناگون همبستگي نسبتاً بالايي، بين مشكلات موجود در علاقه مفرط به بدن و انطباق پذيري رواني- اجتماعي گزارش كرده اند. (ديويس و كانزمن) (۱۹۹۷) به اين نتيجه رسيدند كه كاهش عزت نفس بدني موجب افزايش افسردگي مي گردد. «فيت هووارد و كارلينگتون ۱۹۹۲» در تحقيقات خويش به اين نتيجه رسيدند كه سطح اضطراب بالا، با تصور پايين از خود ارتباط دا

رد. گريلو و همكاران (۱۹۹۴) بين رضايت بدني و كاهش عزت نفس رابط مستقيم يافتند. همچنين به اين نتيجه رسيدند كه با كاهش رضايت بدني، افسردگي نيز افزايش مي يابد.
افرادي كه داراي عزت نفس بالا هستند، بهبود فزاينده اي در كيفيت زندگي خويش تجربه مي كنند، از طرف ديگر افراد داراي عزت نفس پايين در معرض بسياري از اختلالات رفتاري و عاطفي مانند اضطراب، عدم انگيزش، گرايش به خودكشي اختلالات خوردن، بزهكاري و افسردگي قرار مي گيرند. (هارتر، ۱۹۹۰ به نقل از كواتمن و واتسون، ۲۰۰۱).

تعريف اضطراب:
تاريخ اضطراب قدمت عمرا انسان، بر روي كره زمين است. در آثار مصريان باستان نيز از اضطراب سخن به ميان آمده است. (بك، ۱۹۷۵ ).
واژهAnxiety مشتق از كلمه لاتين انكسيوس Anxius است كه در سالهاي ۱۹۲۵ به معناي بي قراري و پريشاني به كار رفته است. (بك، امري و گوين برگ ۱۹۸۵) دهه هشتاد، با توجه به ميزان اضطراب و اختلالات اضطرابي، از سوي (توماس و ماسر ۱۹۸۵) به نام دهه اضطراب نامگذاري شده است.
فرويد اختلالات اضطرابي را از ساير اختلالات رواني مجزا كرد. كراپلين از سال ۱۹۰۹ تظاهرات اتونوميك و رفتاري اضطراب را در كتاب «جامع روانپزشكي» توصيف كرد. در اين كتاب كه در پاسخ به استرسهاي شديد مثل زمين لرزه و … ظاهر مي شود، طيف وسيعي از علائم نوروتيك مثل افسردگي، و سواس، گذر هراسي و خودبيمارانگاري را در بر مي گيرد، به عنوان ‌«نوروز هراس» توصيف شده است.
اضطراب نوعي احساس فراگير آگاهانه بسيار ناخوشايند است

كه با يك يا چند احساس جسمي مانند تپش قلب، تعريق، سردرد و بيقراري، شب اداري و … همراه مي‌گردد. اضطراب يك علامت هشدار دهنده است كه خبر از خطري قريب الوقوع مي دهد. و شخص را براي مقابله با تهديد آماده مي‌كند.
هيلگارد اضطراب را اين گونه تعريف مي‌كند: «حالت نگراني و دلشوره كه با ترس پيوند دارد، موضوع اضطراب (مانند خطري مبهم يا يك رويداد احتمالي ناگوار) معمولا نامشخص تر و غير اختصاصي تر از موضوع ترس (مانند ترس از يك حيوان وحشي) است» (ترجمه براهني،۱۳۶۸) ربر اضطراب را چنين تعريف مي‌كند: «اضطراب معمولا به يك حالت هيجاني ناخوشاند و مبهم اطلاق مي شود كه با پريشاني، وحشت و هراس و تشويش همراه مي باشد» (درتاج، صالح ابوالعمالي و سلگي ۱۳۷۲).
واكنش هاي بدن از نظر فيزيولوژيكي، در مقابل اضطراب و ترس

، خيلي شبيه به هم هستند. ترس و اضطراب از اين نظر متفاوتند كه، ترس، اختصاصي است و منبع مشخص و عيني دارد. فردي دارد از چيزي مي ترسد، و اين ترس ممكن است با فعاليت منطقي بازداشته شود. عامل و منبع ترس ممكن است چيزي باشد كه ريشه در زمان حال دارد، و يا چيزي باشد كه قابل پيش بيني در آينده است. در مقابل، منبع اضطراب مشخص و عيني نبوده و مي تواند غير منطقي باشد.

اضطراب حالتي مبهم و نامعلوم است و يك احساس تعميم يافته از رنج و ناراحتي يك احساس بسيار ناخوشايند و اغلب مبهمِ دل واپسي است كه با يك يا چند تا از علامت‌هاي احساسهاي حسي همراه مي گردد. مثل احساس خالي شدن، تنگي قفسه سينه، طپش قلب، تعريق. سردرد يا ميل جبري وناگهاني براي دفع ادرار، بيقراري و ميل براي حركت نيز از علائم شايع اضطراب است (كاپلان، سادوك ۱۹۹۸).
نظريه ها و ديدگاههاي اضطراب:
نظريه هاي مختلفي درباره علل پيدايش اضطراب و ماهيت اضطراب بيان شده است، كه عمده ترين آنها عبارتند از: نظريه روانكاوي، شناختي، يادگيري اجتماعي، رفتاري و نظريه زيست شناختي اضطراب.
نظريه روانكاوي:
در نظريه روانكاوي از لحاظ ماهيت نتايج، اضطراب به چهار طبقه ع

مده تقسيم مي‌شود:
اضطراب فرامن ، اضطراب اختگي و اضطراب جدايي اضطراب نهاد يا تكانه. اعتقاد بر اين است كه اضطرابها د ر جريان دوران رشد در زمانهاي مختلف به وجود مي آيند. در روانكاوي در مورد منبع و ماهيت اضطراب، اختلاف عقيده وجود دارد. ساليوان روي روابط اوليه كودك به مادر و انتقال اضطراب مادر به كودك تاكيد مي‌كند. رانك ، بروز اضطراب را به فرايندهاي مربوط به ضربه تولد نسبت مي دهد (كاپلان و سادوك، ۱۹۸۸).
فرويد (۱۹۲۱) سه نوع اضطراب عيني اضطراب نوروتيك ، اضطراب اخلاقي را از هم متمايز كرد. اين سه اضطراب مختلف اشاره به سه منبع متفاوت از خطر دارد. زماني كه اين منبع خطر توسط «خود» از جهان بيروني، حس مي شود، اضطراب عنيي (واقعي) وجود طر از «سوپرايگو» ناشي مي شود، اضطراب اخلاقي وجود دارد. روي هم رفته فرويد اضطراب را هشداري براي «خود» معرفي مي‌كند كه از فشار يك سايق نامقبول براي تظاهر آگاهانه و برون ريزي خبر مي دهد.
آدلر اضطراب را ناشي از احساس حقارت مي داند، وي نقش عوامل اجتماعي را در بروز اضطراب انكار ناپذير مي داند (نوميا ، ۱۹۸۵). يونگ معتقد است بين تمايل خودآگاه و عقده يا مجموعه افكار خودآگاه كه بار عاطفي دارند تعارض وجود دارد. عقده ممكن است مربوط به مشكلات دوران كودكي يا تغيير در موقعيتهايي از زندگي باشد كه نگرشهاي قبلي را غير انطباقي مي سازد. اضطراب، فقط يك بيماري نيست، بلكه كوشش براي تطابق نيز هست. (پور افكاري، ۱۳۶۸، به نقل از نوميا، ۱۹۸۵).
هورناي نيز معتقد است كه اضطراب، احساس تنهايي و درماندگي كردن در دنياي خصومت آميز است. از نظر وي عملكرد نوروتيك به چگونگي تلاش فرد در انطباق با اضطراب بنيادي، مربوط است. او معتقد است كه در فرد روان آزرده، بين سه روند نوروتيك، يعني (گرايش به ديگران، مخالفت با ديگران و دوري از ديگران) در پاسخ به مقابله با اضطراب بنيادي تعارض، وجود دارد.
«كلاين» خطري را كه از فعاليت دروني غريزه مرگ به وجود مي آيد، نخستين علت اضطراب مي داند. او معتقد به دو نوع اضطراب عيني و نوروتيك است. اضطراب عيني را مولود وابستگي كامل كودك به مادر به منظور ارضاي نيازها و تقليل تنش هاي خود مي داند.

اضطراب نوروتيك را ناشي از تصورات كودك در مورد ويران سازي مادر به وسيله برانگيخته هاي آزارگرانه يا تخريبي تلقي مي‌كند.
نظريه هاي شناختي اضطراب:
در نظريه‌هاي شناختي، اعتقاد بر اين است كه رويدادها يا مشكلات، عامل بروز اضطراب و استرس نيست، بلكه تعبير و تفسير شخص از اين حوادث، منجر به بروز اين مشكلات مي شود.
بك (۱۹۸۵) معتقد است كه اشتغال ذهني شخصي مضطرب به وسيله خطر يا تكرار غير ارادي و مداوم افكار اتوماتيك، و تكرار افكاري كه محتوي تهديد جسمي و رواني دارند، سبب بروز اضطراب مي گردد. بك همچنين معتقد است كه شخص در جريان اضطراب، تمايل به پردازش انتخابي دارد. شخص مضطرب ظرفيت و توانايي زيادي براي بازسازي حوادث به صور

ت تصوري دارد. در نتيجه تصورات صريح در مورد حوادث قادرند اضطراب شديدي را در فرد برانگيزند (بك وامري ۱۹۸۵) اليس (۱۹۷۶،۱۹۶۲) نظريه شناختي را مطرح مي‌كند كه در آن علل اوليه پريشاني انسان را عقايد غير منطقي مي داند كه زير بناي تفكرات غير منطقي مي شود. و عمل كردن بر اساس آن سبب بروز اضطراب در فرد مي گردد (شفيع آبادي و ناصري، ۱۳۶۸)راب، نتيجه شناخت عدم كفايت و عدم لياقت در سيستم سازه هاي فرد است. و زماني كه يك سازه، از ارائة معني و مفهوم براي يك تجربه شخصي عاجز مي ماند، اضطراب و احساس گناه در فرد به وجود مي آيد (جمالفر ۱۳۷۳).
نظريه يادگيري اجتماعي اضطراب:
نظريه يادگيري به دليل نارضايتي آز آن چه كه به عنوان عقايد او

له و ساده لوحانه رفتارگرايانه صرف شناخته شده، رشد نموده است، بندورا (۱۹۶۹) معتقد است كه ترس و اضطراب، اكتسابي هستند اما چهار مكانيزم عمده يادگيري عبارتند از:
۱-شرطي شدن كلاسيك ۲- تجربه جانشين ۳-آموزش هاي نمادي ۴- منطق نمادين.
شخص احتمالا استنباط كرده و يا مي فهمد كه بعضي چيزها خطرناك هستند. بنابراين نظريه هاي يادگيري اجتماعي اهميت تركيب اصول يادگيري همراه با ن

قش تفكر و استدلال شخصي در رشد اختلالات اضطرابي را مطرح مي‌كند. راتر معتقد است كه اضطراب منعكس كننده تفاوت بين نيازهاي مبرم و قوي خود با انتظارات ساده او است. كه با يكديگر برخورد مي كنند.
نظريه هاي رفتاري اضطراب:
نظريه هاي رفتاري اضطراب يك واكنش شرطي در مقابل محيطي خاص، است. «واتسون و وينر»، پيشگامان نظريه رفتاري معتقدند، فرايند شرطي شدن كلاسيك از طريق ارائه همزمان مكرر محرك شرطي با محرك غير شرطي و تعميم آنها، موجب پيدايش و تداوم اضطراب خاص حتي اضطراب منتشر مي باشد. ولپي (۱۹۸۸) اعتقاد دارد كه افراد ،اضطراب را در حضور محركهايي مشخص، از طريق شرطي شدن كلاسيك به عنوان يك تجربه مي آموزند (پاول) وانزيت ۱۹۹۱). شيوه ديگر يادگيري، «شرطي سازي وسيله اي» است. در شرطي شدن وسيله اي يا عاملي اعتقاد بر اين است كه رفتارهاي اجتنابي و اضطراب چون موجب كاهش ناراحتي ارگانيزم مي گردد تقويت شده و به عنوان يك رويكرد رويارويي با مشكل، مكرراً مورد استفاده قرار مي دهيم. (اسكات، ۱۹۸۲، بك وامري ۱۹۸۵) .
نظريه زيست شناختي اضطراب:
در اين نظريه اعتقاد بر اين است كه در حالت اضطراب، ميزان فعاليت گاما آمينو بوتريك اسيد كه اصلي ترين انتقال دهنده بازدارنده مغزي مي باشد بالا مي رود. با مصرف داروهاي بنزوديازپين ميزان فعاليت اين اسيد كاهش مي يابد. و از طرفي فعاليت سه انتقال دهنده اصلي يعني سروتونين، آدرنالين و دوپامين نيز در حالت اضطراري افزايش مي يابد. (پاول وانزايت ۱۹۹۱).قشر پيشاني مخ به عنوان يك محل فيزيوپاتولوژيك براي اضطراب مطرح شده است. اين قشر به ناحيه پاراهيپوكامپي، شكنج سينكو‌‌لاوهيپوتالاموس، مربوط است كه به نظر مي رسد نقش مهمي در توليد اضطراب دارد در اين نظريه، كاركرد مغز بيماران مبتلا به اختلالات اضطرابي با

افراد عادي مقايسه مي شود. بسياري از تحقيقات، اساس زيستي اضطراب را مورد تأييد قرار داده اند.
روش هاي مختلف اندازه گيري اضطراب:
به منظور اندازه گيري اضطراب روش هاي مختلفي مورد استفاده قرار مي گيرند:
دسته اول: روشهايي است كه تغييرات فيريولوژيكي حاصل از اضطراب در فرد ثبت مي‌شود. از جمله: ضربان قلب،ريتم تنفس، مقاومت الكتريكي پوست و اندازه گيري ميزان ترشح غدد مختلف بدن.
دسته دوم: روشهايي كه براساس مشاهده رفتارهاي ظا

 

هري و حركتي انسان عمل مي كنند مثل لرزش بدن، حركات سريع و تند كه نشان دهنده ناآرامي و بي قراري فرد است.
دسته سوم: شامل پرسشنامه هاي خود سنجي اضطراب است كه به وسيله فرد تكميل مي‌شود، اين روش از رايج ترين روش هاي سنجش اضطراب مي باشد. از جمله مقياس اضطراب آشكار تايلر پرسشنامه حالت- صفت اسپيلبرگر (STAI) مقياس اضطراب كتل و مقياس اضطراب بك
افتراق بين اضطراب حالت و اضطراب صفت:
در ادبيات علم روانشناسي تاكنون تلاش هاي فراواني به عمل آمده است تا مفهوم اصطلاحات حالت و صفت: روشن شود. درباره تمايز بين حالت و صفت در روانشناسي شخصيت الپورت ۱۹۳۶ بسيار بحث شده است. (الپورت ۱۹۳۶ به نقل از پوتكي و آلن ۱۹۸۱)
به نظر مي رسد رفتارهايي كه افرد به طور متناوب از خود بروز مي دهند (صفات) با رفتارهايي كه افراد در زمان هاي خاص از خود بروز مي دهند (حالات) تفاوت دارد.
رفتارهايي كه در بعضي مواقع از افراد سر مي زند، تحت تاثير شرايط محيطي، فيزيولوژيكي و جامعه هستند، معمولا اين رفتارها بي دوام هستند و منجر به حالات موقتي در فرد مي شوند. در صورتي كه صفات تمايلات دروني است كه منجر به رفتارهاي نسبتاً هميشگي مي شود (هايدن و ميشل ۱۹۷۶) .
آلن (۱۹۹۰) اشاره مي‌كند: اضطراب هم مثل افسردگي مي تواند به شكل حالت يا خلق و يا به عنوان يك صفت در نظر گرفته شود.
به طور كلي اگر افراد عكس العمل حاكي از اضطراب را به فراواني از خود نشان دهند و به طور همسان از يك موقعيت به موقعيت ديگر مضطرب باشند، براي مثال در محل كار در كلاس درس و در مهماني مضطرب باشند، فرض مي شود كه اين افراد داراي صفت اضطرابي هستند و در مقابل افرادي كه اضطراب را به فراواني از خود نشان نمي دهند و عكس العمل حاك

ي از اضطراب آنها به خاطر علتي است كه توسط يك موقعيت خاص ايجاد شده است. (براي مثال فرد سر كلاس درس مضطرب است اما در موقعيت ميهماني مضطرب نيست)، اين افراد خلق و حالت اضطراب دارند.
اسپيلبرگر (۱۹۷۲ و ۱۹۶۶) بين دو ساختار اضطراب تمايز قائل شد و دو موضوع (حالت اضطراب) و (صفت اضطراب) را مطرح ساخت (كلاترمن ولاكس ۱۹۷۸) اسپبلبرگر و جورساچ ولاسن ۱۹۷۰) حالت اضطراب را اين گونه تعريف مي كنند‍: حالت اضطراب، حالت هيجاني و

زودگذري است كه از لحاظ شدت متفاوت است، بيشتر اوقات نوسان دارد، به وسيله احساس تنش، بيم و فعاليت افزايش يافته‌ي سيستم عصبي خود مختار، توصيف مي شود.
صفت اضطراب به تفاوتهاي فردي نسبتاً پايدار و آمادگي فرد براي مضطرب شدن اشاره دارد. بدين معني است كه آمادگي براي پاسخ به موقعيتهاي تهديد كننده در افراد متفاوت است (كلاترمن ولاكس ۱۹۷۸).
به نظر اسپيلبرگر دو طبقه بندي مهم از محركهاي تنش زا وجود دارد كه

براي افراد، معناي مختلفي دارد. يك دسته موقعيت هايي كه حالت مستقيم دارد و شامل تهديد هايي براي عزت نفس فرد است. ديگر، آن موقعيت هايي كه به وسيله تهديد يا خطر فيزيكي توصيف مي شود. طبق نظر اسپيلبرگر، ترس از شكست، خصيصه اصلي افراد با اضطراب صفت بالاست. بنابراين افراد با اضطراب صفت بالا در مقايسه با ديگران با احتمال بيشتري موقعيت تنش زا را به عنوان شكست يا تهديد براي عزت نفس درك مي‌كنند (ساراسون ۱۹۶۰) به نقل از كلانزمن ولاكس).
پيشرفت تحصيلي:
يكي از نيازهاي كه پژوهشهاي زيادي را به خود اختصاص داده است، نياز به پيشرفت است. پژوهشهاي انجام شده در اين زمينه نشان داده اند كه افراد از لحاظ اين نياز با هم تفاوت زيادي دارند و بعضي از افراد داراي انگيزه سطح بالايي هستند، در رقابت با ديگران و در كارهاي خود براي كسب موفقيت به سختي مي كوشند و اين در حالي است كه ديگران انگيزه چنداني نسبت به پيشرفت و موفقيت ندارند و از ترس شكست، آماده خطر كردن براي كسب موفقيت نيستند. در سال ۱۹۵۳ «مك كلند و همكارانش» كتاب مهمي را به عنوان انگيزه پيشرفت منتشر ساختند و در آن اظهار داشتند كه بعضي از افراد بيشتر از ديگران براي كسب موفقيت در زندگي مي كوشند (سيف ۱۳۷۳).
در بحث كيفيت عملكرد تحصيلي فرد، انگيزش پيشرفت، مطرح مي شود. بيان اين فرض اساسي، كه پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در مدرسه و همچنين در ساير شرايط نه تنها به توانايي و استعدادهاي آنها، بلكه به انگيزش، نگرش و واكنشهاي عاطفي‌شان نسبت به آن شرايط نيز بستگي دارد.
انگيزش عبارت است از حالت هاي دروني ارگانيزم كه موجب هدايت رفتار وي به سوي نوعي هدف مي شود (سيف ۱۳۶۸).
درباره تاثير انگيزش بر يادگيري، پژوهشهاي زيادي انجام شده است:
(موسن ۱۳۶۸ ص ۳۳۰) اظهار مي دارد: انگيزش يعني گرايش همه جانبه به ارزيابي عملكرد خود با توجه به عالي ترين معيارها، تلاش براي موفقيت در عملكرد و برخوردا

ري از لذتي كه با موفقيت در عملكرد، همراه است.
بنابراين وقتي انگيزش پيشرفت مطرح مي شود، بيانگر تمايل و علاقه فرد است كه كاري را در حوزه خاصي به خوبي انجام دهد و عمكردش را به طور خودجوش ارزيابي كند. اين قضاوت و ارزيابي خودجوش با عزت نفس وجوه مشترك زيادي پيدا مي‌كند.
براساس نظريه (اسناد يا نسبت دادن) كه توسط «فريتزهايدر » و سپس توسط «برنارد واينر » ارائه شد، جستجو براي درك و فهم امور و علل رويدادها مهمترين منبع انگيزش انسان است. بنابراين استنباطي كه افراد از علت موفقيت و شكست خود دارند، عامل مهم تعيين كننده سطح انگيزش و پيشرفت آنان مي باشد. چهار علت عمده براي شكست و موفقيت شناسائي شده است:
۱- توانايي و عدم توانايي ۲- تلاش و عدم تلاش ۳-دشواري يا سادگي تكليف
۴-شانس خوب يا شانس بد

اينگونه برداشتها، منجر به واكنشهاي عاطفي متفاوتي مي شود كه به نوبه خود رفتار افراد را دستخوش تغيير قرار مي دهد.
از پيامدهاي مهم اسناد دادن، توجه به منبع كنترل دروني- بيروني، عزت نفس و نحوه بكارگيري مهارت هاي زندگي در زمينه تعيين هدف و برنامه ريزي مي باشد.
موفقيت، بيان كنندة احساس كارايي و ارزشمندي فرد است و يك وجود كارا و ارزشمند، قادر است پيروزيها و موفقيت هاي تازه بيافريند. در بررسي انگيزش پيشرفت، منبع كنترل و پيشرفت تحصيلي نتيجه گرفته شده است كه دانش آموزاني كه انگيزش
پيشرفت بالايي دارند در امور تحصيلي نيز موفق ترند (شيخي ۱۳۷۲)..
كم يا زياد بودن علاقه دانش آموزان نسبت به يادگيري موضوعهاي مختلف درسي به تجارب آنها در برخورد به اين موضوعها ارتباط داده شده است، تجارب يادگيري دانش آموزان در درسهاي مختلف وقتي به صورت موفقيتها يا شكستهاي پي در پي اندوخته مي شود. به ايجاد تصوراتي در آنها نسبت به توانائيهايشان در رابطه با يادگيري موضوعهاي مختلف مي انجامد. وال و بي ساك (۱۹۷۸) در پژوهش در مورد ارتباط انگيزش پيشرفت با عزت نفس، ميزان اضطراب و پيشرفت تحصيلي نشان دادند كه دانش آموزان با انگيزش پيشرفت بالا در مقايسه با دانش آموزان با انگيزش پيشرفت پايين، داراي عزت نفس بالاتر و نمره اضطراب كمتر هستند، اين دانش آموزان همچنين موفقيتهاي خود را به توانايي و تلاش نسبت مي دهند.
آموزش و پرورش را مي توان به صورت فرايندي تعريف كرد كه براي تغيير و تعديل رفتار دانش آموزان، با توجه به هدفهاي معين طرح ريزي شده است. در اين فرايند پيشرفت تحصيلي نيز همچون طرز فكر، نگرش و رفتار دانش آموزان، زير نفوذ انگيزش، توانايي، هوش و معلومات گذشته فرد، كيفيت و كميت تدرسي، گروه همگنان، امكانات و رسانه هاي گروهي، محيط خانواده و فرهنگي فرد، وضعيت شغلي و پايگاه اقتصادي فرد و امكانات محيطي مثل آموزش قبل از دبستان و بالاخص علائق فرد مي‌باشد.
تعريف پيشرفت تحصيلي

منظور از پيشرفت تحصيلي و عدم پيشرفت در كسب و يادگيري مجموعه مطالبي است كه تحت عنوان درس در طول سال تحصيلي به دانش آموزان ارائه مي شود. (شعاري نژاد ۱۳۶۴).
پيشرفت تحصيلي يعني انجام دادن يك عمل براي به دست آوردن نتيجه مطلوب و برتري و تفوق در يك مهارت، يا گروهي از معلومات مي‌باشد (همان منبع).

پيشرفت تحصيلي بر مقدار يادگيري آموزشگاهي فرد به صورتي كه توسط آزمونهاي مختلف درسي مانند حساب، ديكته، تاريخ، جغرافي و … سنجيده مي شود اشاره مي‌كند. (سيف ۱۳۶۸). به طور كلي پيشرفت تحصيلي به موفقيت فراگير در امور تحصيلي اشاره دارد كه بر اساس آزمونها قابل سنجش باشد (حسيني نسب ۱۳۷۵).
آنچه مسلم است ارزشيابي پيشرفت تحصيلي يكي از مهمترين فعاليته

اي فرايند آموزش است.
ديدگاه هاي مختلف درباره پيشرفت تحصيلي:
«مك اينرني وسين كلر ۱۹۹۲ » در بررسي ابعاد انگيزه پيشرفت تحصيلي، اشاره كرده‌اند. علاوه بر عوامل بيروني ماندن تشويق والدين و تاثير همسالان، عوامل دروني شخص نيز مانند «تمايل بر عوامل بيروني مانند «تمايل به پيشرفت»، «رقابت » و «اتكا به خود » نقش مهمي را در تاثير گذاري بر عملكرد دانش آموزان در زمينه يادگيري و تعلم دارند.
نظريه شناختي اجتماعي تاكيد بيشتري بر عقايد دانش آموزان در مورد توانمنديها و برداشتهايشان از عوامل زمينه اي در موقعيت پيشرفت دارد.
نظريه هدف پيشرفت، نظريه اي است كه بيشترين توجه اش را به طور مستقيم بر برداشتهاي دانش آموزان، در مورد دلايلي كه براي اشتغال به «تكليف تحصيلي » دارند، گذاشته است. اين نظريه معتقد است كه اگر دانش آمورزان نسبت به نتيجه مثبت تلاش خود را در ارتباط با انجام تكاليف مدرسه، تعيين حاصل كنند براي موفقيت خود در امور تحصيلي بيشتر تلاش مي كنند، در نتيجه پيشرفت تحصيلي بيشتري نصيب آنان خواهد شد. انگيزه هاي اجتماعي، تعيين كننده هاي مهمي براي رفتار افرادي باشند كه به انگيزه پيشرفت نيز مربوط مي شوند. براي مثال:
كسب تاثير از ديگران، افزايش عزت نفس يا موفقيت در گروه، پسر يا دختر خوب بودن (مك كلند و موري ۱۹۳۵).
عوامل موثر در پيشرفت تحصيلي:
اصولاً عوامل مختلفي در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان موثر هستند. از جمله:
۱-يكي از عوامل مهم و موثر در فرايند آموزشي هدف است اگر بخواهيم بازده و نتايج هدفهاي تعليم و تربيت به طور رضايت بخش حاصل شوند، هدفها بايد كاملا گويا باشند.
۲-آمادگي، عامل مهم ديگر در فرايند تحصيل و آموزشي است، براي اينكه يادگيرنده در

تجربه هاي آموزشي و تحصيلي خود شركت فعال و موفقيت آميز داشته باشد، بايد از آمادگيهاي بدني و رواني خاص برخوردار باشد. (پارسا محمد ۱۳۷۴).
۳-انگيزش كه در حقيقت علاقه به يادگيري و تركيبي از چه چيزي آموختن و چرا آموختن است بدين معنا كه چه چيز بياموزيم، تا آموختن آن براي ما سودمند مطلوب باشد.
۴-عامل موثر ديگر در پيشرفت تحصيلي فعاليت است، فعاليتهاي مختلف مثل تمركز، سازماندهي، پاسخ، فهم و درك، تمرين و تكرار و واكنش نسبت به ناكامي تاثير بسزايي در موفقيت تحصيلي افراد دارند.
۵-از ديگر عوامل موثر بر پيشرفت تحصيلي معلم است. نقش معلم در كلاس بسيار مهم

است، زيرا نقش معلم در ايجاد يك محيط رواني در كلاس از اهميت فراواني برخوردار است.
۶-تعامل اجتماعي شاگردان نيز از عوامل مهم و تاثير گذار در پيشرفت تحصيلي افراد است.
(فورد ۱۹۹۱) معتقد است ارزشي كه منابع تأييد اجتماعي براي عملكرد تحصيلي قائل است، بر انگيزش و عملكرد تحصيلي دانش آموزان بسيار موثر است.
پيشرفت در جبنه هاي فردي و تحصيلي زندگي جوانان، مستلزم اين امر است كه آنها چگونه خودشان را درك مي كنند، اين موضوع نيز خود تحت تاثير نوع ارتباطشان با ديگران و نوع ارتباط ديگران با ايشان است. پيكلسمير، هوپر و ديگران (۱۹۹۸) .
۷-انتخاب هاي تحصيلي نيز عامل مهمي در پيشرفت تحصيلي افراد است، از آنجايي كه انتخاب ها و تصميمات تحصيلي و شغلي از مهمترين نيازهاي رشدي نوجوانان است به همين جهت دانش آموزاني كه در تصميم گيري تحصيلي خود قويتر عمل كنند در مدرسه عملكرد بهتري را از خود نشان مي دهند.
۸-انواع مهارت هاي زندگي، شامل مهارت هاي ارتباطي، مهارت هاي مطالعه و تحصيل، كنترل اضطراب امتحان، مهارت هاي رشد شغلي و مهارت هاي كنترل استرس به طور مستقيم و غير مستقيم باعث پيشرفت تحصيلي دانش آموزان مي شود (سوين، ۱۹۸۴ به نقل از فلسون جونز ۱۹۹۲). هدف برنامه هاي مرتبط با افزايش مهارت هاي زندگي، افزايش كفايت و شايستگي تحصيلي و اجتماعي است، از جمله مهارت هايي مثل مهارت كاهش اضطراب امتحان، كاهش اضطراب اجتماعي، مهارت تصميم گيري براي رشد استدلال شناختي، و مهارت كاهش افكار اضطرابي رنج آور براي رشد فرايند خود نظم دهي در بهبود عكملكرد تحصيلي دانش آموزان بسيار موثر هستند. شي ير و بوتوين (۱۹۹۸) .
سازگاري اجتماعي:
رفتار سازگارانه به مثابه حد يا ميزاني تعريف مي شود كه فرد بدان وسيله با معيارهاي استقلال شخصي و مسئوليت اجتماعي كه از سن و گروه فرهنگي او انتظار مي رود مواجه مي شود. در دوران كودكي و اوايل نوجواني مهارتهاي مورد نياز براي سازگاري، بيشتر مستلزم فرايندهاي يادگيري است. در اينجا نبايد صرفا بر روي مهارت هاي اصلي تحصيلي و موارد استفاده آنها تمركز نمود. بلكه بايد به مهارت هاي ضروري براي مقابله و ايجاد ارتباط با محيط، شامل مفاهيم زمان و پول، رفتارهاي خودگرداني ، حساسيت اجتماعي و مهارتهاي ارتباطي نيز تأ

كيد نمود.
در دوران بلوغ و بزرگسالي عملكرد شغلي و مسئوليتهاي اجتماعي در درجه اول اهميت قرار مي گيرند. اين عملكردها و مسئوليتها برحسب ميزان توانايي فرد، در حفظ استقلال خود در جامعه و اشتغال سودمند و نيز توانايي او در مواجهه و همنوايي با مجموعه معيارهاي اجتماعي تعيين مي گردد.
سازش تعادل بين ارگانيزم و محيط است. به عبارت ديگر ساختن مجموعه

اي از روابط است كه انسان خود را بين آنها قرار مي دهد (منصور (۱۳۵۶) ص ۲۰).
سازش اجتماعي يعني سازش با مجموعه پيچيده روابط بين فردي، توانايي زيستن و هماهنگ نمودن خود بر اساس الزامات اجتماعي و خواسته هاي فرهنگي (را بر ۱۳۶۸ ص ۵۹۴).
در تعريف عقب ماندگي معمولا به رفتارهاي سازگارانه اشاره مي شود:
عقب ماندگي ذهني، سطحي از عملكرد هوش عمومي است كه ميزان آن به مقدار زياد، از حد متوسط پايين تر بوده است. به طوري كه منجر به نقاليمي در رفتار سازگارانه فرد گرديده يا همراه با آن باشد. و در جريان رشد ظاهر گرديده است (هالاهان و كافمن ۱۳۷۱).
رفتار سازگارانه در اصل ناظر است بر شيوه اي كه فرد از عهده مسائل بر مي آيد و …. از اين رو اختلال در رفتار سازگارانه دلالت بر مواجهه ناقص يا ناموفق فرد دارد. (ني‌هيرا، فوستر، شل هاس وكاگين ۱۹۶۸)
مفهوم از عهده بر آمدن توسط سه جنبه عمده ارائه مي گردد:
۱-عملكرد مستقل: توانايي فرد در انجام فعاليتها و مهارت‌هايي كه بر حسب سن فرد از جانب جامعه از او انتظار مي رود.
۲-مسئوليت پذيري شخصي: تمايل فرد به انجام تكاليفي مشخص، كه قادر به انجام آن است و توانايي او جهت قبول مسئوليت فردي در قبال رفتار شخصي خود. اين توانايي در تصميم گيري وانتخاب رفتار منعكس مي شود.
۳-مسئوليت پذيري اجتماعي، توانايي فرد جهت قبول مسئوليت، به عنوان عضوي از اعضاء جامعه كه در سطح همنوايي، خلاقيت مثبت اجتماعي، سازگاري اجتماعي و رشد عاطفي منعكس مي شود. برخي از سطوح مسئوليت اجتماعي به استقلال اقتصادي كامل يا نسبي منجر مي شوند (للند ، ني هيرا و فوستر، شل هاس و كاركين ۱۹۶۸ ص ۱۴). دوازده مقياس درجه بندي توسط (للند، شل هاس، ني هيرا و فوستر) مورد تجزيه و تحليل قرار گرفته اس

ت و د رنتيجه دوازده قلمرو رفتار سازگارانه تفكيك نموده اند. كه به شرح زير مي باشد. (به نقل از رابينسون ۱۳۷۰).
۱) مهارتهاي خودياري نظير لباس پوشيدن، آرايش، تغذيه
۲) مهارتهاي ارتباطي
۳) مهارتهاي اجتماعي شدن بين فردي
۴) مهارتهاي حركتي
۵) خودگرداني
۶) مهارتهاي حرفه اي
۷) مهارتهاي اقتصادي
۸) رشد عصبي، حركتي

۹) مسئوليت پذيري شخصي و اعتماد.
۱۰)مسئوليت پذيري اجتماعي
۱۱)سازگاري هيجاني
۱۲) بهداشت
سازگاري فرايندي است پيوسته كه در آن تجربيات يادگيري اجتماعي شخص باعث ايجاد نيازهاي رواني مي گردد و نيز امكان كسب توانايي و مهارت هايي را فراهم مي سازد كه از آن طريق مي توان به ارضاء نيازها پرداخت (گواستين لانيون، ۱۹۷۵) .
اليوت و گرشام (۱۹۹۳) سازگاري اجتماعي را مترادف با مهارت هاي اجتماعي مي دانند. آنها در اين زمينه چنين تعريف كرده اند. رفتارهاي انطباقي ياد گرفته شده اي كه فرد را قادر مي سازد تا با افراد ديگر روابط متقابل داشته باشد و از خود پاسخهاي مثبت بروز داده و همچنين از رفتارهاي نامناسب اجتناب نمايد. آنها مهارت هاي اجتماعي را به ۵ طبقه: همكاري، گفتار مناسب، مسئوليت پذيري، همدلي و خويشتن داري تقسيم مي كنند. آتشي ۱۳۷۸) در تعريف زير سازگاري اجتماعي به عنوان مهمترين ملاك اندازه گيري رشد اجتماعي فرد عنوان شده است.
رشد اجتماعي، مهمترين جنبه رشد وجودي هر شخص است. معيار اندازه گيري رشد اجتماعي هر كس ميزان سازگاري او با ديگران است (نظيري ۱۳۷۱، ص۶).
عوامل موثر بر سازگاري اجتماعي:
عواملي كه بر سازگاري اجتماعي افراد موثرند عبارتند از:‚ شرايط خانوادگي، شرايط تحصيلي، هوش و گروه همسالان.
شرايط خانوادگي:
خانواده يكي از عوامل مهم در رشد اجتماعي فرزندان محسوب مي شود، در خانواده فرزندان ابتدا با والدين ارتباط برقرار كرده و سپس به تدريج در جريان رشد، با ديگر اعضاي خانواده و سپس همسالان و ديگر افراد ارتباط برقرار كرده و از آنها متاثر مي شود. بنابراين مي توان گفت كه چگونگي رشد و تكامل همه جانبه افراد بيش از هر چيز از عامل خانواده متاثر مي شود. زيرا خانواده اولين محيطي است كه فرد در آن پاي مي نهد و رشد مي‌كند.
مي توان گفت يكي از عوامل موثر بر سازگاري اجتماعي فرزندان اشتغال مادر است (رستگاران، ۱۳۷۲).
يكي ديگر از عوامل موثر بر سازگاري اجتماعي فرزندان ميزان تحصيلات والدين مي‌باشد، ميزان تحصيلات پدر و مادر در شيوه رفتار آنان با فرزندان خود تاثير فراواني دارد. پدر و مادراني كه از تحصيلات عالي تر و عميق تري برخوردارند در مقايسه با والدين معمولي، رفتار دوستانه تر و آزادانه تري با فرزندان خود دارند. مسلم است كه پدر و

مادراني كه تحصيلات بهتري دارند و يا بهتر تربيت شده اند مي توانند محيط مساعدتري براي رشد كودك از نظر جسمي، رواني و عاطفي فراهم نمايند (رستگاران، ۱۳۷۲).
وضع اقتصادي و اجتماعي خانواده و وضعيت اشتغال والدين در رشد اجتماعي و سازگاري فرزندان موثر است. و به عنوان يكي از عوامل مهم وموثر در اين فرايند محسوب مي شود. تحقيقات و شواهد نشان مي دهد كه كودكان در طبقه فقير كمتر قابل انعطاف هستند و كمتر به درك مفاهيم انتزاعي قادرند، زيرا محركات محيطي آنها محدود است و زبان اطرافيان آنها نيز در نوع خاص خود سطحي و محدود است اين كودكان كمتر با بزرگسالان صحبت مي كنند (بدري مقدم، ۱۳۶۴).
يكي ديگر از عوامل موثر بر سازگاري اجتماعي ف

رزندان، ترتيب تولد آنها مي باشد، عده‌اي معتقدند كه فرزندان اول نسبت به ساير فرزندان سازگاري كمتر دارند. بررسي‌ها نشان مي دهند كه معمولا فرزندان ارشد پرخاشگري كمتري از خود نشان مي دهند ولي احساس گناه در آنها شديدتر است. ضمناً ترس بيشتري از صدمات جسماني داشته و از بازيهاي خطرناك مي پرهيزند (عظيمي ۱۳۷۰). در مقابل عده اي نيز معتقدند كه فرزندان اول در خانواده داراي امتيازاتي است كه با ورود فرزند بعدي مورد تهديد واقع مي گردد فرزند دوم پس از مدتي به رقابت با فرزند اول جهت كسب موفقيت مي پردازد. از اين رو فرزند اول احتمالا مشكلات بيشتر رفتاري را دارا مي باشد و فرزند دوم چون احساس خطر چندان نسبت به موقعيت خود ندارد سازگارتر از فرزند اول مي‌باشد (اتكينسون، ۱۳۷۰، ص ۱۶۸) .
تحقيقات نشان داده است تعداد بيشتري از فرزندان ارشد را به مراكز راهنمايي و مشاوره كودكان ارجاع مي‌دهند احتمالا اين اطفال حالات عصبي شديدتري در مقام مقايسه با همسالان خود ظاهر مي نمايند (عظيمي، ۱۳۷۰).

بنابراين در اين مورد كه سازگاري در بين فرزندان اول بيشتر است يا ساير فرزندان، اتفاق نظري بين صاحبنظران وجود ندارد.
شرايط تحصيلي:
وضعيت تحصيلي افراد در سازگاري اجتماعي آنان موثر است.
(بوش روزاگل) و (وانس ) ۱۹۸۲ در مطالعه در زمين

ه نقش مدرسه اجتماعي كردن دانش آموزان بيان مي كنند كه دانش آموزان در سالهاي اوليه مدرسه ياد مي گيرند، معيارهاي جامعه را بپذيرند. نيازهاي خود را از راههاي اجتماع پسند بيان كنند، در ارتباط با همسالان حقوق ديگران را در نظر بگيرند و براي رسيدن به هدفهاي لذت، نيازهاي ديگران را در نظر بگيرند (ماسن ۱۳۷۰۰، ص ۴۸۷).
در يكسري از مطالعات در زمينه نقش متقابل افراد و فعاليتهاي اجتماعي درون محيط تحصيلي به اين يافته ها دست يافتند كه همكاري و ساير رفتارهاي اجتماعي از قبيل شريك شدن و نوع دوستي در محيط تحصيلي افزايش مي يابد (همان منبع، ۱۳۷۰).
تحقيقات نشان داده است: دانش آموزاني كه از وضعيت تحصيلي مطلوبي برخوردارند سازگاري بيشتري نشان مي دهند. وقتي دانش آموزان در فعاليتهاي درسي خود موفق مي‌شوند معمولا با تقدير و رضايت خاطر ديگران، مواجه شده و اعتماد به نفس پيدا مي‌كنند، در صورتي كه عقب ماندگي و مردود شدن، معمولا باعث انتقاد و سرزنش از طرف ديگران مي‌شود. و اين نيز فرد را ناراحت و غمگين كرده و اعتماد به نفس او را از بين مي برد. (اشعاري نژاد ۱۳۶۸).
نگرش افراد نسبت به محيط تحصيلي خود نيز از عوامل موثر بر سازگاري اجتماعي آنها محسوب مي شود. نوع نگرش و ديد افراد نسبت به شرايط تحصيلي شان دلايلي بر سازگاري و ناسازگاري آنها در محيط هاي تحصيلي است.
هوش:
ديدگاه هاي مختلفي در مورد رابطه هوش و سازگاري اجتماعي وجود دارد.
ديدگاه اول به وجود همبستگي مثبت بين سازگاري و هوش نظر دارد. تحقيقات (ترمن ) (۱۹۲۵) و (كاكس ) (۱۹۲۵) نشان مي دهد كه كودكان تيزهوش افرادي مرتب، منظم و دوست داشتني هستند و در فعاليتهاي اجتماعي نظم و علاقه‌مندي خاصي از خود نشان مي دهند و كمتر باعث عصبانيت ديگران مي شوند. (ميلاني فر ۱۳۷۰ ص ۱۵۱). ترمن و اودن به اين نتيجه رسيدند كه به طور كلي كودكان تيزهوش نسبت به ديگر همسالان خود از نظر جسماني، جذاب تر بوده و از نظر اجتماعي به خوبي سازگار بوده اند. (افروز ۱۳۷۱) (كالاگ

ر ۱۹۵۸). به اين نتيجه رسيدند كه در مدارس ابتدايي، دانش آموزان باهوش، از موقعيت اجتماعي بهتر برخوردارند و دوستان بيشتري دارند.
تحقيقات متعدد نشان داده اند كه تيزهوشان جوان دچار مشكلات متعدد مانند تعارض داشتن با ارزشهاي موجود جامعه، راههاي متداول زندگي و رفتار بزرگترها هستند. شايد قسمتي از مشكلات آنان درك نشدن آنان از سوي بزرگترها و در نتيجه خصومت ورزيدن بزرگترها و معلم ها نسبت به آنها باشد‌ (نادري، سيف نراقي ۱۳۷۰).

ديدگاه سوم معتقد به عدم ارتباط هوش و سازگاري است «نتايج تحقيقات گلد » ۱۹۶۵ نشان مي دهد بين هوش بهر بالا و ويژگيهاي اجتماعي و فردي رابطه ق

طعي وجود ندارد. (گرينوالد ۱۹۸۸) معتقد است كه اصولاً بين نمره هاي هوشبهر و سازگاري رواني اجتماعي رابطه اي وجود ندارد (مسعود نژاد ۱۳۷۱ ص ۶۰).
ديدگاه چهارم، هوش بالا و پايين را دليل بر عدم سازگاري مي داند وهوش متوسط را عامل سازگاري مطلوب هوش متوسط در صورت مساعد بودن ش

رايط، كودك را قادر مي سازد كه در سازگاري اجتماعي موفق شود، در صورتيكه سازگاري اجتماعي كودكان تيزهوش و كم هوش (پايين تر از عادي) با وجود تمام شرايط مساعد با مانع برخورد خواهد كرد، كه اين به نوبه خود تاثير نامطلوبي در رشد و تكامل شخصيت كودك خواهد گذاشت (شعاري نژاد، ۱۳۶۸).
گروه همسالان:
ماسن و ديگران، ۱۳۷۰، ص ۵۶۴) معتقدند كه: «همسالان اين امكان را به وجود مي آورند كه نوجوانان چگونگي كنترل رفتار اجتماعي را بياموزند، در آنها مهارت هاي مربوط به سنشان ايجاد مي شود ونيز مسائل و احساساتشان را با هم در ميان بگذارند. روابط با همسالان در سالهاي نوجواني بيش از سالهاي كودكي مي تواند زمينه اي براي روابط در دوران بزرگسالي باشد».
مهارت هاي اجتماعي نيز در ايجاد ارتباط با گروه همسالان بسيار موثر است. كومبز و استابي (۱۹۷۷) در تحقيقات خود به اين نتيجه رسيد كه همسالان نوجوان مايل به معاشرت با نوجوان گوشه گير يا پرخاشگر نيستند و در نتيجه اين قبيل افراد نمي توانند از تجربه هاي اجتماعي بهره مند شوند. به نظر هارتاپ (۱۹۷۰) همسان پذيري و جامعه پذيري رابطه‌ي متقابل دارند. بدين گونه كه جامعه پذيري به پذيرش هماسالان منجر مي‌شود. ولي قبول همسالان، بي ترديد جامعه پذيري بيشتري به همراه دارد (رستگاران، ۱۳۷۲). هارتاب (۱۹۸۳) در تحقيقات به اين نتيجه رسيد كه تجارب همسالان در دوران كودكي و نوجواني با سازگاري بعدي آنان ارتباط دارد. كودكاني كه روابط نامطلوبي با همسالان دارند، بيشتر از آنهايي كه با همسالان خود به خوبي كنار مي آيد احتمال دارد كه در بزرگسالي به روان پريشي، روان نژندي، ناسازگاري رفتاري، بزهكاري و مشكلات در رفتار جنسي دچار شوند» (مالن و ديگران ۱۳۷۰).
هدف عمده اجتماعي شدن، هماهنگي فرد با محيط اجتماعي است تا با ارتباط سالم و موثري كه بين فرد و جامعه برقرار مي شود، زمينه رشد شخصي فراهم گردد. مهمترين شاخص و نشانه اجتماعي شدن، سازگاري اجتماعي است. بديهي است كه هر شخص در زندگي روزمره، در طول حيات خود با انواع محدوديتهاي فردي و اجتماعي مواجه مي شود و در برخورد با اين موانع است كه دچار تعارض و ناكامي مي شود و تعادل خود را از دست مي دهد. چنانچه فرد محدوديتهايش را بشناسد و بپذيرد، راههاي مقابله با آن محدوديتها را بيابد و اميال و آروزهاي خود را كنترل نمايد، به او فردي سازگار گويند. برعكس اگر قادر به انجام اين كار نشود او را ناسازگار گويند. كه اجتماع به انحاء مختلف و از هر سو با او مقابله مي‌كند. به اين دليل است كه سازگاري اجتماعي، داراي اهميتي حياتي براي هر دو است (توكلي ۱۳۷۶).
با توجه به اينكه انسان محصولي اجتماعي است و تحت تاثير نظام ها و فرهنگهاي جامعه از جمله وضعيت فرهنگي و اقتصادي و اجتماعي خانواده خود قرار دارد، لذا سازگاري او يك سازگاري اجتماعي است. در چنين شرايطي است كه بايد نيازهاي خود را برآورده سازد و آرامش و تعادل خود را حفظ كند.
انسان در زندگي اجتماعي خود با ساير افراد جامعه در ارتبا

ط و فعل و انفعال مداوم قرار دارد، او بايد براي ادامه حيات و تامين حوائج خود، به زندگي گروهي تن در دهد و با ديگران براي رسيدن به هدفهاي مشترك شريك مساعي كند و ناگزير بايد به نوعي سازگاري رضايت بخش دست يابد. بدين سان مفهوم سازگاري از نظر انسان يعني سازگاري اجتماعي (والي پور، ۱۳۷۰).
نظريه ها و ديدگاه هاي سازگاري اجتماعي:
نظريه ها و ديدگاه‌هايي در باره سازگاري اجتماعي و علل پيدا

يش رفتارهاي ناسازگار و نابهنجار بيان شده است. اين ديدگاه ها عبارتند از ديدگاه يادگيري، روان پويايي، يادگيري اجتماعي- شناختي، تحولي، زيستي، اجتماعي و فرهنگي.
ديدگاه يادگيري: در مقابل ديدگاه روان پويايي، اين ديدگاه به تاثير حوادث محيطي در بروز رفتار تاكيد مي‌كند «در اين ديدگاه آسيب شناسي رفتاري، بيماري

نيست». (آخوندي، ۱۳۷۶).
يادگيري، نگهداري و تغيير رفتار نابهنجار، درست مانند يادگيري رفتار عادي است و رفتار عادي را نيز مي توان يك سازگاري به حساب آورد كه از يك گذشته‌ي پر از تقويت، ناشي شده است (المن و كرانز، ۱۹۶۵ به نقل از پروين؟ ۱۳۷۴).
بر اساس نظريه محرك- پاسخ كه از سوي روانشناساني چون هال ، دالارد و ميلر ارائه شده، هر يادگيري مستلزم برقراري ارتباط بين محرك و پاسخ است. اين ارتباط در نتيجه‌ي تقويتي كه بعداً صورت مي گيرد، تحكيم مي شود (دالارد و ميلر، ۱۹۵۰ به نقل از پروين ۱۳۷۴).
طرفداران نظريه يادگيري معتقدند كه سازگاري، يك پاسخ غلط آموخته شده بر اساس انواع روشهاي شرطي شده است. به نظر اين دسته از روانشناسان تنها رفتار قابل مشاهده است كه مهم مي باشد و نه ناخودآگاه و قوانين روانشناسي مربوط به آن، بنابراين طرفداران مكتب يادگيري عقيده دارند كه شخصيت يك تاريخچه از انواع شرطي شدن هاست، نه زائيده اصل لذت بخصوص (فري هيل.ام.اف ۱۹۷۳) .
ديدگاه روان پويايي:
به عقيده فرويد شخصيت، داراي سه مؤلفه است كه براي ايجاد مجموعه وسيعي از رفتارهاي انسان با هم تعامل مي كنند. اين مولفه ها بن (نهاد) ، من . فرامن ناميده مي شوند. «نهاد» از اصل لذت پيروي مي‌كند، «من» از اصل واقعيت پيروي مي‌كند و «فرامن» تجسم ارزشهاي والدين و اجتماع است (كاروروشي، ۱۳۷۵)
به عقيده فرويد هم افراد بهنجار و هم نابهنجار در معرض تاثير نيروهاي غير منطقي قرار دارند. به نظر او شخصيت افراد، بهنجار و نابهنجار از تجربيات كودكي (قبل از شش سالگي) شكل مي گيرد. مردم فقط از نظر ماهيت اين تجربه ها با هم فرق دارند. از ديدگاه فرويد فرق اساسي بهنجار و نابهنجار در تعادلي است كه افراد بهنجار از نظر نفوذ نهاد، من و فرامن كسب كرده اند. در فرد بهنجار كار نگهباني من، از قدرت بيشتري برخوردار است (كاستلو و كاستلو، ۱۳۷۳) .

ديدگاه يادگيري اجتماعي:

 

اين نظريه بر اين باور است كه رفتار انسان را مي توان از طريق تعامل انسان و محيط تعيين كرد. فرايندي كه بندورا آن را «موجببيت دو جانبه» مي نامد. انسان تحت تاثير نيروهاي اجتماعي است ولي نحوه برخورد با آنها را خود انتخاب مي‌كند. انسان هم نسبت به شرايط محيطي واكنش نشان مي دهد و هم فعالانه آنها را تفسير كرده و بر موقعيتها تاثير مي گذارد، همانقدر كه انسان از رفتار ديگران تاثير مي گيرد در رفتار ديگران نيز تاثير مي گذارد، به طور كلي نظريه شناختي-اجتماعي، انسان را به شرط درست عمل كردن، موجودي كاملا سازگار مي بيند كه توانايي انطباق با شرايط متغير محيطي را دارا است (پروين، ۱۳۷۴). در نظريه شناختي- اجتماعي، دو فرايند وجود دارد كه عبارتند از: يادگيري مشاهده اي و خود نظم جويي يادگيري مشاهده اي مستلزم ت

 

وانايي يادگيري رفتارهاي پيچيده از طريق مشاهده است. فرايند خود نظم جويي، مستلزم توانايي انسان در تاثير گذاري در رفتار خود است. دو فرايند يادگيري مشاهده‌اي و خود نظم جويي مستلزم استفاده از فرايند هاي تفكر (شناختي) مي باشند. فرايند خود نظم جويي مستلزم توانايي انسان در تاثير گذاري در رفتار خود است. هر دو فرايند تحت تاثير پاداش و تنبيه قرار دارد. مشاهده سرمشق ها، رشد معيارها و مكانيسم هاي مهار خود، با افزايش سن پيچيده تر مي شود. بعلاوه با رشد كودك كنترل بيروني آنها به كنترل دروني تبديل مي شود. البته در روند جامعه پذيري موفقيت آميز، كنترل هاي دروني با مجازاتها و تقاضاهاي بيروني تدريجا عوض مي شود و بعد از ايجاد رفتار فردؤ نتايج آنها براي او به عنوان تخلف و تجاوز عمل مي‌كند. (كاستلو به نقل از پور افكاري ۱۳۷۳).
ديدگاه تحولي:
از نظر پياژه اجتماعي شدن، يك ساخت بندي است كه فرد به همان اندازه كه دريافت مي كند، در آن سهيم است و انتقال و تفويض هاي اجتماعي مستلزم درون سازي و برون سازي فرد است. فرد با گذار از خود ميان بيني، به قبول انضباط تن در مي دهد و به طور ارادي خود را تابع نظام هنجارهاي اخلاقي متقال مي نمايد. و با فرا خواندن دستورها و احكام اخلاقي به تقابل، استقلال اخلاقي و خود پيروي خويش تحقق مي بخشد (آخوندي، ۱۳۷۶).
يكي ديگر از نظريات تحولي، نظريه دلبستگي با لبي (۱۹۷۳) مي باشد.
براساس اين نظريه همه كودكان، دلبستگي به مراقبت كننده را تشكيل مي دهند اما كيفيت اين دلبستگي كاملا متفاوت از يكديگر است كودكاني كه مراقبت كننده را قابل دسترس مي‌يابند، به دليل برخورداري از عواطف ديگران خود را ارزشمند مي‌دانند برعكس كودكي كه مراقبت كننده را غير قابل دسترس دريابد، اين انتظار را شكل مي‌دهد كه ديگران نيز قابل اعتماد و قابل دسترسي نيستند (بالبي، ۱۹۷۳ به نقل از آخوندي ۱۳۷۶).

به عقيده جان بالبي، ناسازگاري نتيجه محروميت هاي مادرانه است به نظر اين اطفال قادر به برقراري رابطه رضايتبخشي با ديگران نمي باشند و رفتارهاي ضد اجتماعي از خو بروز مي دهند (اسلامبولچي مقدم، ۱۳۷۰).
ديدگاه زيستي:
افراطي ترين نوع ديدگاه زيستي بر اين باور است كه ريشه همه يا حداقل اكثر رفتارهاي نابهنجار به عوامل عضوي (زيستي- فيزيكي) مي رسد كه معمولا به نوعي بر مغز تأثير مي گذارند. اكثر متخصصين اين ديدگاه، معتقدند كه فرايندهاي بيوشيمايي مغز، مبدا برخي از رفتارهاي نابهنجار است. يكي از انواع ديدگاه هاي زيستي، تاكيدي است كه بر مدل طبي، در مطالعه بيماري هاي رواني مي شود. از نظر اين ديدگاه علل اجتماعي رفتارهاي نابهنجار عبارتند از: عفونت، ژنتيك، عدم تعادل شيميايي، نور و آناتومي و … همچنين اين ديدگاه الگو

يي را براي متخصصين غير پزشك، بويژه روانشناسان فراهم مي‌كند.
در اين ديدگاه، پس از مشخص شدن سندرم، جستجو براي يافتن علل آغاز مي شود. (مرحله سبب شناسي) كه در اين مرحله ۴ فرضيه (عفونت، ژنتيك، عدم تعادل شيميايي و نوروآناتومي) مطرح مي شود. سپس اقدام براي پيشگيري از بيماري صورت مي گيرد. (استلو به نقل از پورافكاري، ۱۳۷۳). در واقع ديدگاه زيستي، قسمت عمده رفتارهاي نابهنجار را به اختلالات زيست شناختي مثل توارث معيوب، نسبت مي دهد.

ديدگاه اجتماعي- فرهنگي:
مطالعه تاثير اجتماعي- فرهنگي محيط فرد بر شخصيت و رفتارهاي نابهنجار، موضوع نسبتاً تازه اي است. چنين مطالعاتي عمدتا تحت تاثير رشته هاي جامعه شناسي و روانشناسي بوده اند. اين ديدگاه دو وجه نسبتاً متفاوت دارد، يكي آنكه مي توان آن را فرهنگي خواند و با تفاوت در آداب، زندگي خانوادگي، فشارهاي اجتماعي و مذهبي سر و كار دارد. وجه ديگر با تاثير تفاوتهايي در سطوح اجتماعي، آموزشي و اقتصادي (عوامل درون فرهنگي) سر و كار دارد.
در زمينه تاثير محروميت، مطالعات (زمينه يابي) حاكي از ميزان بالاتر رفتارهاي نابهنجار، در مناطقي است كه در آنجا ميزان بالاتري از محروميت، تبعيض و بي سوادي وجود دارد. چنين شرايطي را مي توان علت كمكي بر اين رفتارها دانست. (همان منبع،۱۳۷۳).
در كل مي توان گفت كه براي رسيدن به ديدگاهي جامع در مورد سازگاري اجتماعي كه به تمام موارد اشاره و تاكيد كرده باشد، تركيبي از ديدگاه هاي فوق مي تواند مفيد باشد.
تعريف مهارت هاي زندگي:
مهارت هاي زندگي اساساً يك مدل آموزشي است كه در فعاليتهاي گروهي سازمان يافته، جهت رشد مهارت هاي عمل ويژه كه براي زندگي روزمره مورد نياز هستند مورد استفاده قرار مي گيرد. (هيران ۱۹۸۵). موريس. اي. الياس . از دانشگاه راجرز در آمريكا و مولف كتاب (تصميم‌گيري اجتماعي و رشد مهارتهاي زندگي) مفهوم عامي از مهارت هاي زندگي ارائه مي دهد (مهارتهاي زندگي يعني حل تعارض ها و كشمكش ها بدون توسط به اعمالي كه به خود يا به ديگران صدمه مي زنند). موسسه بريتانيا يي تاكاد و مولف كتاب «مهارت هاي لازم براي كودكان مدارس ابتدايي» تعريفي از مهارت هاي زندگي «مهارت هاي شخصي و اجتماعي كه كودكان و نوجوانان بايد آنها را ياد بگيرند، تا بتوانند در مورد خود، انسانهاي ديگر وكل اج

تماع به طور شايسته، موثر و مطمئن عمل نمايند.» به نقل از سازمان بهداشت جهاني، ترجمه نوي قاسم آبادي، محمدخاني ۱۳۷۷٫ ص ۱۶). سازمان بهداشت جهاني در سال ۱۹۹۴ مهارت هاي زندگي را اين گونه تعريف مي‌كند:
مهارت هاي زندگي يعني توانايي لازم براي رفتار مثبت و سازگارانه كه به فرد توان رويارويي موثر با چالش هاي زندگي روزانه را مي دهد (به نقل از طارميان ۱۳۷۸، ص ۱۱۵).
ارتباط حيطه هاي مختلف زندگي فرد با مهارتهاي زندگي
اصولاً اگر آموزش و پرورش، مهارتهاي زندگي را به ط

ور كارآمد، به دانش آموزان آموزش دهد، در حيطه هاي مختلف زير به طور مستقيم و غير مستقيم به نوجوانان كمك مي شود: با آموزش مهارتهاي زندگي در حيطه حيات فردي، فرد موفق مي شود، توانمنديها و امكانات و نقاط ضعف و قوت خويش را بشناسد.
در راستاي فرايند رشد، فرد موفق به پذيرش خود و نيز راغب و خواستار رشد و كمال مي شود. در راستاي رهبري موفق به سازندگي و اصلاح ذهنيت و پرورش عواطف و استعدادهاي خود مي‌شود. در راستاي رشد علمي و فرهنگي فرد موفق به احراز خط مشي صحيح و فلسفه اي روشن در زندگي و تجديد نظر در جهت رشد همه جانبه‌ي خود مي‌شود. در راستاي خود اتكايي فرد داراي روحيه ايستادگي و مقاومت، حفظ عزت نفس و تشخيص و صيانت نفس مي شود.
در حيطه حيات اجتماعي موفق به ايجاد روابط سالم اجتماعي، سازش اجتماعي، قانومندي و احترام به حقوق ديگران، رعايت بهداشت اخلاقي و نظارت اجتماعي، استفاده بهينه از خدمات اجتماعي و مسئوليت پذيري نسبت به جامعه مي شود. سه نوع پيشگيري در سطح وسيع اجتماعي فعاليت دارد: جلوگيري از بروز اختلالات رواني (پيشگيري اوليه)، تشخيص و درمان زودهنگام اختلالات (پيشيگيري ثانويه) و كمك به حل معضلات و مشكلات ناشي از ابتلا به اخلالات رواني (پيشگيري ثالث) (ساپينكتون ، ترجمه حسين شاهي برواتي، ۱۳۷۹).
پيشگيري يك فرايند فعال پيشگيرانه است كه افراد و گروه ها را جهت مقابله با چالشها و تغييرات زندگي توانمند مي سازد و از طريق ايجاد و تقويت شرايطي كه رفتار مناسب و مفيد و كسب زندگي سالم را ترويج مي دهد جريان مي يابد (بناردوفانوگليا ۱۹۹۱).
سلامت روان كودكان و نوجوانان موضوعي است كه به توج

ه جدي نياز دارد، امروزه با استفاده از برنامه هاي مختلف مانند آموزش مهارت هاي زندگي، آموزش بهداشت رواني و مداخلات بهداشتي در مدرسه و در صورت احساس ضرورت درمانهاي تخصصي مي توان به كودكان و نوجوانان كمك كرده تا زندگي مفيدتر و رضايتمندانه تري داشته باشند. مدرسه فرصت مناسبي را براي بهبود زندگي بسياري از كودكان و نوجوانان فراهم مي‌كند. و با توجه به حركت جوامع در جهت آموزش همگاني، نقش مدارس در ارائه خدمات بهداشت رواني براي پرداختن به عواملي كه در تحصيل مداخله مي كنند، اهميت بسياري يافته است. برنامه بهداشت رواني مدارس با توجه به تحقيقات گوناگون در بهبود يادگيري، سلامت روان و درمان اختلالات رواني موثر و موفق بوده است. (هندرن و ديگران ترجمه نوري قاسم آبادي، طهماسبيان، محمدخاني، ۱۳۷۷).
مهارت هاي زندگي، آن مهارت ها يا تكاليفي هستن

د كه به عملكرد مستقلانه و موفقيت آميز يك فرد در زندگي بزرگسالي نسبت داده مي شود (كلارك ۱۹۹۱).
طبق نظر (بروكر ۱۹۸۴) مهارتهاي زندگي رفتارهاي آموخته شده و اكتسابي هستند كه براي زندگي اثر بخشي كه شامل آگاهي و ايجاد شرايط لازم جهت رشد چنين رفتارهايي مي باشد، ضروري‌اند. مهارت هاي زندگي اساساً يك مبناي رشد اساسي زندگي ارائه مي‌كند كه اين اساس و مبناي رشد، همانگونه كه فرويد مطرح كرده است ما را قادر مي سازد كه دوست داشته باشيم و كار سازنده‌اي را انجام دهيم.
ارتباط نظريه هاي مشاوره با مهارت هاي زندگي
اگر با ديدي محققانه به مباحث بسيار تخصصي نظريه هاي مشاوره و رواندرماني و به طور كلي روانشناسي بنگريم متوجه مي شويم اكثر نظريه ها، تلاش دارند انواعي از مهارت ها را به شكلي القاء كنند و توسط همين مهارت ها زندگي انسان را در مسيري مثبت و سازنده هدايت كنند.
كارل راجرز نماينده برجسته روانشناسي انساني، اصول ارتباط ياري بخش را مطرح مي‌سازد، همدلي و پذيرش بي قيد و شرط و نيز سفر به درون را به عنوان پايه هاي اصلي يك زيست موثر بيان مي دارد و آموزش و پرورش (يادگيري معنا دار) را توصيه مي‌كند. بديهي است كه اگر آموزش و پرورش مهارت هاي زندگي را به طريق معنادار آنطور كه مد نظر راجرز است برنامه ريزي كند، يادگيري معنادار محقق مي شود.
آبراهام مزلو در بيان ويژگيهاي افراد خويشتن ساز، شوخ طبعي، روابط عميق بين فردي و خلاقيت و نوآوري را مطرح مي سازد و فرايند رشد سالم را يك رشته بي پايان وضعيتهاي انتخاب مي داند. كه هر فرد در هر مرحله اي در سرتاسر عمرش با آن مواجه مي شود.
وليام گلاسر درباره نحوه تعليم و تربيت بچه ها بيان مي دارد

:
نظام فعلي آموزش و پرورش بر روي يك وظيفه كم اهميت تر مغز انسان يعني حافظه، تاكيد مي‌كند در حالي كه از وظيفه اصلي آن يعني تفكر غافل است و گر تفكر در آموزش به كار رفته صرفاً براي حل مسائلي است كه پاسخهاي معين و صريح دارند و نظام آموزش و پرورش به اصل قطعيت و اندازه گيري توجه دارد. و به تدريج دانش آموزان در مي پابند كه در مباحث مربوط به رفتار خودشان و يا امور مدرسه هيچ سهمي ندارند.
كلاسر معتقد است كه آموزش علوم مرتبط با زندگي، حق دانش آموزان است و اگر بخواهيم مقدار زيادي موضوعهاي بي ربط به زندگي را به آنها آموزش بدهيم ناگزير علاقه خود را ا زدست داده و به طرف شكست پيش مي روند. گلاسر بيش از ديگران تاكيد بر برگزاري جلسه هاي حل مشكل اجتماعي و بحث آزاد در مدرسه دارد و اصرار دارد به وسيله تشكيل گروه در مورد هر مسئله‌ي مربوط به زندگي دانش آموزان، بحث و گفتگو شود و تفكر دان

ش آموزان به كار گرفته شود. به اعتقاد گلاسر ارزشهاي شخص اخلاقي در مدرسه قابل تدريسند و عقيده دارد دانش آموزان با روبرو شدن با واقعيات و يا دادن راهكارهاي بهتر براي برآورده شدن نيازها، به اين منظور كمك مي‌كند. شوستروم در (روانشناسي انسان سلطه جو) اظهار مي دارد: ما مي توانيم گذشته را به خاطر بياوريم، آينده را پيش بيني كنيم ولي در زمان حال زندگي كنيم و كامل زندگي كردن در زمان حال هيچ احتياجي به پشتيباني يا تأييد ندارد و آزادي و آگاهي را به عنوان خصوصيات (افراد خويشتن ساز) مطرح مي سازد. و اينگونه افراد مي دانند كه هر كسي بايد سرانجام خود مسئوليت تغيير خويش را تقبل نمايد (بديهي است كه به وسيله آموزش مهارتهاي زندگي در مدارس تلاش مي گردد كه اين مسئوليت پذيري به دانش آموزان القاء گردد نه اينكه مستقيماً آموزش و پرورش عهده دار تغيير دانش آموزان شود) در غير اين صورت هر دانش آموزي قابليت دروني خود را كشف نمي كند و يك نسخه واحد براي كل دانش آموزان پيچيده مي شود و تفاوتهاي فردي ناديده گرفته مي شود.
آدلر در روانشناسي فردي معتقد است كه ۳ مسئله در زندگي خصوصي حقيقت واقعي فرد را نشان مي دهد.
اولين مسئله مربوط به ورابط اجتماعي است كه شامل كليه كيفيات انتزاعي از قبيل دوستي، رفاقت، صداقت و وفاداري مي شود.
دومين مسئله مربوط به طرز استفاده از زندگي و رابطه فرد و زندگي است.
سومين مسئله، حل صحيح موضوع عشق و ازدواج است.
آدلر در هر سه مسئله توجه خاص به تفاوتهاي فردي و شيوه زندگي افراد دارد كه معتقد است در ۴ الي ۵ سالگي تعيين شده است و اعتقاد دارد ورود به مدرسه نوعي تغيير وضع براي كودك تلقي مي شود و بايد با تشويق و ايجاد اعتماد به نفس، به دانش آموزان القا شود كه مشكلات و موانع غير قابل اجتناب هستند اما مي توان برآنها فائق آمد.
البرت اليس در بيان شيوه درمان «خود» اظهار مي دارد مشكلات رواني افراد از شناختهاي نادرست آنها درباره «دريافتهاي خود» ناشي مي شود. واكنشهاي افراطي يا تفريطي آنها در مقابل محركهاي عادي و غير عادي و الگو هاي غير فعال آنها، باعث مي‌شود واكنشهاي نادرست خود را تكرار كنند. شناخت پيدا كردن نسبت به اين مطلب كه فرد در زندگي انتخابگر است و مي تواند افسردگي را انتخاب كند يا نشاط را. و تصحيح معاني مطلق واژه ها خود عين درمان است. پيداست كه در برنامه آموزش مهارتهاي زندگي در مدارس مي توان به طور فعال اين انتخاب گري را به دانش آموزان يادآوري نمود و آموزش داد.
با آموزش مهارتهاي زندگي مي توان به فرد كمك كرد تا به درك معناي «بودن» و «زيستن» خود و هستي نايل آيد و به قول ويكتور فرانكل به پويايي انديشه دست يابد.

همانطور كه مي دانيم در هر كدام از نظريات مشاوره. رواندرماني، سعي شده است ضرورت يكي يا چند مهارت مقابله اي بيان گردد و دستور العمل اين نظريه ها چيزي نيست جز آنكه مواردي مطرح شوند تا با يادگيري آن، افراد بتوانند در زندگي موثرتر عمل كنند و از عملكرد شناختي مفيدي بهره مند شوند.
آموزش مهارت هاي زندگي در واقع كشف نيروهاي دروني افر

اد و فعال نمودن ابزارهاي مقابله اي و تجهيز امكانات فرد براي مقابله درست با چالشهاي زندگي است.

برنامه آموزش مهارت هاي زندگي:
برنامه مهارت هاي زندگي، يك مدل آموزشي است كه در كا

رها و فعاليت هاي گروهي سازمان يافته، به منظور رشد مهارت هاي عملي كه براي زندگي روزمره ضروري هستند. كاربرد دارد. به همين جهت شركت فعال اعضاي گروه براي يادگيري مهارت هاي زندگي، امري ضروري است. روش مهارت هاي زندگي براساس يادگيري تجربي است و يادگيري موثري با فعاليت، و دريافت بازخورد از مشاهده كنندگان ديگر و دريافت بازخورد در نظرمي گيرد.