سبكهاي‌ مديريتي در سازمانهاي‌ تحقيق‌ و توسعه
در مطالعات‌ مديريتي از بررسي‌ وجود و چگونگي‌ تاثيرگذاري‌ تفاوتها بر انتخابهاي‌ سازماني‌ غفلت‌ شده‌ است. تعريف‌ ماهيت‌ تحقيق‌ و توسعه‌ منوط‌ به‌ شناسايي‌ كاركردهاي‌ آن‌ است.
تحقيق‌ و توسعه‌ به‌طور سنتي، مجموعه‌اي‌ از مراحل‌ تلقي‌ مي‌شود كه‌ منعكس‌كننده‌ پيشرفت‌ يك‌ برنامه‌ فناورانه‌ مشخص‌ هستند. طرح‌ غالب، علمي‌ و فناوري‌ پيشرفته‌ سه‌ نوع‌ فرايند زيربنايي‌ تحقيق‌ و توسعه‌ است.

در صنايعي‌ كه‌ از الگوي‌ طرح‌ غالب‌ استفاده‌ مي‌كنند، فناوري‌ از طريق‌ انفصالهاي‌ افزاينده‌ قابليت‌ رقابت‌ با بهبود كارايي‌ محصول‌ و گسترش‌ دانشي‌ تحول‌ مي‌يابد كه‌ از قبل‌ وجود داشته‌ است. هر فرايند تحقيق‌ و توسعه‌ از يك‌ مرحله‌ كاوشي‌ و يك‌ مرحله‌ بهره‌برداري‌ تشكيل‌ مي‌شود. فرايندهاي‌ تحقيق‌ و توسعه‌ را احتمال‌ خطرهاي‌ متفاوت‌ به‌ويژه‌ در مرحله‌ بهره‌برداري‌ مشخص‌ مي‌سازند. موفقيت‌ يك‌ رقابت‌ به‌ عواملي‌ نظير شناخت‌ بازار، چگونگي‌ زمان‌بندي‌ نوآوري‌ و پايين‌ بودن‌ هزينه‌هاي‌ توليد بستگي‌ دارد.

مقدمه‌
‌هدف‌ از اين‌ مقاله‌ فهم‌ اين‌ مطلب‌ است‌ كه‌ آيا در سازماندهي‌ و مديريت‌ فعاليتهاي‌ “تحقيق‌ و توسعه” شيوه‌هاي‌ متفاوتي‌ وجود دارد؟ هم‌ از منظر علم‌ مديريت‌ (راسل‌ و ديگران، ۱۹۹۱) و هم‌ از ديدگاه‌ سازماني‌ (توئيس‌ ۱۹۸۷) اين‌ موضوع‌ مورد بررسي‌ قرار گرفته‌ است.
‌اما اين‌ مطالعات‌ “تحقيق‌ و توسعه” را همچون‌ نوعي‌ “جعبة‌ سياه” تلقي‌ كرده‌اند، يعني‌ تمركز اين‌ مطالعات‌ بر آن‌ دسته‌ از فعاليتهاي‌ سازمانها و شركتها قرار داشته‌ است‌ كه‌ به‌ توسعة‌ فناوريها و محصولات‌ جديد اختصاص‌ يافته‌اند.‌ ‌موارد ديگري‌ از مطالعات‌ تحقيق‌ و توسعه‌ به‌ سهم‌ و نقش‌ مخارج‌ كل‌ «تحقيق‌ و توسعه» كلان‌ در رشد اقتصادي‌ كشورها پرداخته‌اند.

گل‌ورم‌ در يك‌ مطالعة‌ بين‌المللي‌ نمونه‌اي‌ متشكل‌ از ۵۲ كشور در حال‌ توسعه‌ و ۱۸ كشور توسعه‌يافته‌ را برگزيده‌اند و نقش‌ بارز مخارج‌ “تحقيق‌ و توسعه” بر رشد اقتصادي‌ را به‌ تأييد رسانيده‌اند. مطالعة‌ آنها مؤ‌يد اين‌ امر است‌ كه‌ مخارج‌ تحقيقات‌ تأثير بيشتري‌ در رشد اقتصادي‌ كشورهاي‌ در حال‌ توسعه‌ داشته‌ و دارند.
‌آخرين‌ بررسيهاي‌ علمي‌ نشان‌ داده‌ است‌ كه‌ در سطح‌ سازماني، فعاليتهاي‌ تحقيقاتي‌ بايد از فعاليتهاي‌ توسعه‌اي‌ تفكيك‌ شوند و اين‌ تجربه‌اي‌ است‌ كه‌ در سطح‌ صنايع‌ به‌ كار گرفته‌ شده‌ است.
‌نقش‌ تحقيق‌ در حوزة‌ سازمانهاي‌ گوناگون‌ به‌ طرز متفاوتي‌ تعريف‌ مي‌شود. مثلاً‌ جنرال‌ الكتريك‌ در هر يك‌ از سه‌ حوزة‌ اصلي‌ كار خود يعني‌ موتور هواپيما، تأمين‌ روشنايي‌ و موتورها، نقشهاي‌ گوناگوني‌ را به‌ بخش‌ تحقيقات‌ خود واگذار كرده‌ است.

‌از اين‌ گذشته، شركتها بيش‌ از پيش‌ ناگزير مي‌شوند “تحقيق‌ و توسعه” خود را بر مبنايي‌ جهاني‌ طراحي‌ كنند تا بتوانند به‌ منابع‌ خارجي‌ دانش‌ دست‌ يابند. (۱۹۹۶/(CHIESA.
‌از اين‌ حيث‌ نيز، سازمانهاي‌ “تحقيق‌ و توسعه” ماهيتي‌ متفاوت‌ دارند به‌ ويژه‌ هنگامي‌ كه‌ “فعاليتهاي‌ تحقيق‌گرا” را به‌ جاي‌ “فعاليتهاي‌ توسعه‌گرا” مورد توجه‌ قرار مي‌دهند.
‌اين‌ مثالها ملاحظاتي‌ را مطرح‌ مي‌كنند:

O فعاليتهاي‌ تحقيقي‌ و فعاليتهاي‌ توسعه‌اي‌ در يك‌ سازمان‌ در واحدهاي‌ مختلف‌ انجام‌ مي‌شود. بنابراين، به‌ نظر مي‌رسد كه‌ فعاليتهاي‌ تحقيقي‌ و فعاليتهاي‌ توسعه‌اي‌ ماهيتاً‌ متفاوت‌اند.
O به‌ نظر مي‌رسد فرآيندهاي‌ تحقيقي‌ و توسعه‌اي‌ از سازماني‌ به‌ سازمان‌ ديگر و از صنعتي‌ به‌ صنعت‌ ديگر متفاوت‌اند. به‌ ويژه‌ ماهيت‌ فرآيند نوآوريهاي‌ فناورانه‌ از صنعتي‌ به‌ صنعت‌ ديگر شديداً‌ متفاوت‌ است. (۱۹۹۵KODAMA, ؛۱۹۹۱،۱۹۹۰ /PAVITT) مطالعات‌ مديريتي از بررسي‌ وجود و چگونگي‌ تأثيرگذاري‌ تفاوتهاي‌ ميان‌ صنعتي‌ بر تصميمات‌ و انتخابها سازماني‌ و مديريتي غفلت‌ كرده‌اند. چنين‌ ملاحظاتي‌ ضرورت‌ مطالعه‌ اينكه‌ آيا يك‌ سبك خاص‌ مديريتي / سازماني‌ با نوع‌ ويژه‌اي‌ از فرآيند تحقيق‌ و توسعه‌ و با ماهيت‌ متفاوت‌ فعاليتهاي‌ تحقيق‌ و توسعه‌ ارتباطي‌ دارد يا خير و در صورت‌ وجود اين‌ رابطه‌ چگونه‌ است، مطرح‌ مي‌كند.

فرايند فعاليت‌هاي‌ تحقيق‌ و توسعه‌
‌در اين‌ بخش، ادبيات‌ اصلي‌ موجود در زمينه‌ تحقيق‌ و توسعه‌ مورد بازنگري‌ قرار مي‌گيرد تا مشخص‌ شود كه‌ اولاً‌ آيا در محدودة‌ تحقيق‌ و توسعه‌ فعاليتهايي‌ وجود دارند كه‌ ماهيتاً‌ متفاوت‌ باشند و ثانياً‌ آيا گونه‌هاي‌ مختلفي‌ از فرآيندهاي‌ تحقيق‌ و توسعه‌ وجود دارد يا خير.

ماهيت‌ فعاليتهاي‌ تحقيق‌ و توسعه: تعريف‌ ماهيت‌ تحقيق‌ و توسعه‌ منوط‌ به‌ شناسايي‌ كاركردهاي‌ آن‌ است. به‌ طور سنتي، تحقيق‌ و توسعه‌ مجموعه‌اي‌ از مراحل‌ تلقي‌ مي‌شود كه‌ منعكس‌كنندة‌ پيشرفت‌ يك‌ برنامة‌ فناورانه‌ مشخص‌ (تحقيق، توسعه، مهندسي‌ و غيره) هستند. كارهاي‌ تحقيقاتي‌ و حوزه‌هاي‌ مختلف‌ مطالعه، كمك‌ مي‌كنند كه‌ اين‌ حوزه‌ها را از منظر متفاوتي‌ ببينيم.

‌اخيراً‌ كوسب‌ ۱۹۹۶ اظهار داشته‌ است‌ كه‌ تحقيق‌ و توسعه‌ به‌ دو صورت‌ بروز مي‌يابد: يكي‌ در شيوة‌ سرمايه‌گذاري‌ كه‌ به‌ موجب‌ آن‌ فعاليتهاي‌ تحقيق‌ و توسعه‌ هماهنگ‌ با توسعة‌ توانمنديهاي‌ فناورانه‌ شركت‌ يا سازمان‌ شكل‌ مي‌گيرند و ديگري‌ در شيوة‌ استحصال‌ كه‌ بر اساس‌ آن‌ كاركرد تحقيق‌ و توسعه‌ با ديگر كاركردهاي‌ مبتني‌ بر بازار در شركتها به‌ خصوص‌ به‌ منظور ارائة‌ محصولات‌ و خدمات‌ ويژه‌ به‌ مشتريان‌ تركيب‌ مي‌شود. او همچنين‌ تأكيد مي‌كند كه‌ خصوصيات‌ فناوري‌ مرتبط‌ با اين‌ دو روش‌ به‌ كارگيري‌ فعاليتهاي‌ تحقيق‌ و توسعه‌ متغيرند. در حالي‌ كه‌ محصول‌ فعاليتهاي‌ تحقيق‌ و توسعه‌ در زمينة‌ شيوة‌ سرمايه‌گذاري‌ فناوري‌ است‌ كه‌ “دانش‌ و مهارت” تلقي‌ مي‌شود (ارائة‌ رسمي‌ چكيدة‌ فناوري‌ به‌ شكل‌ رمزبندي‌شده، توانمندي‌ به‌كارگيري‌ و دانش‌ تاكتيكي‌ مرتبط‌ با آن)، نتيجة‌ فعاليت‌ تحقيق‌ و توسعه‌ در شيوة‌ استحصال‌ از لحاظ‌ عملي، ارائة‌ دستورالعملهاي‌ فناورانه‌ است.

انتخاب‌ تركيبات‌ خاص‌ از فناوريها، طراحي‌ اعمال، تعيين‌ شكل‌ سيستم‌هاي‌ فرعي، توانايي‌ تأمين‌ حوزة‌ خاصي‌ از خدمات‌ و كارائيها

نوع‌ فرآيند تحقيق‌ و توسعه‌
‌تا جايي‌ كه‌ به‌ انواع فرآيند تحقيق‌ و توسعه‌ مربوط‌ مي‌شود، يكي‌ از اولين‌ الگوها را كارهاي‌ تحقيقاتي‌ پاويت‌ PAVITT)، ۱۹۸۴، ۱۹۹۰، ۱۹۹۱) ارائه‌ كرد. او الگوهاي‌ مختلف‌ تغييرات‌ فناوري‌ و انواع منابع‌ نوآوري‌ مرتبط‌ با آنها را شناسايي‌ كرد.

طبقه‌بندي‌ وي‌ مشخص‌ مي‌كند كه‌ فعاليتهاي‌ داخلي‌ تحقيق‌ و توسعه، در صنايع‌ و سازمانهاي‌ مختلف‌ نقشهاي‌ مختلفي‌ ايفا مي‌كنند و در برخي‌ صنايع، منبع‌ مهم‌ نوآوري‌ فناورانه‌ نيست. هنگامي‌ كه‌ تحقيق‌ و توسعه‌ يك‌ منبع‌ اصلي‌ نوآوري‌ فناورانه‌ باشد، اين‌ طبقه‌بندي‌ چيز زيادي‌ راجع‌ به‌ تفاوتهابيان‌ نمي‌كند.

يكي‌ از مطالعات‌ متمركز در اين‌ باره‌ كار كداما(KODAMA) است. او سه‌ نوع‌ فرآيند زيربنايي‌ تحقيق‌ و توسعه‌ را شناسايي‌ كرد: طرح‌ غالب، علمي‌ و فناوري‌ پيشرفته. تمايز ميان‌ اين‌ سه‌ الگو زماني‌ رخ‌ مي‌نمايد كه‌ احتمال‌ توقف‌ يك‌ برنامة‌ خاص‌ تحقيق‌ و توسعه‌ پس‌ از ورود به‌ مرحلة‌ توسعه‌ در نظر گرفته‌ شود. دقيق‌تر آنكه‌ الگوهاي‌ طرح‌ غالب، داراي‌ اين‌ خصوصيت‌ هستند كه‌ احتمال‌ لغو يك‌ برنامه‌ در مرحلة‌ توسعه، برابر با صفر است.

‌در فرآيندهاي‌ با فناوري‌ سطح‌ بالا، احتمال‌ لغو يك‌ برنامه‌ را در مرحلة‌ توسعه‌ در مقايسه‌ با مرحله‌ تحقيقاتي‌ كاهش‌ مي‌دهد، هر چند كه‌ اين‌ احتمال‌ از صفر بيشتر است. در فرآيندهاي‌ علمي، احتمال‌ لغو برنامه‌ پيش‌ و پس‌ از ورود آن‌ به‌ مرحلة‌ توسعه‌ برابر است. به‌ عبارت‌ ديگر، اين‌ سه‌ الگو توسط‌ درجه‌هاي‌ مختلفي‌ از احتمال‌ شكست‌ در طول‌ برنامه‌ مشخص‌ مي‌شوند. «كداما» دريافت‌ كه‌ صنايع‌ خودروسازي، غذايي، نساجي، فولاد و شيميايي، از الگوي‌ طرح‌ غالب‌ پيروي‌ مي‌كنند و فرآيندهاي‌ علمي‌ در صنايع‌ شيميايي‌ و داروسازي‌ به‌ كار گرفته‌ مي‌شوند؛ الگوهاي‌ فناوري‌ پيشرفته‌ نيز معمولاً‌ مربوط‌ به‌ صنايع‌ الكترونيك، مخابرات‌ و ماشين‌آلات‌ هستند.

«كداما» تفاوتهاي‌ بين‌ الگوي‌ طرح‌ غالب‌ و دو الگوي ديگر را بر حسب‌ پويايي‌ فناورانه‌ و رقابتي‌ بيان‌ مي‌كند.
‌در صنايعي‌ كه‌ از الگوي‌ طرح‌ غالب‌ استفاده‌ مي‌كنند، فناوري‌ از طريق‌ انفصالهاي‌ افزايندة‌ قابليت‌ رقابت، با بهبود كارآيي‌ محصول‌ و گسترش‌ دانشي‌ كه‌ از قبل‌ وجود داشته، تحول‌ مي‌يابد. در صنايعي‌ كه‌ فرآيندهاي‌ فناوري‌ سطح‌ بالا و يا الگوهاي‌ علمي‌ را به‌ كار مي‌بندند، انفصال‌ در فناوري‌ باعث‌ نابودي‌ قابليتها مي‌شود و دانش‌ موجود را منسوخ‌ مي‌كند. بنابراين، احتمال‌ خطر بالا در الگوهاي‌ فناوري‌ پيشرفته‌ و علمي، به‌ اين‌ سبب‌ است‌ كه‌ همواره‌ اين‌ امكان‌ وجود دارد كه‌ يك‌ فناوري‌ جديد جانشين‌ فناوري‌ موجود گردد. در الگوي‌ طرح‌ غالب، فناوريهاي‌ موجود معمولاً‌ ارزش‌ تجارتي‌ خود را حفظ‌ مي‌كنند و توقف‌ اجرا نادر و يا ناممكن‌ است.

سبكهاي‌ سازماني‌ و مديريت‌
‌در اين‌ بخش‌ براساس‌ نتايج‌ حاصله‌ از تحقيق‌ تجربي، براي‌ هر نوع‌ از انواع فرآيند تحقيق‌ و توسعه‌ (طرح‌ غالب، علمي‌ و فناوري‌ سطح‌ بالا)، ماهيت‌ فعاليتهاي‌ تحقيق‌ و توسعه‌ تشريح‌ مي‌شود و مفاهيم‌ فناوري، سازماندهي‌ و روش‌ مديريتي از لحاظ‌ مديريت‌ راهبردي‌ مورد بحث‌ و بررسي‌ قرار مي‌گيرد.
طرح‌ غالب‌
مديريت‌ راهبردي: فعاليتهاي‌ آزمايشي‌ بسيار محدود (حدود ۵ درصد از مصارف‌ تحقيق‌ و توسعه) و عمدتاً‌ داراي‌ خصوصيات‌ كاوشي‌ هستند. در مرحلة‌ بهره‌برداري، نرخ‌ توقف‌ يك‌ برنامة‌ تحقيق‌ و توسعه‌ معادل‌ با صفر است. معمولاً‌ فناوري‌ ثابت‌ است‌ و برخورداري‌ از امتياز دانش: نسبت‌ به‌ رقبا نمي‌تواند همواره‌ باقي‌ و پايدار بماند. از آنجايي‌ كه‌ فناوري‌ مورد استفاده‌ معمولاً‌ ثابت‌ و در دسترس‌ است، تقليد و نسخه‌برداري‌ آسان‌ است. موفقيت‌ يك‌ نوآوري‌ و، به‌ طور كلي‌تر، موفقيت‌ يك‌ رقابت، به‌ عواملي‌ نظير شناخت‌ بازار، چگونگي‌ زمان‌بندي‌ نوآوري‌ و پايين‌بودن‌ هزينه‌هاي‌ توليد بستگي‌ دارد. يك‌ عامل‌ مهم‌ براي‌ اين‌ منظور، نوآوري‌ مكرر و معرفي‌ محصولات‌ جديد به‌ بازار است‌ (مثلاً‌ در صنايع‌ پارچه‌بافي، شركتها هر ساله‌ محصولات‌ يا خطوط‌ جديدي‌ را عرضه‌ مي‌كنند). براي‌ دست‌يابي‌ به‌ اين‌ هدف‌ موارد ذيل‌ حياتي‌ است:

O دست‌يابي‌ به‌ منابع‌ بازار اطلاعات‌ در مورد كسب‌ طرحهاي‌ كاربرد مورد نياز براي‌ محصولات‌ جديد و تسريع‌ فرآيند بهره‌برداري؛
O تهية‌ تجهيزات‌ سرمايه‌اي‌ مورد نياز و توسعه‌ فرآيندهاي‌ توليد براي‌ تضمين‌ پايين‌ بودن‌ هزينه‌هاي‌ توليد؛

O برخورداري‌ از يك‌ فرآيند كارآ و زمان‌بندي‌شدة‌ بهره‌برداري‌ و مهندسي.
‌با فرض‌ اين‌ كه‌ هيچ‌ احتمال‌ خطر فني‌ وجود نداشته‌ باشد، احتمال‌ خطر موجود تماماً‌ تجارتي‌ است‌ و در صورتي‌ كه‌ فرآيند مورد نظر كاملاً‌ مطابق‌ با نيازهاي‌ بازار باشد، مي‌تواند كاهش‌ يابد. بنابراين، بازاريابي‌ نيازهاي‌ بازار را، كه‌ پاسخ‌ به‌ آنها هدف‌ شركت‌ است، تعريف‌ مي‌كند، در حالي‌ كه‌ تحقيق‌ و توسعه، بهترين‌ پاسخ‌ فناورانه‌ به‌ چنين‌ نيازهايي‌ را تعيين‌ مي‌كند.

سازمان‌
‌تفاوت‌ شديدي‌ مابين‌ ماهيت‌ فعاليت‌ كاوشي‌ و بهره‌برداري‌ از توانمنديهاي‌ فناورانه‌ وجود دارد. معمولاً‌ فعاليتهاي‌ كاوشي‌ از فعاليتهاي‌ بهره‌برداري‌ تفكيك‌ مي‌گردند. هستة‌ فعاليت‌ تحقيق‌ و توسعه، شامل‌ مرحلة‌ بهره‌برداري‌ است‌ كه‌ در آزمايشگاه‌هاي‌ بهره‌برداري‌ اجرا مي‌شود. اين‌ هستة‌ مركزي‌ شامل‌ طراحي‌ محصولات‌ جديد در جايي‌ است‌ كه‌ فناوريهاي‌ جديداً‌ به‌ اثبات‌ رسيده‌ و در دسترس، به‌ كار گرفته‌ مي‌شوند و هم‌چنين‌ شامل‌ فرآيند توليد مرتبط‌ است. آزمايشگاه‌هاي‌ بهره‌برداري، بيشتر امور تحقيق‌ و توسعه‌ را اجرا مي‌كنند (آنها به‌ طور ميانگين‌ ۹۵ درصد از كل‌ هزينه‌ها را پوشش‌ مي‌دهند).

‌از آن‌ جايي‌ كه‌ كاهش‌ پيچيدگي‌ تغييرات‌ فناوري‌ سبب‌ كاهش‌ تعداد حوزه‌هاي‌ فناوري‌ كه‌ بايد تحت‌ نظارت‌ قرار گيرند، مي‌شود و هم‌ چنين‌ نياز به‌ دسترسي‌ به‌ منابع‌ خارجي‌ دانش‌ را كم‌ مي‌كند، فعاليتهاي‌ آزمايشي‌ گرايش‌ دارند كه‌ در آزمايشگاه‌ها و در مراكز شركتها متمركز شوند.
رويكرد مديريتي: يكي‌ از عوامل‌ مهم‌ اتخاذ تكنيك‌هاي‌ مديريتي است‌ كه‌ ادغام‌ امور تحقيق‌ و توسعه‌ (فعاليتهاي‌ بهره‌برداري) با فعاليتهاي‌ توسعة‌ فرآيند توليد، توليد و بازاريابي‌ را تسهيل‌ كند.

‌رابطه‌اي‌ قوي‌ بين‌ آزمايش‌ و بهره‌وري‌ وجود ندارد. واحدهاي‌ آزمايش، وروديهاي‌ كلي‌ را براي‌ آزمايشگاه‌هاي‌ بهره‌برداري‌ تدارك‌ مي‌بينند. بنابراين، آزمايش‌ كاملاً‌ مستقل‌ از نتايج‌ حاصله‌ از آزمايشها است‌ و نيازي‌ به‌ ادغام‌ ندارد.
الگوي‌ علمي‌
مديريت‌ راهبردي: صنايع‌ علمي‌ بايد با خطرات‌ بزرگي‌ در زمينة‌ فعاليتهاي‌ تحقيق‌ و توسعه‌ مواجه‌ شوند. فعاليت‌ آزمايشي‌ شديداً‌ اتفاقي‌ است، حال‌ آنكه‌ هدف‌ مرحلة‌ بهره‌برداري، نمايش‌ جنبه‌هاي‌ مثبت‌ يافته‌هاي‌ جديدي‌ است‌ كه‌ از طريق‌ تعدادي‌ آزمونهاي‌ علمي‌ به‌ اثبات‌ رسيده‌ باشند. اجراي‌ برنامه‌هاي‌ متعدد تحقيق‌ و توسعه‌ تا سر حد امكان، ضروري‌ است‌ تا خطر مرتبط‌ با اين‌ فرآيند كاهش‌ يابد. اين‌ توانايي‌ خط‌ تحقيق‌ و توسعه‌ براي‌ ايجاد نوآوريها است‌ كه‌ راهبرد توليد شركت‌ را تعيين‌ مي‌كند. به‌ عبارت‌ ديگر، راهبرد يك‌ شركت‌ به‌ برونداد تحقيق‌ و توسعه‌ آن‌ بستگي‌ دارد. نتيجة‌ طبيعي‌ ماهيت‌ اين‌ فرآيند، اين‌ است‌ كه‌ مبناي‌ ايجاد مزيت، معرفت‌ علمي‌ و فني‌ است. البته‌ زمان‌بندي‌ نيز حايز اهميت‌ است، زيرا هر چه‌ فرآيند بهره‌برداري‌ سريع‌تر باشد، موقعيتهاي‌ بهره‌برداري‌ بيشتر خواهند بود.

‌تعيين‌ مجموعة‌ متناسبي‌ از طرحهايي‌ كه‌ بايد به‌ انجام‌ برسند، فرآيندي‌ پيچيده‌ است. تصميمها با استفاده‌ از تكنيكهايي‌ اتخاذ مي‌شوند كه‌ به‌ يافتن‌ مجموعه‌اي‌ از طرحها كمك‌ شود كه‌ به‌ طور صحيح‌ بين‌ خطرها و امتيازها تعادل‌ حاصل‌ مي‌كنند. معمولاً‌ تكنيك‌هاي‌ سنتي‌DCF براي‌ ارزيابي‌ خوب‌ بودن‌ يك‌ طرح، مناسب‌ نيستند.
‌براي‌ اين‌ كار، تكنيك‌هاي‌ كيفي‌ نظير نظارت‌ بر فهرستها (چك‌ ليست‌ها) مورد استفاده‌ قرار مي‌گيرند. مي‌توان‌ طرحهايي‌ را كه‌ در مرحلة‌ بهره‌برداري‌ قرار دارند، با استفاده‌ از تكنيك‌هاي‌ اصلاح‌ شدة‌DCF ارزيابي‌ كرد. با وجود اين، هم‌ در مرحله‌ آزمايش‌ و هم‌ در مرحله‌ بهره‌برداري، احتمال‌ خطر، عامل‌ مهمي‌ در انتخاب‌ طرحها محسوب‌ مي‌شوند و شركتها عموماً‌ از روشهاي‌ معتبر و دقيقي‌ براي‌ تعيين‌ آن‌ استفاده‌ مي‌كنند.

سازمان: تمايل‌ بر آن‌ است‌ كه‌ فعاليتهاي‌ تحقيق‌ و توسعه، در يك‌ بخش‌ نگاه‌ داشته‌ شوند. تحقيق‌ و توسعه‌ معمولاً‌ در سطح‌ شركتي‌ انجام‌ مي‌شود و به‌ عنوان‌ يك‌ كار مهم‌ كه‌ در مسيري‌ كاملاً‌ مجزا از بقية‌ سازمان‌ عمل‌ مي‌كند، مورد نظر قرار مي‌گيرد. در شركتهاي‌ شيميايي، مواردي‌ وجود دارند كه‌ اين‌ فعاليتها به‌ طور كامل‌ در سطوح‌ واحد تجارتي‌ به‌ انجام‌ مي‌رسند، زيرا آنها به‌ طور ويژه‌ بر حوزة‌ علمي‌ مشخصي‌ كه‌ به‌ يك‌ واحد تجارتي‌ خاص‌ ارتباط‌ پيدا مي‌كند، متمركز مي‌شوند. در هر مورد، تمايز چشمگيري‌ با مديريت‌ تجارتي‌ وجود دارد. اخيراً‌ در برخي‌ شركتها (عمدتاً‌ در صنايع‌ دارو سازي)، سازمان‌ تحقيق‌ از سازمان‌ بهره‌برداري‌ تفكيك‌ شده‌ است.

رويكرد مديريتي: با در نظر داشتن‌ ماهيت‌ متفاوت‌ تحقيق‌ و توسعه، رويكرد مديريت‌ آنها نيز بايد متفاوت‌ باشد.
‌معمولاً‌ كار تحقيق‌ و توسعه‌ به‌ طور ضعيفي‌ با امور ديگر ادغام‌ مي‌شود. در بعضي‌ از موارد، دليل‌ اين‌ ادغام‌ ضعيف‌ آن‌ است‌ كه‌ توليد، مشكلات‌ مرتبط‌ با فناوري‌ را نشان‌ نمي‌دهد (صنايع‌ دارويي). در موارد ديگر، توليد بخشي‌ از فرآيند تحقيق‌ و توسعه‌ است، يعني‌ مرحله‌ توليد عمده، بخشي‌ از فرآيند تحقيق‌ و توسعه‌ است‌ (صنايع‌ شيميايي).
بازاريابي، اطلاعاتي‌ را در زمينة‌ راهبردها و حركت‌هاي‌ رقبا تأمين‌ مي‌كند و اين‌ امر مي‌تواند بر زمان‌بندي‌ برنامه‌هاي‌ تحقيق‌ و توسعه‌ تأثير بگذارد. در اين‌ جا نيز ادغام‌ ضعيف‌ است، هر چند كه‌ اهميتي‌ روزافزون‌ مي‌يابد، زيرا زمان‌بندي‌ معرفي‌ يك‌ محصول‌ جديد، بر عاملي‌ مهم‌ براي‌ موفقيت‌ بدل‌ مي‌شود.

فناوري‌ پيشرفته‌
مديريت‌ راهبردي: در الگوي‌ فناوري‌ پيشرفته، تركيبي‌ از خصوصيات‌ دو الگوي‌ قبلي‌ وجود دارد. از يك‌ طرف، نوآوري‌ شديداً‌ مبتني‌ بر يافته‌هاي‌ فناورانة‌ جديد است. فناوري، مبنايي‌ را براي‌ شناسايي‌ تركيبات‌ جديد محصول‌ يا بازار تدارك‌ مي‌بيند و حوزه‌هاي‌ رقابتي‌ جديدي‌ را به‌ وجود مي‌آورد. بنابراين، از لحاظ‌ تحقيق‌ و توسعه‌ فعاليت‌ آزمايشي‌ بسيار قوي‌تري‌ از صنايع‌ در الگوي‌ طرح‌ غالب‌ وجود دارد. گذشته‌ از اين، با در نظر داشتن‌ آنكه‌ احتمال‌ خطر ويژه‌اي‌ براي‌ عقيم‌ماندن‌ يك‌ برنامة‌ تحقيق‌ و توسعه‌ در مرحلة‌ بهره‌برداري‌ وجود دارد، براي‌ كاهش‌ عدم‌ قطعيت‌ در مرحلة‌ بهره‌برداري‌ و اجتناب‌ از شكست‌ آزمايش‌ امري‌ حياتي‌ است. آزمايش‌ مي‌تواند به‌ فناوريهاي‌ جديدي‌ كه‌ توانايي‌ توليد محصولات‌ موجود را ايجاد مي‌كنند و يا به‌ ادغام‌ فناوريهاي‌ موجودي‌ كه‌ از حوزه‌ها و ضوابط‌ مختلفي‌ به‌ دست‌ مي‌آيند، مربوط‌ باشد.

‌ارتباطي‌ قوي‌ بين‌ تحقيق‌ و توسعه‌ و مديريت‌ راهبردي‌ وجود دارد. فناوري‌ نوعي‌ مزيت‌ رقابتي‌ و يك‌ عامل‌ راهبردي‌ بسيار مهم‌ است. مديريت‌ ارشد، مستقيماً‌ براي‌ فعاليتهاي‌ آزمايشي‌ در حوزه‌هايي‌ كه‌ به‌ سبب‌ دوربودن‌ از بهره‌برداري‌ بازاري، واحدهاي‌ تجارتي‌ مايل‌ به‌ عمل‌ در آنها نيستند، سرمايه‌گذاري‌ مي‌كند. در سازوكارهايي‌ كه‌ براي‌ مرتبط‌ نگاه‌ داشتن‌ چنين‌ طرحهاي‌ شركتي‌ ايجاد مي‌شوند؛ واحدهاي‌ صنفي‌ و تجارتي‌ سرمايه‌گذاري‌ مي‌كنند. مثلاً، يكي‌ از اين‌ ساز و كارها، بازارهاي‌ داخلي‌ است. طرحهاي‌ تحقيق‌ و توسعه‌ صنفي، توسط‌ واحدهاي‌ تجارتي‌ كه‌ به‌ طور جزئي‌ براي‌ اين‌ طرحها سرمايه‌گذاري‌ مي‌كنند و حق‌ دسترسي‌ به‌ نتايج‌ آن‌ را كسب‌ مي‌كنند، خريداري‌ مي‌شوند، هر چند كه‌ آنها نمي‌توانند در روش‌ اجراي‌ آن‌ طرحها تأثير بگذارند. اين‌ امر تضمين‌ مي‌كند كه‌ طرحهاي‌ شركتي‌ از آغاز داراي‌ جهت‌گيري‌ بازاري‌ هستند و از پيشداوري‌ نسبت‌ به‌ يك‌ تجارت‌ خاص‌ جلوگيري‌ به‌ عمل‌ مي‌آورد.

سازمان‌
‌آزمايشگاه‌هاي‌ آزمايشي‌ معمولاً‌ به‌ دو دليل‌ تحت‌ كنترل‌ شركتي‌ قرار دارند: اول‌ آنكه‌ آنها اغلب‌ تحقيقات‌ را در حوزه‌هايي‌ به‌ انجام‌ مي‌رسانند كه‌ بسيار دور از بازار به‌ نظر مي‌رسند و دوم‌ آنكه، آنها اغلب‌ به‌ منزلة‌ ادغام‌كنندگان‌ فناوريهاي‌ مختلفي‌ عمل‌ مي‌كنند كه‌ مستلزم‌ گروه‌هاي‌ مختلفي‌ از فناوري‌ هستند. آزمايشگاه‌هاي‌ شركتي‌ عموماً‌ حول‌ رقابتهاي‌ مركزي‌ فناورانة‌ شركت‌ سازماندهي‌ مي‌شوند. در عوض‌ آزمايشگاه‌هاي‌ بهره‌برداري‌ معمولاً‌ در سطح‌ واحدهاي‌ تجارتي‌ قرار دارند و مديريت‌ آنها قوياً‌ با مديريت‌ تجارتي‌ ادغام‌ مي‌شود. آنها فعاليتهايي‌ را با اهداف‌ بهبود محصولات‌ جاري‌ و طراحي‌ نسلهاي‌ جديدي‌ از محصولات‌ براي‌ عرصه‌هاي‌ تجارتي‌ موجود، به‌ انجام‌ مي‌رسانند. اين‌ آزمايشگاه‌ها فناوريهاي‌ آزمايش‌شدة‌ جديدي‌ را كه‌ بايد در محصولاتشان‌ به‌ كار گرفته‌ شوند، از آزمايشگاه‌هاي‌ آزمايشي‌ دريافت‌ مي‌كنند. در بعضي‌ از موارد، اگر بهره‌برداري‌ از فناوري‌ به‌ محصول‌ جديدي‌ منتهي‌ شود، يك‌ واحد تجارتي‌ جديد براي‌ ادارة‌ آن‌ ايجاد مي‌گردد.

‌ساختار جغرافيايي‌ آزمايشگاه‌هاي‌ تحقيق‌ و توسعه‌ شديداً‌ غيرمتمركز و در عين‌ حال‌ يكپارچه‌ است. تمركززدايي‌ براي‌ مواجهه‌ با پيچيدگي‌ تغييرات‌ فناوري‌ و كنترل‌ رقابتهايي‌ كه‌ از نظر جغرافيايي‌ كم‌تراكم‌ هستند نيز ضروري‌ است. گذشته‌ از اين، يك‌ همكاري‌ قوي‌ و ارتباطي‌ در ميان‌ حوزه‌هاي‌ مختلف‌ فناوري، وجود دارد.

O روش‌ مديريتي: يكي‌ از جنبه‌هاي‌ مهم؛ ادغام‌ واحدهاي‌ تحقيق‌ و توسعه‌ و هم‌ چنين‌ ادغام‌ با ساير واحدها است.
يك‌ جريان‌ مداوم‌ فناوري‌ از آزمايش‌ به‌ بهره‌برداري‌ و سپس‌ به‌ توليد و مهندسي، مورد نياز است. يك‌ راه‌حل‌ معمول، حركت‌ جا به‌ جايي‌ افراد از آزمايشگاه‌هاي‌ آزمايشي‌ به‌ آزمايشگاه‌هاي‌ بهره‌برداري‌ است. هنگامي‌ كه‌ آزمايش‌ يك‌ برنامه‌ به‌ پايان‌ مي‌رسد، محققان‌ و دانشمنداني‌ كه‌ سهمي‌ در برنامه‌ داشته‌اند، اغلب‌ طرح‌ را در آزمايشگاه‌ بهره‌برداري‌ تعقيب‌ مي‌كنند

و بر توسعة‌ موفقيت‌آميز (مهندسي‌ توليد) و هم‌ چنين‌ بر مرحله‌ تجارتي‌كردن‌ طرح، نظارت‌ مي‌كنند. اين‌ كار سبب‌ تسهيل‌ ايجاد سازماني‌ مي‌شود كه‌ گروه‌ها در آن‌ به‌ طور متقارن‌ روي‌ نسلهاي‌ مختلف‌ محصول‌ كار مي‌كنند. هر گروه، با نسل‌ خاصي‌ از محصولات‌ در ارتباط‌ است‌ و مرحلة‌ كار خود را از مرحله‌ آزمايش‌ آغاز مي‌كند و به‌ سمت‌ واحدهاي‌ بهره‌برداري‌ و پس‌ از آن‌ به‌ توليد و بازاريابي‌ حركت‌ مي‌كند.

نتيجه‌گيري‌ و مفاهيم‌ مديريتي
‌سازماندهي‌ و مديريت‌ تحقيق‌ و توسعه، شديداً‌ متأثر از ماهيت‌ فرآيند و اهميت‌ نسبي‌ فعاليتهاي‌ مختلف‌ درون‌ آن‌ است. تفاوتها، به‌ كوششهاي‌ لازم‌ براي‌ ايجاد يك‌ نوآوري، احتمال‌ خطر مربوطه، نقش‌ تحقيق‌ و توسعه‌ در راهبرد يك‌ شركت‌ و چگونگي‌ توانايي‌ مشاركت‌ براي‌ ايجاد مزاياي‌ رقابتي‌ بستگي‌ دارد. سازماندهي‌ مورد نياز، از يك‌ فرآيند تحقيق‌ و توسعه‌ به‌ فرآيند ديگر و از فعاليتي‌ به‌ فعاليت‌ ديگر متفاوت‌ است. مي‌توان‌ چنين‌ بيان‌ كرد كه‌ بهترين‌ روش‌ براي‌ سازماندهي‌ فعاليت‌ تحقيق‌ و توسعه‌ وجود ندارد و در نتيجه، تجارب‌ را نمي‌توان‌ كوركورانه‌ از ساير صنايع‌ منتقل‌ كرد. گذشته‌ از اين، از تحليلهاي‌ انجام‌ شده‌ در اين‌ مقاله، ملاحظاتي‌ بدين‌ شرح‌ به‌ دست‌ مي‌آيند:

O تمايز چشمگيري‌ ميان‌ فعاليتهاي‌ آزمايشي‌ و فعاليتهاي‌ بهره‌برداري‌ از لحاظ‌ سازماندهي‌ و مديريت‌ وجود دارد. اين‌ دو گونه‌ فعاليت‌ اغلب‌ در سطوح‌ مختلفي‌ از يك‌ سازمان‌ به‌ انجام‌ مي‌رسند و گاهي‌ اوقات‌ به‌ طور قوي‌ با يكديگر هماهنگ‌ نيستند و اغلب‌ هر يك‌ از آنها نيازمند اشكال‌ مختلفي‌ از يكپارچگي‌ با بقية‌ سازمان‌ هستند.

O به‌ نظر مي‌رسد كه‌ هر نوع‌ فرآيندي، نيازمند سبك مديريتي خاصي‌ است. فرآيند طرح‌ غالب‌ احتمالاً‌ به‌ طور قوي‌ جهت‌گيري‌ بازاري‌ دارد و توسط‌ تمركززدايي‌ سرمايه‌گذاري‌ و كنترل‌ تحقيق‌ و توسعه‌ مشخص‌ مي‌شود. سبك مديريت، مبتني‌ بر تفكر كشش‌ بازار است. به‌ نظر مي‌رسد فرآيند علمي‌ نيازمند نوعي‌ رويكرد فشار فناوري‌ است. همچنين، فرآيند فناوري‌ پيشرفته، تركيبي‌ از دو فرآيند قبل‌ را به‌ نمايش‌ مي‌گذارد. اين‌ فرآيند به‌ فشار فناوري‌ و تفكر كشش‌ بازار نياز دارد. بنابراين، اگر چه‌ مديريت‌ فرآيندهاي‌ نوآوري‌ فناورانه‌ در شركتها داراي‌ خصوصياتي‌ مشترك‌ در صنايع‌ مختلف‌ است، اما بايد دانست‌ كه‌ فرآيندهاي‌ مختلف‌ تحقيق‌ و توسعه‌ مستلزم‌ سبكهاي‌ مديريتي مختلفي‌ هستند.

O نوع‌ فرآيند تحقيق‌ و توسعه‌ در يك‌ صنعت‌ خاص، ممكن‌ است‌ طي‌ زمان‌ تغيير كند و بنابراين‌ روش‌ سازماندهي‌ و مديريت‌ نيز بايد به‌ همين شكل‌ تغيير كند. اين‌ چيزي‌ است‌ كه‌ در نتيجة‌ “انقلاب‌ فناوري‌ زيستي” در صنايع‌ دارويي‌ (۱۹۹۶(CHIESA در حال‌ رخ‌دادن‌ است. روش‌ فناوري‌ زيستي، احتمال‌ خطر فعاليتهاي‌ توسعه‌ (بهره‌برداري) را كاهش‌ مي‌دهد. اين‌ امر سبب‌ حركت‌ فرآيند تحقيق‌ و توسعه‌ از الگوي‌ علمي‌ به‌ الگوي‌ فناوري‌ پيشرفته‌ مي‌شود.

O ممكن‌ است‌ در يك‌ صنعت‌ چنين‌ اتفاقي‌ رخ‌ دهد كه‌ شركتهاي‌ مختلف‌ با الگوهاي‌ متفاوتي‌ از تحقيق‌ و توسعه‌ روبرو شوند. براي‌ مثال، در صنايع‌ خودروسازي، بعضي‌ از توليدكنندگان‌ خود بخشهاي‌ الكترونيكي‌ را توليد مي‌كنند، حال‌ آنكه‌ سايرين، لوازم‌ الكترونيكي‌ را از بيرون‌ خريداري‌ مي‌كنند. اين‌ دو گروه، با الگوهاي‌ متفاوتي‌ مواجه‌ مي‌شوند.

‌گروه‌ اول، الگويي‌ با فناوري‌ پيشرفته‌ را اداره‌ مي‌كند، در حالي‌ كه‌ گروه‌ دوم، با الگويي‌ از طرح‌ غالب‌ مواجه‌ است. نيازهاي‌ اين‌ سازمانها نيز متفاوت‌ است.
O در شركتهاي‌ متنوع، تجارتهاي‌ مختلف‌ ممكن‌ است‌ نيازمند روشهاي‌ متفاوتي‌ باشند. شركتهاي‌ متنوع‌ بزرگ‌ بايد به‌ ماهيت‌ فرآيندهاي‌ تحقيق‌ و توسعه‌ توجه‌ داشته‌ باشند. آنها ممكن‌ است‌ ماهيتاً‌ متفاوت‌ باشند و بنابراين‌ به‌ سازماندهي‌ و مديريت‌ مختلفي‌ نياز داشته‌ باشندO.

برنامه ريزي آموزشي
برنامه ريزي، فرايند آگاهانه و سيستماتيک تصميم گيري در مورد اهداف و فعاليتهاي آينده يک گروه، يک فرد يك واحد کاري يا يک سازمان است. انسان براي پيشرفت در زندگي وتوفيق در آينده نيازمند برنامه ريزي است.
نياز به برنامه ريزي براي هر دانشگاه و موسسه به ميزاني بديهي است که ضرورتي براي توجيه آن وجود ندارد. مي‌توان گفت که برنامه ريزي براي دانشگاه به ميزان تنفس براي موجود زنده اهميت دارد. زيرا چنانچه کارها در دانشگاه بر اساس برنامه ريزي صورت نگيرد مديران وکارکنان بايد دائما با مسائل و مشکلات دست به گريبان خواهند بود وبيشتر توان خود را به جاي تحقق اهداف، در رفع دشواريهاي روزمره صرف مي‌كنند.

يکي از وظايف مديران در سطح دانشگاه، برنامه ريزي آموزشي است. برنامه ريزي آموزشي علاوه بر بالا بردن احتمال توفيق مدير، او رادرانجام ساير وظايف مديريت ياري مي‌دهد. بدين معنا که با برنامه ريزي صحيح امور سازماندهي شده و تامين منابع انساني و هدايت رهبري و به ويژه نظارت و کنترل اجرائي تر واثربخش تر خواهد شد. برنامه ريزي داراي اصولي است که اين اصول در مراکز آموزشي با شکلي تخصصي تر مورد استفاده قرار مي‌گيرد.

از مهمترين اصول برنامه ريزي، تعيين اهداف است که شامل اهداف ميان مدت ودراز مدت مي‌شود. مدير برنامه‌ريز مي‌بايست در انتخاب اهداف دقت کافي داشته باشد چرا که اهداف انتخاب شده قابل وصول بوده وهماهنگي منطقي بين اهداف وجود داشته باشد.

بنابراين، براي رسيدن به آموزش عالي پويا وموفق و توسعه کمي و کيفي دانشگاه برنامه ريزي آموزشي بسيار حائز اهميت است. در تهيه اين برنامه مي‌بايست به نکاتي همانند/ طراحي اجراوارزشيابي پروژه‌هاي مربوط به ارتقاي کيفيت آموزشي تنظيم و ارائه طرح درس چارت آموزشي ارائه خدمات مشاوره اي به اعضاي هيئت علمي در مورد طرح درس برگزاري گارگاههاي آموزشي برنامه ريزي براي شناسائي نقاط ضعف موجود در سيستم وتوسعه برنامه‌هاي جايگزين توجه ويژه كرد.

نتايج استقرار يک برنامه ريزي آموزشي صحيح مي‌تواند شامل مباحث زير باشد:
۱ – فرصتهاي آتي به روشني مشخص مي‌گردند ومشکلات آينده پيش بيني شده وراهکارهاي عملي جلوگيري از مواجه شدن با آنها تعيين مي‌شوند.
۲ – برنامه ريزي آموزشي در موارد ذيل به مدير کمک مي‌کند:
الف)عملکرد کلي دانشگاه را مجسم سازد؛
ب)ديد روشني نسبت به روابط سازماني دانشگاه پيدا کند؛
ج)برداشت کاملي ازشرح وظايف وفعاليتهاي درون سازماني وبرون سازماني داشته باشد؛
د)با استفاده از پيش فرضها مسائل و مشکلات ممکن در محيط را شناسائي و با در نظرگرفتن تمامي عوامل و نيروهاي موثر درست تصميم بگيرد؛

ه)عواملي که خارج از کنترل است را تشخيص داده و دلائلي براي انتخاب برنامه‌هاي جايگزين داشته باشد.
۳ – برنامه ريزي چهارچوب واحدي براي فعاليتها به وجود مي‌آورد و افراد دانشگاه را وادار مي‌کند تا تلاشها و کوششهايشان را بر امور مهم متمرکز سازند و از کارهاي کم اهميت احتراز کنند.
۴ – برنامه ريزي، فعاليتي اقتصادي است.بر نامه‌هاي اثر بخش سبب هما هنگي فعاليتهاي دانشگاه شده و فعاليتهاي غير سودمند را حذف مي‌كند. همچنين باعث مي‌شود هزينه فعاليتهاي دانشگاه را به حداقل رسانده و باعث شود تا از منابع مالي و انساني حداکثر استفاده به عمل آيد واز هدر رفتن زمان وسرمايه جلوگيري به عمل آيد.

۵ – برنامه ريزي، باعث تقويت رفتار سازماني مي‌شود. اين امر موجب تقويت كار تيمي در دانشگاه شده و زمينه مشارکت تمامي اعضا را در حصول به اهداف کلي فراهم مي‌آورد. وقتي اهداف دانشگاه و وظايف هر شخصي از اعضا مشخص باشد توان همکاري آنان با دانشگاه بهتر شده وسبب آزادي نيروهاي خلايق و نوآوري کارکنان شده وبه آنان فرصت مي‌دهد تا در فرايند تفکر مشارکت كنند.

۶ – برنامه ريزي باعث تسهيل در امر کنترل و نظارت است.
تعامل برنامه‌ريزي آموزشي، برنامه‌ريزي درسي و طراحي آموزشي
برنامه‌ريزي آموزشي، برنامه‌ريزي درسي و طراحي آموزشي از مفاهيم عمده در ادبيات آموزشي است. آنچه در پي مي‌آيد مروري دوباره برتعاريف اين سه مفهوم و چگونگي تعامل آنها با يكديگر است.

از آنجا كه برنامه‌ريزي، راه و روشي براي هدايت منظم فعاليت‌هاي انساني براي اهداف و مقاصد مشخصي است و به تعبيري ديگر نقشه راه براي رسيدن به مقصود و جهت‌گيري منطقي براي فعاليت‌هاست منطقاًَ لازم است از نيازها و انتظارات، شرايط و امكانات، منابع و تجهيزات و همچنين موانع و محدوديت‌ها اطلاعات جامع و دقيقي جمع‌آوري كنيم و براي تحقق اهداف مورد نظر، مناسب‌‌‌ترين و مؤثرترين راهبردها را پيش‌بيني و توصيه نماييم.

برنامه ریزی یک فرایند آگاهانه و سیستماتیک جهت تصمیم گیری در مورد اهداف و فعالیتهای آینده یک گروه یا سازمان است.با برنامه ریزی صحیح امور ساماندهی شده و تامین منابع انسانی و هدایت رهبری به ویژه نظارت وکنترل اجرائی تر و اثربخش تر خواهد شد.
یکی از عمده ترین وظایف واحد برنامه ریزی درسی و آموزشی،طراحي و تدوين برنامه‌هاي ساليانه و راهبردي مرکز مطالعات و توسعه آموزش علوم پزشکي است که باطراحی وبرگزاری کارگاه‌های
درسی و آموزشی و با ایجاد توانائیهای لازم و استفاده موثر از دانش، نگرش و مهارتهای دست اندر کاران فعالیتهای آموزشی جهت نهادینه ساختن اتکا بر روشهای پذیرفته شده علمی در فرایندهای آموزشی فعالیت می‌نمایند.

واحد برنامه ریزی ازسال ۱۳۸۱ کار خود راتوسط مهندس غلامرضا مطمئن دادگر آغاز کرده و با همکاری سایر واحدهای مرکز تا به امروز رسالت خود را در جهت بهبود کيفيت برنامه ها و راهبردهای آموزشي دانشگاه علوم پزشکي وحل مشکلات آموزشی ومدیریتی مرتبط با نیاز رشته تخصصی به انجام رسانده است.
برنامه‌ريزي آموزشي كه طبعاً به برنامه‌ريزي در حيطه آموزش و پرورش مي‌پردازد، موضوعات اساسي چون هدف‌هاي غايي و كلي با توجه به فلسفه آموزش و پرورش، نيازها، امكانات، منابع و محدوديت‌ها و موانع و همچنين راهبردهاي لازم براي رفع نيازها را دارد. تعريف يونسكو از برنامه‌ريزي آموزشي، عبارت از برداشت علمي و منطقي براي حل مسائل آموزشي است. از اين تعريف نتيجه مي‌گيريم كه برنامه‌ريزي آموزشي، فرايندي است

مستمر كه به صورت مجموعه‌اي متشكل و كلي، مجموعه خواسته‌ها و انتظارات و مسائل آموزش و پرورش يك كشور را براساس تدبيري راهبردي و عملي هدايت مي‌كند. درون‌داد اين فرايند، شامل كليه نيازها اعم از نياز فردي و اجتماعي، اولويت‌ها، اهداف و مقاصد براساس سياست‌ها و خط‌ مشي‌هاي مورد نظر، امكانات لازم اعم از مالي و مادي و انساني، اطلاعات و دانش كمك‌دهنده وسايل و ابزارهاي لازم براي تحقق هدف‌هاست.

فرايند اين كل، خود، مجموعه‌اي از اعمال، فعاليت‌ها، كوشش‌ها و تلاش‌ها در قالب برنامه‌ها، طرح، راهبردها، فنون و تجارب متفاوت و متنوع است و بالاخره برون‌داد اين فرايند صلاحيت‌ها، توانايي‌ها و انتظارات مورد نظر در نظام كلي آموزش و پرورش است. بديهي است كه برنامه‌ريزي آموزشي، خود داراي سطوح گوناگوني است كه ممكن است از سطح بسيار كلي مجموعه نظام آموزش و پرورش كشور تا سطح بسيار خرد مانند مدرسه را تحت پوشش خود قرار دهد. برنامه‌هاي بلندمدت و ميان‌مدت و يا كوتاه‌مدت، سطوح ديگري از اين نظام را در بعد زمان نشان مي‌دهد. هر گونه دانش و اطلاعات، نظريه، راهكار و يا راهبردهاي مشخص در اين چارچوب، ممكن است به روشن‌تر شدن مسائل اين حيطه از نظام آموزش و پرورش كمك كند و وسيله و راهنمايي براي اصلاح، رشد و افزايش كيفي فعاليت‌ها در اين زمينه قرار گيرد.
از طرف ديگر، حيطه كار برنامه‌ريزي در تهيه و تدوين محتواي آموزشي براي فراهم‌ آوردن زمينه و امكانات لازم براي برآورده شدن انتظارات آموزشي، يا برون‌داده‌هاي نظام برنامه‌ريزي آموزشي است. از طريق مجموعه فعاليت‌هاي هدفدار و مبتني بر نياز و متكي بر روش‌هاي مناسب است كه مي‌توان به نظريات و نقشه مشخص شده در برنامه آموزشي (طي فرايند برنامه‌ريزي آموزشي) جامه عمل پوشاند. اين مجموعه فعاليت‌هاي هدفدار و نظام‌مند و روش‌مدار، خود، طي يك فرايند منطقي و منظم علمي، چارچوب محتواي آموزش در سطح برنامه‌هاي خرد و كلان آموزشي را طرح‌ريزي مي‌كند و چگونگي سازمان‌بندي محتوا را براي تحقق اهداف مشخص تعيين مي‌كند.

بديهي است كه برنامه‌ريزي درسي در سطح كلان (يعني دوره‌ها و پايه‌هاي تحصيلي) تا سطح خرد (يعني يك ماده درسي خاص) نيز داراي چنين چارچوبي است. در اين حيطه، برنامه‌هاي درسي ويژه براي قشر خاصي از مخاطبان آموزشي، در هر دو سطح خرد و كلان ممكن است موضوعات مورد توجه باشند. مرور نظريه‌هاي برنامه‌ريزي درسي به ويژه نظريه‌هاي جديدتر و كاراتر، راهكارها و شيوه‌هاي اعمال نظريه‌ها در محيط‌هاي واقعي آموزش يعني مدارس و كلاس‌هاي درس، عوامل تشكيل‌دهنده محتوا،

بحث تعادل روش و محتوا در برنامه‌هاي درسي، راهنماي تهيه و تدوين و يا تأليف محتواي آموزش در هر سطح، از طريق تهيه كتابهاي درسي و كمك درسي، نقش روش‌هاي ياددهي- يادگيري در تحقق اهداف، برنامه‌ها و به ويژه جايگاه و تأثير ارزشيابي در همان راستا، زمينه‌هاي عمده و مورد نظري است كه انتظار مي‌رود براي بحث و تبادل نظر و نقد و بررسي، با پيشنهادهاي مفيد و مؤثر فرهيختگان،‌ كارشناسان و صاحبان علم و انديشه مورد توجه قرار گيرد.

موضوع سوم در اين ارتباط طراحي آموزشي است كه جايگاه خود را با انتخاب يا ابداع روش‌ها و گزينش يا تهيه و تدوين محتوا در هر يك از شرايط خاص (سطوح گوناگون برنامه) با هدف كمك به افزايش درجه تحقق هدف‌ها و نيل به نتايج مثبت يادگيري مشخص مي‌كند. از آنجا كه از طريق طراحي آموزشي مناسب به بهترين وجه مي‌توان بر حصول نتايج مورد انتظار در برنامه اميدوار شد و به تحقق مقاصد و اهداف آموزش دل بست، هرگونه دانش و اطلاعات در زمينه چگونگي شكل‌گيري برنامه‌هاي كلان و يا برنامه‌هاي خرد با ارائه شيوه‌هاي اجرايي و عملي قابليت اعمال دارد. بررسي درجه مفيد بودن يا كارايي الگوهاي متفاوت طراحي آموزشي و درسي، مقايسه تطبيق ساختار و سازمان‌بندي الگوها، روش‌هاي طراحي و نيز شيوه‌هاي نقد و بررسي الگوها و ارائه هرگونه نظريه ابتكاري و نو از موضوعات ضروري و داراي اهميت در اين زمينه است.

• مديريت آموزشي (Educational Management)
• مديريت مدرسه (School Management)
تعريف: كاربرد تمام وظايف و فعاليت‌هاي مديريتي براي اداره مدرسه به عنوان يك سازمان با ويژگي ها، ساختار و اهداف خاص آن.
• برنامه ريزي (Planning)
تعريف: برنامه ريزي عبارتست از فرايندي داراي مراحل مشخص و به هم پيوسته براي توليد يك خروجي منسجم در قالب سيستمي هماهنگ از تصميم‌ها.
شرح: برنامه ريزي يكي از وظايف مديريت است. برنامه‌ريزي داراي انواع و اقسام مختلفي است و در سطوح مختلف مديريت شكل‌هاي متفاوتي از آن استفاده مي‌شود.

 

• برنامه‌ريزي استراتژيك (Strategic Planning)
تعريف: برنامه‌ريزي استراتژيك گونه‌اي از برنامه‌ريزي است كه در آن هدف، تعريف و تدوين استراتژي‌هاست.
• برنامه‌ريزي بلندمدت (Long Range Planning)
ارزشيابي آموزشي
ارزشيابي آموزشي گردآوري و تجزيه وتحليل نظامدار اطلاعات موردنياز جهت تصميم گيري است. ارزشيابي آموزشي شامل ارزشيابي تكويني و ارزشيابي پاياني يا تراكمي است.
در ارزشيــابي تكويني دو اطمينان حاصل مي‌شود: ۱ – اينكه برنامه آموزش به خوبي سازماندهي و به راحتي اجرا مي‌شود؛ ۲ – فراگيران با اين برنامه آموزش هم ياد مي‌گيرند و هم راضي مي‌شوند. ارزشيابي تكويني در اجراي برنامه آموزشي به منظور هدايت مجريان آموزش به اجرا درمي آيد و همچنين از آن براي اصلاح فرايند اجراي برنامه آموزشي بهره گيري مي‌شــود.

ارزشيابي تكويني معمولاً شامل جمع آوري داده‌هاي كيفي (مثل نظرات و احساسات) درباره برنامه آموزشي است.
ارزشيابي پاياني يا تراكمي براي تعيين ميزاني كه فراگيران درنتيجه شركت در برنامه آموزشي تغيير يافته اند به كار مي‌رود. و همانگونه كه از نامش برمي آيد در پايان اجراي برنامه آموزش انجام مي‌شود.
فرايند ارزشيابي آموزش
فرايند عمومي ارزشيابي آموزش در شكل شماره يك مشخص شده است. فرايند ارزشيابي آموزش با تعيين نيازهاي آموزشي شروع مي‌شود. نيازسنجي، دانش، مهارت، رفتار يا قابليتهاي ديگري كه نياز به يادگيري آنهاست مشخص مي‌كند، پس از اينكه قابليتهاي يادگيري مشخص شد گام بعدي در فراينــــــد ارزشيابي، تعيين اهداف قابل اندازه گيري آموزش است. اهداف معين و قابل اندازه گيري، نتايج يا ستاده‌هاي مناسب براي ارزشيابي هستند. براساس اهداف يادگيري، شاخصهاي ستاده ها، جهت ارزيابي يادگيري و انتقال يادگيري به شغل كه اتفاق افتاده است، طراحي مي‌شود. پس از مشخص شدن شاخصهاي نتايج (ستاده ها)، گام بعدي تعيين استراتژي ارزشيابي است.
در انتخاب استراتژي عواملي همچون نوع مهارتها، زمان موردنياز به اطلاعات، فرهنگ سازماني بايستي مدنظر باشد. طرح ريزي و اجراي ارزشيابي مستلزم پيش نگري برنامه (ارزشيابي تكويني)، جمع آوري داده‌هاي مربوط به ستاده‌هاي آموزش مطابق طرح ارزشيابي است.

ستاده‌هاي مورداستفاده در ارزشيابي آموزشي
يكي از معروف ترين (كاربردي ترين) مدلهاي ارزشيابي آموزش، مدل چهار سطح (واكنش، يادگيري، رفتار و نتايج) كرك پاتريك است. كه ستاده‌هاي مورداستفاده در هر سطح در جدول شماره يك آمده است.

همـــانگونه كه جدول شماره يك نشان مي‌دهد. معيارهاي سطح ۱ و ۲ (واكنش و يادگيري) قبل از برگشت فراگيران به شغلشان جمع آوري مي‌شوند ومعيارهاي سطح ۳ و ۴ (رفتار و نتايج) با ميزاني كه فراگيران آموزش را در شغل خــود به كار مي‌گيرند، اندازه گيري مي‌شود. يعني سطوح ۳ و ۴ جهت تعيين ميزان انتقال آموزش به شغل به كار مي‌رود. امروزه كارگــزاران و محققان آموزش معتقدند كه ستاده‌هاي ديگري نيز وجود دارند كه در ارزشيابي آموزش بايستي مورداستفاده قرار گيرد. مثل نگرشها، انگيزش و بازگشت سرمايه. كه درنتيجه بحثهاي مختلف ستاده‌هاي آموزشي را در پنج گروه طبقه بندي كرده اند: ستاده‌هاي شناختي، ستاده‌هاي مبتني بر مهارت، ستاده‌هاي عاطفي، نتايج و بازگشت سرمايه.

در ستاده‌هاي شناختي، ميزان كسب دانش، در ستاده‌هاي مبتني بر مهارت، ميزان مهارت كسب شده، در ستاده‌هاي عاطفي، انگيزش و نگرش فراگيران، درنتايج، ميزان سود شركت و در بازگشت سرمايه، ارزش اقتصادي آموزش موردارزشيابي قرار مي‌گيرد. (جدول ۲).

رويكردهاي ارزشيابي آموزش
رويكردهايي كه به صورت متداول براي ارزشيابي آموزش مورداستفاده قرار مي‌گيرند ريشه در رويكردهاي سيستماتيك طراحي آموزش دارند.
رويكردهاي ارزشيابي برپايه روش شناسي‌هاي طرح ريزي نظامهاي آموزشي طبقه بندي مي‌شوند. يعني با نظامهايي كه در دهه‌هاي ۱۹۵۰ و ۱۹۶۰ در آمريكا، با آثار متخصصاني نظير گانيه و بريگز (۱۹۷۴)، گلداشتاين و ميگر (۱۹۶۲) معرفي شدند. ارزشيابي با نگاه سنتي، به مثابه مرحله نهايي يك رويكرد سيستماتيك است كه قصد آن بهبود مداخلات آموزشي (ارزشيابي تكويني) يا داوري درباره اثربخشي (ارزشيابي پاياني) است.

به طوركلي دسته بنديهاي مختلفي از الگوهاي ارزشيابي توسط علماي آموزش صورت گرفته كه در اينجا فهرست وار به موارد ذيل اشاره مي‌شود:
الف – دسته بندي اسكــــــــريون (۱۹۶۷): ۱ – الگوي ارزشيابي تكويني؛ ۲ – الگوي ارزشيابي پاياني.
ب – دسته بندي پاپهام: ۱ – الگوي مبتني بر تحقق هدفها؛ ۲ – الگوي قضاوتي؛ ۳ – الگوي تسهيل تصميم گيري.

ج – دسته بندي هفت گانه مركز مطالعات ارزيــــابي دانشگاه كاليفرنيا: ۱ – الگوهاي هدف گرا؛ ۲ – الگوهاي تصميم گرا؛ ۳ – الگوهاي پاسخ گرا؛ ۴ – الگوهاي مبتني بر طرحهاي تحقيق آزمايشي؛ ۵ – الگوهاي هدف آزاد؛ ۶ – الگوهاي مبتني بر مدافعه؛ ۷ – الگوهاي كاربردگرا.
د – دسته بندي ورتـــــــن ساندرز (۱۹۸۷): ۱ – الگــوهاي هدف گرا؛ ۲ – الگوهاي مديـريت گرا؛ ۳ – الگوهاي مصرف كننده گرا؛ ۴ – الگوهاي مبتني بر نظر خبرگان؛ ۵ – الگوهاي مبتني بر مــدافعه؛ ۶ – الگوهاي طبيعت گرايانه و مشاركتي.

ه – دسته بندي هاوس (۱۹۸۸): ۱ – هدف گرا؛ ۲ – مديريت گرا (سيپ)؛ ۳ – هدف آزاد؛ ۴ – مبتني بر نظر خبرگــــــان؛ ۵ – اعتبارسنجي؛ ۶ – مبتني بر مدافعه؛ ۷ – اجراي عمل؛ ۸ – طبيعت‌گرايانه و مشاركتي.
رويكردهاي ارزشيابي مبتني بر هدف و ارزشيابي سيستم ها غالباً در ارزشيابي آموزش به كار رفته اند (فليپس ۱۹۹۱). چارچوبهاي مختلف ارزشيابي برنامه ها تحت تاثير اين دو رويكرد عرضه شده اند. اثرگذارترين چارچوب توسط كرك پاتريك عرضه شده است. الگوهاي ارائه شده توسط كرك پاتريك (۱۹۵۹) برپايه رويكرد ارزشيابي مبتني بر هدف براساس چهار سوال ساده اي است كه به چهار سطح ارزشيابي تبديل شده، استوار است. واكنش، يادگيري،

رفتار و نتايج. ازسوي ديگر، تحت رويكرد ارزشيابي سيستم ها، الگوي ارزشيابي اثـــربخشي چون: الگوي زمينه، درون داد، فرايند، محصول (CIPP)، الگوي سيستم اعتبار بخشي آموزش (TVS)، و الگوي درون داد، فرايند، برون داد و بازده (IPOO) تدوين و ارائه گرديده اند. با مقايسه اين چهار الگوي مي‌توان بيان كرد كه الگوي ارزشيابي كرك پاتريك، گامهاي ضروري تحقق مقاصد و شيوه بهره گيري از نتايج ارزشيابي را براي بهبود آموزش تعريف نمي كند.

دشواري كاربرد چنين الگويي براي دست اندركاران، انتخاب واستفاده از روشهاي ارزشيابي (كمي، كيفي، تلفيقي) است. به دليل سادگي ظاهري چنين الگويي، مدرسان بدون احتساب نيازها و منابع يا تعيين چگونگي كاربرد الگو و نتايج آن، در استفاده از اين الگو پيشقدم مي‌شوند. طبيعتاً، بسياري از سازمانها، حالت سطح يادگيري را هم موردتوجه قرار مي‌دهند. الگوي پاتريك در سطوح اول و دوم ساده و در سطوح سوم و چهارم پيچيده تر مي‌شود. و اين شايد دليل كاربري زياد درسطح اول ودوم الگوي يادشده باشد.

در يك تحقيقي كه (سال ۲۰۰۰) در آمريكا انجام گرفت، مشخص گرديد كه ۸۴ درصد شركتها ستاده‌هاي سطح واكنش را براي ارزشيابي اثربخشي آموزشهاي شركت مورداستفاده قرار داده اند و ۳۹ درصد ستاده ها شناختي (يادگيري)، ۱۵ درصد ستاده‌هاي رفتاري و فقط هفت درصد شركتها ستاده‌هاي سطح نتايج را جهت ارزشيابي آموزش موردبهره برداري قرار داده اند.

نتيجه گيري
ارزشيابي اطلاعاتي براي تعيين اثربخشي آموزش فراهم مي‌كند. ارزشيابي مستلزم تعيين ستاده‌هاي مناسب براي اندازه گيري است.
ستـــــاده‌هاي مورداستفاده در ارزشيابي برنامه‌هاي آموزشي شامل رضايت فراگيران از اجراي برنامه، يادگيري دانش يا مهارت جديد، استفاده از دانش و مهارت در شغل و نتايجي همچون فروش، بهره وري يا حوادث محيط كار است. همچنين ارزشيابي ممكن است شامل مقايسه هزينه‌هاي آموزش با فوايد حاصل از آن باشد (بازگشت سرمايه).

همچنين رويكردهاي مختلفي جهت ارزشيابي اثربخشي آموزش توسط انديشمندان آمـــوزش ارائه گرديده است كه ازجمله آنها مي‌توان به الگوي چهار سطحي كرك پاتريك، IPOO,CIPP و TVSاشاره كرد.
مراحل ارزشيابي آموزشي
قش واهميت ارزشيابي در فرايند اصلاح و رشد نظام‌هاي آموزش عالي و ايجاد ارتباط نزديك با دستاوردهاي علمي بركسي پوشيده نيست. ايجاد نظام ارزشيابي كيفيت آموزش، ابزاري را براي دانـشگـاه فـراهـم مي‌سازد تا به وسيـله آن فعاليت‌هاي خود را مورد بازنگري قرار دهد. نقاط قوت و ضعف را معين كند وگزينه‌هاي مناسب را براي اصلاح خود انتخاب نمايد. ميزان توجه دانشگاه به فرايند ارزشيابي بيانگر خواست سازمان نسبت به بهبود فرايند‌هاي جاري آموزشي و رفع كاستي‌هاي موجود است. ارزشيابي ابزاري براي درك ارزش پديده ها و قضاوت در مورد آنهاست و دانش خاص مربوط به يك موقعيت ويژه را توليد كرده و به ايجاد دانشي تعميم پذير نمي انجامد.

از ملزومات وجود فرايند ارزشيابي دقيق – عيني، مستقل و مطلوب، دستيابي به منابع علمي وطراحي فرايند براساس مستندات علمي است.ارزشيابي عبارت است از جمع آوري سيستماتيك داده ها، تجزيه و تحليل و بكارگيري اطلاعات كه منجر به قضاوت ها و توصيه‌هاي ناظر به كيفيت مي‌شود.

عوامل متعددي بر انتخاب رويكردها و روش ها مؤثر است از جمله هدف از ارزشيابي، نظر صاحبان فرايند، ميزان هزينه، تعداد افراد، برنامه ها و فرايند‌هاي تحت ارزشيابي. مسير دستيابي به نتايج و داده ها همانند پژوهش‌هاي علمي عيني و دقيق است اما اين نتايج قابل انتشار نيست و بالاترين دستاورد آن به كار گيري نتايج براي تغيير و ارتقاء محيط است. عدم استفاده از اين نتايج ما را به شرايط بدتر از زماني كه هنوز ارزشيابي را آغاز نكرديم مي‌برد چرا كه اين فرايند هزينه بر است و اگر صاحبان فرايند فوايد و اصلاحات منتج از ارزشيابي را نبينند نمي توان آن ها را براي اجراي مجدد راضي نمود و توجيهي براي بودجه‌هاي صرف شده بيان كرد.

فلسفه ارزشيابي بهبود و ارتقاء فرايندها است اما خود ارزشيابي نيز مي‌بايست مورد نظارت و قضاوت قرار گيرد. فرا ارزشيابي يــا ارزشيابي ارزشيابي ها و ارزشيابي كننده ها تلاشي براي كاهش سوگيري و افزايش دقت وعينيت نتايج است. در فرا ارزشيابي مفيد بودن، هزينه اثر بخشي و كفايت تكنيكي فرايندهاي انجام شده ي ارزشيابي با روش سستيماتيك بررسي مي‌گردد و نتايج آن توسط صاحبان فرايند بررسي شده و در مورد اعتبار ارزشيابي، ادامه برنامه، تغيير فرايند، تصميم‌گيري و قضاوت مي‌شود.
ارزشيابي آموزشي به تصميم‌گيري براي منظورهاي مختلف كمك مي‌كند. اين تصميم‌گيري‌ها هم در رابطه با هدف‌ها هستند، هم راهبردها، هم روش‌ها و ابزاردهاي اندازه‌گيري و هم موارد ديگر نظير اين‌ها. (گي ۱۹۹۱)

اين گونه تصميم‌گيري‌هاي مختلف را در سه دسته‌ي زير قرار داده است:
۱ ـ مرحله‌ي طراحي: با سوال‌هايي از اين نوع سرو كار دارد. «چه كاري انجام خواهيم داد» ؟ (زمان آينده)
مرحله‌ي طراحي
اين مرحله شامل تصميم‌هايي است درباره‌ي فعاليت‌هايي كه قرار است انجام گيرند. در اين مرحله اقدامات زير صورت مي‌پذيرند:
تحليل موقعيت، تعيين و توصيف هدف‌ها، توصيف پيش‌نيازها، انتخاب يا توليد وسايل و ابزارهاي
موردنياز، توصيف استراتژي‌ها يا راهبردها، انتخاب طرح يا طرح‌هاي پژوهشي (در صورت نياز) و تدارك
يك برنامه‌ي زمان‌بندي

۲ ـ مرحله‌ي فرآيندي: با اين‌گونه سوال سرو كار دارد. «چگونه آن را انجام مي‌دهيم» ؟ (زمان حال)
ومين مرحله‌ي ارزشيابي آموزش مرحله‌ي فرآيندي است. در اين مرحله تصميم‌هاي مربوط به اقدامات عملي و اجرايي گرفته مي‌شوند. از جمله نخستين اقدامات در اين مرحله عبارتند از: اجراي پيش آزمون و يا اجراي آزمون ورودي بر اساس نتايج حاصل از اين آزمون‌ها معلوم مي‌شود هدف‌هايي كه در مرحله‌ي قبل تعيين شده‌اند مناسب بوده‌اند يا نياز به تجديدنظر دارند. پس از اجراي پيش آزمون، استراتژي‌ها و فعاليت‌هاي طراحي شده به اجرا در مي‌آيند.

۳ ـ مرحله‌ي فرآورده‌اي: با اين نوع سوال سرو كار دارد. «چگونه آن را انجام داديم» ؟ (زمان گذشته)
در اين مرحله تصميمات در پايان برنامه يا دوره يا مقطعي از آن، معين زماني كه فعاليت‌ها كامل مي‌شوند، اتخاذ مي‌گردند. در اين مرحله از ارزشيابي نتايج پس آزمون‌هاي پيشرفت تحصيلي، نگرش و… مورد استفاده و تحليل قرار مي‌گيرند. هدف اصلي اين مرحله جمع‌آوري داده‌هايي است‌كه متخصص ارزشيابي را در تصميم‌گيري‌هايش كمك نمايد. در اين مرحله تعيين مي‌شود كه هدف‌هاي از پيش تعيين‌شده تا چه ميزاني تحقق يافته‌اند.

ضرورت ارزشیابی آموزشی
یادگیری، مباحث نوین و پویا در زمینه ی ارزشیابی را به همراه داشته است. در دیدگاه‌های نوین ارزشیابی تحصیلی، جایگاهی برای تنش و اضطراب دانش آموز در مقابل واژه ی همیشگی “ امتحان ” وجود ندارد،بلکه امتحان در قالب جدید “ ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ” با تاکید بر انواع آن و با واژگانی نو و پویا و ارائه ی سا ز و کارهای منطبق با فلسفه ی تعلیم و تربیت و در راستای تحقق اهداف آموزش و پرورش معرفی می‌گردد.

موجی که در سالهای اخیر با تغییر آئین نامه امتحانات دوره‌های ابتدایی و راهنمایی تحصیلی آغاز گردید، در همین راستا ارزیابی شده و ضمن آنکه تعداد دفعات امتحان یا آزمون پایانی را از ۳ به ۲ نوبت تقلیل داد، واژه‌های مترقی (ارزشیابی مستمر)و (فعالیتهای خارج از کلاس) را به میدان آموزش و پرورش عمومی وارد نموده، فصلی جدید در ارتباط با ارزشیابی پیشرفت تحصیلی را گشود.
در این مقوله بر آنم تا با تکیه بر مطالعات انجام گرفته در راستای ارزشیابی توسط صاحب نظران و اساتید گرامی، به بحث پیرامون ارزشیابی به مفهوم واقعی آن بپردازم. امید که این تلاش در تحقق اهداف آموزش و پرورش عمومی و نیز تنویر افکار معلمان محترم در رابطه با ارزشیابی پیشرفت تحصیلی موثر واقع گردد.

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به عنوان یک تخصص
یکی از تخصص‌های مورد نیاز دست اندرکاران تعلیم و تربیت در سطوح مختلف سازمانی واجرائی، برخوردار بودن از دانش و مهارت سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می‌باشد که فقدان آن در عرصه ی عمل و اجرا، ناکارآمدی فرایند یاددهی – یادگیری را به دنبال خواهد داشت.۱
لذا باید گفت: تاثیر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در ارتقاء بهره وری و بهبود اثر بخشی نظام تعلیم و تربیت اجتناب پذیر می‌باشد.

ضرورت ارزشیابی آموزشی
در واقع قدمت اندازه گیری وارزشیابی آموزشی به آن زمان بر می‌گردد که برای اولین بار فردی به آموزش فرد دیگری پرداخته است. در اینجا ماهیت آن ارزشیابی مد نظر ما نیست بلکه مراد، بیان لازم و ملزوم بودن آموزش و ارزشیابی بوا سطه ی همزمانی و همگامی در تحولات عرصه‌های تعلیم و تربیت است.

در تعریفی که اغلب مربیان تربیتی از آموزش و پرورش می‌کنند، آن را به عنوان یک سلسله فعالیت‌های منظم می‌دانند که در جهت ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار فراگیر صورت می‌گیرد. با توجه به این تعریف، هرگز نمی توان بدون ا ندازه گیری وارزشیابی تغییرا ت، ادعا نمود که آموزش صورت گرفته است.
به عبارتی می‌توان ارزشیابی را شاهدی به نحوه ی آموزش و داوری بر میزان یادگیری (که نتیجه آموزش است)‌ قلمداد کرد.

جایگاه و نقش ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در آموزش و یادگیری فرایند – مدار
هدف نهایی تعلیم و تربیت، انسان سازی و آینده سازی است. از آنجا که آینده ی جوامع به دست انسانها ساخته می‌شود،هدف و رسالت اصلی تعلیم و تربیت را باید در انسان سازی جستجو کرد …… که بخش عمده ی آن به نهاد رسمی آموزش و پرورش و مدرسه سپرده شده است.
مهم ترین مسوولیت مدرسه برنامه ریزی برای آموزش ویادگیری است. برای آنکه آموزش به یادگیری منتج شود باید برای آن برنامه ریزی شود.
طراحی آموزشی شامل کلیه ی تجارب و فرصتهای یاددهی و یادگیری است که از جانب معلم به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار فراگیران طراحی واجرا می‌شود و بازده آن مورد ارزشیابی قرار می گیرد.
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به عنوان جزیی جدا ناشدنی از فرایند یاددهی و یادگیری محسوب می شود که هدف آن کشف مشکلات آموزش و یادگیری و برنامه ریزی برای رفع این مشکلاتمی باشد.
بد نیست در اینجا به تفاوت دیدگاه رفتارگرایان و دیدگاه شناختی پیرامون ارزشیابی بپردازیم.
در رویکردهای رفتارگرایی، ارزشیابی بیشتر به نتیجه ی بازده یادگیری توجه دارد و برای تعیین میزان پیشرفت یادگیرندگان و رسیدن به هدفهای آموزشی به کار گرفته می‌شود.

این نوع ارزشیابی غالبا در پایان درس یا پایان یک دوره ی آموزشی اعمال می‌شد تامعلوم شود چه مقدار از تغییرات مورد نظر، در اعمال و رفتار فراگیران ظاهر شده است.
در اینجا فرایند تفکر و مؤلفه‌های آن مورد توجه قرار می‌گیرد و تنها پاسخ دادن به محرکهای آموخته شده، نشانه ی یادگیری و دست یافتن به یک هدف آموزشی محسوب می‌شود.

ابزارهای اندازه گیری و سنجش پیشرفت یادگیری غالبا بر آزمونهای مداد و کاغذی تاکید دارد که در قالب پرسشهای کلیشه ای و حافظه ای، یادگیری‌های پراکنده ی فراگیران را مورد ارزشیابی قرار می‌دهد.
در رویکردهای شناختی در کنار توجه به نتیجه و بازده یادگیری، به فرایند یادگیری و مجموعه ی فعالیتهای ذهنی که یادگیرنده از طریق آنها به نتیجه رسیده است نیز توجه می‌شود.

در اینجا صرفا ارزشیابی به ارائه ی پاسخهای مورد انتظار از یادگیرنده، بسنده نمی کند، بلکه می‌خواهد بداند چرا و چگونه یادگیرنده به چنین نتایجی دست یافته است.
در ارزشیابی فرایند مدار، ارزشیابی پیشرفت یادگیری به عنوان امری مستمر و پویا در نظر گرفته می‌شود که در تمام مراحل آموزش و یادگیری به کار گرفته می‌شود و در واقع نقش تکوینی دارد و هدف آن اصلاح و بهبود فرایند یاددهی – یادگیری می‌باشد.
بهترین زمان برای این نوع ارزشیابی، زمانی است که فرایند آموزش و یادگیری در حال انجام است.
در این رویکرد، توصیف عملکرد یادگیرنده در هر مرحله از یادگیری کمک خواهد کرد تا یادگیرنده و معلم، مشکلات آموزش و یادگیری را شناسایی نموده و برای رفع آنها اقدام کنند.

این نوع ارزشیابی را می‌توان به هر سه شیوه ی گفتاری، نوشتاری و عملکردی و با استفاده از انواع ابزارهای اندازه گیری و سنجش مانند بحث و گفتگو، ارائه ی گزارش شفاهی، پاسخ دادن به پرسشهای کتبی، اجرای پروژه‌های پژوهشی و ….. مورد استفاده قرار داد.۴
ویژگی ارزشیابی فرایند – مدار
این نوع ارزشیابی صرفا به ارزشیابی از جانب معلم محدود نمی شود، بلکه در کنار آن، یادگیرنده به
خود ارزشیابی فردی، گروهی و کلاسی می‌پردازد واز این طریق نقاط قوت و ضعف خویش، گروه و کلاسی را که در آن عضویت دارد روشن می‌سازد.

نتابج ارزشیابی فرایند مدار، نه تنها میزان تحقق هدفهارا در هر مرحله از آموزش و یادگیری نشان می‌دهد، بلکه بازخورد آن، زمینه ی اصلاحات لازم در برنامه ی درسی، مواد آموزشی، رسانه ها، روشهای تدریس و فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی را فراهم می‌نماید.۵
ارزشیابی آموزش
این فهرست راهنما، عقاید و نکات کلیدی را درباره برگزاری برنامه‌های آموزش کارکنان در اختیار مدیران قرار داده و به ارزیابی اثربخشی این نوع آموزش کمک می‌کند. این فهرست راهنما باید همراه با فهرست راهنمای آموزش تجزیه و تحلیل نیازها مطالعه شود. این فهرست فقط مخصوص مربیان نوشته نشده است.

تقریباً تمامی رخدادهای آموزشی با اقدام شرکت‌کنندگان در تکمیل یک فرم ارزشیابی توسط شرکت‌کنندگان به پایان می‌رسد. ممکن است این ارزشیابی‌ها نشان ندهند که آیا شرکت‌کنندگان، همه مطالب مفید را آموخته‌اند یا آیا می‌توانند آن‌چه را آموخته‌اند به محیط کارشان منتقل نمایند یا خیر.
ارزشیابی آموزش، یک فرآیند مستمر در قبال تعریف اهداف آموزشی، شناخت نیازهای آموزشی، ارائه برنامه‌های مختلف برای رفع این نیازها و اهداف، ارزشیابی واکنش کارآموزان به آموزش، یافتن شواهد مستدل مبنی بر مهارت‌ها یا اطلاعات آموخته شده و اجرای آن‌ها در محیط کار، و نهایتاً سنجش اثر آموزش بر محصول نهایی‌ست.
همیشه این امکان وجود ندارد که ارزشیابی‌های دقیق و عمیق انجام داد؛ اما این بدان معنا نیست که نباید اصلاً کاری انجام داد. کلید این کار، داشتن یک هدف آموزشی و به‌کارگیری شاخص‌ها برای پی‌بردن به این موضوع است که آیا اهداف، محقق شده‌اند یا خیر. بدین ترتیب، این امکان به‌وجود می‌آید که به راه‌هایی برای بازگشت سرمایه‌گذاری‌های خود، دست یابید.

اهمیت خلا‌قیت و نوآوری در زمینه ارزشیابی آموزشی
مروز خلا‌قیت و نوآوری و ایجاد تغییر و دگرگونی در سازمان‌ها و موسسات یک امر ضروری است، چرا که جامعه و سازمان‌ها همه در حال تغییر و تحول هستند. این تغییر و تحولا‌ت در سازمان‌های آموزشی و تعلیم و تربیت به مراتب حساس و بااهمیت است و باعث شده که آموزش و پرورش اهداف، گرایش‌ها و علا‌یق خود را جهت به‌کارگیری خلا‌قیت و نوآوری هدایت کند.

یکی از مولفه‌های اساسی آموزش و پرورش رشته پیوند بین دو مفهوم یادگیری و یاددهی نظام ارزشیابی تحصیلی است. صاحبنظران این رشته معتقدند که ارزشیابی تحصیلی در ایجاد توانایی آفرینندگی، خلا‌قیت و نوآوری در فرآیند یاددهی – یادگیری تاثیر به‌سزایی دارد. تربیت کودکان مبتکر و خلا‌ق یکی از اهداف مهم نظام‌های آموزشی است و بی‌شک روش‌های آموزشی، محتوای دروس، نقش معلم، طرح‌ها و شیوه‌های ارزشیابی فراهم‌کننده بستر مناسبی جهت تحقق این هدف است. در سال‌های اخیر نظام‌های آموزشی دستخوش تغییر و تحولا‌ت زیادی شده است و چون آموزش و پرورش یک نظام و سیستم است، پس تغییر در یک قسمت، قسمت‌های دیگر (مثل ارزشیابی) را نیز متحول ساخته است. این تغییر و تحولا‌ت نتیجه طرح و اندیشه‌های تازه و نویی است که اصطلا‌حا آن را خلا‌قیت و نوآوری می‌نامند. نظام ارزشیابی آموزشی نیز همچون سایر قسمت‌های دیگر نظام آموزشی به دور از این تغییرات نبوده است.

در دنیای امروز نیازمند سیستم‌هایی از سنجش و ارزشیابی هستیم که به هر دانش‌آموز به دیده حرمت نگاه کند. موهبت‌های طبیعی و انسانی او را بیشتر از آزمون‌های سنتی نشان دهد. بازخوردی مثبت و تکالیفی رشددهنده به او ارائه کند و باور داشته باشد که هر دانش‌آموز قابلیت رشد و پیشرفت مداوم را دارد. (رستگار، ۱۳۸۲)

در چنین رویکردی دانش‌آموز تبدیل به فردی خلا‌ق، ریسک‌پذیر، مبتکر و محقق می‌شود که به طور دائم از تدریس بهره می‌گیرد. در این فرآیند شایستگی فرد رشد می‌کند و اعتمادبه‌نفس او افزایش می‌یابد و دانش‌آموز به‌خوبی یاد می‌گیرد که چگونه آموخته‌ها را در وضعیت‌های دشوار و ناآشنا به‌کار گیرد. این امر توان خلا‌قیت، ابتکار و نوآوری را در فرد رشد می‌دهد

و این هدف مهم آموزش و پرورش است. رویکردهای نوین سنجش و ارزشیابی آموزشی بحث تازه و نویی است که در سال‌های اخیر چالش‌هایی را برای نظام آموزشی ایجاد کرده است. توجه به موضوع خلا‌قیت و نوآوری در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، به دلیل نقایص و کاستی‌هایی که در نظام ارزشیابی سنتی و رایج و نارضایتی‌هایی که از نظام ارزشیابی موجود در محافل تربیتی به همراه داشت، مطرح شد. بر این اساس برنامه‌ریزان و متصدیان امر آموزش بر آن شدند تا اصلا‌حاتی بنیادی در حوزه ارزشیابی آموزشی به وجود آورند که طرح دونوبتی‌کردن امتحانات، برجسته‌کردن نقش ارزشیابی مستمر و بالا‌خره طرح ارزشیابی توصیفی ویژه پایه‌های اول، دوم و سوم ابتدایی را می‌توان از جمله نوآوری‌های نظام ارزشیابی آموزشی برشمرد.

البته این خود مسائل جدیدی ایجاد می‌کند و آدمی را به حل و رفع آنها فرا می‌خواند. بروز و ظهور این مسائل و مشکلا‌ت در حوزه آموزش و پرورش راه‌حل‌های جدید و متناسب با آنها را می‌طلبد؛ مشکلا‌تی از قبیل تاکید زیاد بر نمره به‌عنوان ملا‌ک خوب‌بودن، تاکید بیش از حد بر هوش و حافظه فراگیران، مقاومت در پذیرش ایده‌های جدید، به روزنبودن اهداف و محتوای کتاب‌های درسی، عدم آگاهی و شناخت معلمان از اطلا‌عات و دانش روز و… همه از مسائل مبتلا‌به نظام آموزشی امروز است. این مسائل یکی از انگیزه‌ها و عوامل سوق‌دهنده جدی دست‌اندرکاران آموزشی کشورمان است که به آموزش و یادگیری علمی، خلا‌ق، کاربردی، مساله‌محور، نوآور و مشکل‌گشا بیندیشند و به‌دنبال فلسفه آموزش و روش‌های آموزشی باشند

که به نحوه و چگونگی اندیشیدن، حل مساله، فرآیندهای فکری، تفکر نقاد، خلا‌قانه و… می‌پردازند. چنین نظام آموزش و یادگیری مستلزم نظام سنجش و ارزشیابی ویژه و مختص به خود است. به همین منظور از دهه ۸۰ و به‌ویژه دهه نود میلا‌دی سعی در ابداع و ارائه نظام‌های نوین سنجش تحصیلی و روش‌های نو برای اندازه‌گیری عملکرد فراگیران و سنجش فرآیندهای فکری و مهارت‌های حل مساله، تفکر انتقادی و… شده است.

● ارزشیابی توصیفی
این طرح را می‌توان یکی از نوآوری‌های مهم حوزه تعلیم و تربیت کشورمان خواند که قادر است با ارائه چهره جدیدی از اهداف و ابزارهای ارزشیابی، تحولی جدید در نظام آموزش و تحولا‌ت بنیادین و گسترده‌ای را در مولفه‌های دیگر آموزش و پرورش ایجاد کند. ارزشیابی توصیفی به اعتقاد بنی‌اسدی، (۱۳۸۴) به عمق و کیفیت یادگیری همه‌جانبه دانش‌آموزان توجه می‌کند

و توصیفی از وضعیت یادگیری آنها ارائه می‌دهد که موجب اصلا‌ح، بهبود و توسعه مهارت‌ها، دانش‌ها و نگرش‌های دانش‌آموزان می‌شود.(ص ۷) ارزشیابی توصیفی با سوق‌دادن روند یاددهی – یادگیری از توجه به محفوظات و انباشت ذهنی دانش‌آموزان به یادگیری عمیق، ماندگار، کاربردی و توصیف آن با کمک روش‌های متنوع کیفی به بهبود کیفی، یادگیری منجر می‌شود. همچنین با جلوگیری از فشارها و رقابت‌های زیان‌آور در کلا‌س و مدرسه، محیط یادگیری را برای یادگیری هرچه مطلوب دانش‌آموزان آماده می‌سازد.

● ارزشیابی پرونده‌ای
در این نوع ارزشیابی نمونه‌هایی از کارهای هر دانش‌آموز که طی یک دوره زمانی کامل شده است، در یک پرونده یا پاکت نگهداری می‌شود. معلم، این مجموعه را در حکم سندی برای قضاوت خود در مورد ارزشیابی پیشرفت تحصیلی تک‌تک دانش‌آموزان به‌کار می‌برد. این نوع ارزشیابی زمانی مفید است که هدف آموزش از قبل تعریف شود و معیارهای ارزشیابی از آموخته‌ها نیز مشخص باشد.

در این صورت معلم از طریق این پرونده‌ها پیشرفت تحصیلی هر دانش‌آموز را بر مبنای معیارها مشخص می‌نماید. این نوع ارزشیابی علا‌وه بر تاخیر در قضاوت می‌تواند امکان ارزشیابی از کار خود را براساس مراحل رشد و تکامل فعالیت برای هر یک از دانش‌آموزان فراهم آورد. رستگار، (۱۳۸۲) بیان می‌دارد پوشه مجموعه‌ای سازماندهی‌شده از مدارک مستندی است که معلم و دانش‌آموز با استفاده از آن، میزان پیشرفت دانش‌آموز را در حیطه‌های مختلف دانش، مهارت و نگرش در موضوعات معین درسی، به نمایش می‌گذارند. به بیانی دیگر پوشه کار مجموعه‌ای از کارهای مشخص، هدف‌دار و آگاهانه دانش‌آموز است که به او امکان می‌دهد تا توانایی‌های خود را از جهات مختلف به نمایش بگذارد.

● ارزشیابی پروژه‌ای
یکی از روش‌های ارزشیابی از آموخته‌های دانش‌آموزان، ترغیب آنان به انجام یک پروژه و یا ساخت یک محصول مربوط به موضوع درس است. این پروژه یا محصول، اطلا‌عات زیادی را در رابطه با تفکر فراگیران در اختیار معلم قرار خواهد داد. نقطه قوت این نوع ارزشیابی آن است که معلم می‌تواند انتظارات پروژه را قبل از آنکه دانش‌آموزان شروع به کار نمایند، به روشنی توضیح دهد. این روش ارزشیابی حد اعلا‌ی فعالیت یک واحد درسی است. آگاهی دانش‌آموزان از معیارهای ارزشیابی بسیار مهم است. یاری‌خواستن از آنان در قضاوت‌کردن در موردکارهایشان نه‌تنها توان قضاوت و داوری، بلکه اعتماد به‌نفس را در آنان افزایش می‌دهد. جالب است که در چنین مواردی دانش‌آموزان به‌طور عام نقاط ضعف کار خود را صادقانه و صمیمانه قبول می‌کنند. در چنین مواردی، در صورتی که آنان مایل باشند کار خود را اصلا‌ح کنند، به آنان فرصت دهید و قضاوت نهایی را به بعد از اصلا‌ح کار موکول کنید. (رستگار، ۱۳۸۲، ص ۷۹)

● ارزشیابی از طریق آزمون‌های عملکردی
در ارزشیابی عملکردی از دانش‌آموزان خواسته می‌شود که درگیر تکالیف پیچیده شوند یا چیزی را تولید نمایند. بسیاری از این نوع ارزشیابی‌ها در محیط‌های واقعی رخ می‌دهد و یا اینکه به سطح بالا‌ی مهارت‌های مورد نیاز زندگی توجه می‌نمایند. آزمون‌های عملکردی انواع گوناگونی دارد.

آزمون‌های عملکردی به معلم کمک می‌کند از مهارت‌ها و میزان درک و فهم دانش‌آموزان ارزشیابی به عمل آورد. با این شیوه از عملکرد دانش‌آموزان، ارزشیابی واقعی صورت می‌گیرد، اما تهیه و اجرای آن نیاز به اندکی مهارت و دقت دارد. در صورتی که معلم قادر باشد آزمون‌های خوبی طراحی و اجرا کند، اطلا‌عات ارزشمندی از چگونگی یادگیری دانش‌آموز کسب خواهد کرد. البته دانش‌آموزان باید برای اجرای چنین آزمون‌هایی آماده شوند.

● ارزشیابی از طریق خودسنجی و همسال‌سنجی
خودسنجی عبارت است از ارزشیابی فرد از عملکرد و فعالیت‌های یادگیری خودش و همسال‌سنجی عبارت است از ارزشیابی دانش‌آموز از عملکرد و فعالیت‌های یادگیری همسالا‌نش، هدف اساسی این دو روش ایجاد احساس مسوولیت بیشتر نسبت به یادگیری خود و همسالا‌ن است، همچنین خودآگاهی، افزایش حس مراقبت از فرآیند یادگیری نیز از اهداف دیگر به‌کارگیری این دو روش است. (حسنی، احمدی، ۱۳۸۴، ص ۱۴۹) یکی از فعالیت‌های مهم معلم در فرآیند یاددهی ارائه بازخوردهای موثر و پیوسته است. بازخورد در واقع فعالیتی است که جریان یادگیری را در کلا‌س تعمیق می‌بخشد و فعالیت ارزشیابی را در مسیر جریان‌دهی – یادگیری گسترش می‌دهد. بازخورد عبارت است از نظر و واکنش معلم نسبت به وضعیت یادگیری دانش‌آموز، به بیانی دیگر بازخورد، هسته مرکزی فرآیند یاددهی – یادگیری است، لذا فرآیند بازخورد باید بر روی انتظارات آموزشی و فعالیت‌های دانش‌آموز متمرکز باشد و به‌گونه‌ای انجام گیرد تا به دانش‌آموز کمک کند خطاها و اشتباهاتش را در جریان یادگیری کاهش داده، وظایف و تکالیفش را با دقت بیشتری انجام دهد. نکته دیگر که مورد تاکید متخصصان سنجش‌های روانی و تربیتی است و نشأت‌گرفته از دیدگاه‌های نو و روش‌های جدید ارزشیابی، این است

که نباید بنیادهای سنجش و ارزشیابی را از آموزش جدا دانست. هدف نهایی هر دو آنها باید یادگیری، رشد و پیشرفت فراگیر باشد. چنانچه برنامه‌ریزی، آموزش (یادگیری) و ارزشیابی هر سه متحد و یکپارچه شوند، ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می‌تواند به تجربه یادگیری ارزشمندی مبدل گردد و فرصتی برای یادگیری ناآموخته‌ها و جبران کاستی و ضعف‌های دانشی گردد. (فراهانی، ۱۳۸۳) به اعتقاد رستگار (۱۳۸۲) آموزش و ارزشیابی فرآیندهای درهم تنیده‌اند و اگر آموزش فرآیندی است که حداقل به اندازه دوران دانش‌آموزی زمانبر است، ارزشیابی هم به همین طول زمان نیاز دارد، نمی‌توان وظیفه ارزشیابی را به پایان هر دوره آموزشی و زمان چندساعته محدود کرد، زیرا اضطراب و ترس از ندانستن و نتوانستن تمام توان دانش‌آموز را از او سلب می‌کند و حاصلی جز یادآوری نقاط ضعف او ندارد. بنابراین ارزشیابی باید فرهنگ موفقیت را در کلا‌س حاکم کند و این تفکر باید در ضمیر نهان همه معلمان نهادینه شود.

اهميت و ضرورت بازنگري ارزشيابي تحصيلي در آموزش و پر ورش
هر نسلي آموخته هايش را نه فقط بر اثر يادگيري ازمربيان و معلمان بلكه بر اثر بر قراري رابطه با همكلاسان، مردم كوچه و بازار، رسانه‌هاي عمومي و … به دست مي‌آورد و نسل‌هاي بعدي نيز از همين طريق اكتسابات ترتيبي نسل قبل را دستخوش تغيير قرار مي‌دهند و به يادگيريهاي تازه تري نايل مي‌شوند. يادگيريهاي و پيشرفت هايي كه ب تحولات اجتماعي، اقتصادي و فرهنگي تأثير مي‌گذارند و از آنها تأثير مي‌پذيرند. بنابر اين محدود نمودن فرايند ياد دهي – يادگيري به محدوده مفاهيم كتابهاي درسي و اطلاعات علمي شناخته شده، منطقي و معقول به نظر نمي رسد. با توجه به اينكه عمر مفيد اطلاعات در جهان امروز دو تا سه سال است وقتي بچه ها فارغ التحصيل مي‌شوند، نيمي از اطلاعاتي كه آموخته اند بيهوده و كهنه شده است،

در حالي كه آنها بيش از آنكه نياز به دانش و اطلاعات داشته باشند به مهارتهاي كسب دانش و توليد دانش نياز دارند. بنابراين فرايند ياد دهي – يادگيري بايد علاوه بر يادگيري براي دانستن به يادگيري براي عمل كردن است، زيستن و با هم زيستن نيز توجه نمايد. در غير اين صورت دستآورد نظام آموزشي و تربيتي، افرادي نا كار آمد خواهد بود كه نمي توانند از معلومات خود براي حل مسائل زندگي استفاده كنند، قادر به توسعه و كاربست اطلاعات در عمل نيستند، سهمي در توليد دانش ندارند و …

چناچه نظام آموزشي – تربيتي بخواهد وظايف خود را بدرستي انجام دهد نيازمند ايجاد تغيير بر اساس فلسفه جديد تعليم و تربيت، با زنگري و باز توليد مفاهيم اساسي آن از جمله برنامه ريزي، تعيين اهداف، محتوا، نقش معلم، دانش آموز، اولياء، ارزشيابي از آموخته ها و ارزش گذاري بر جريان رشد و … است. به نظر مي‌رسد نظام ارزشيابي پيشرفت تحصيلي در ايران نقطة خوبي براي شروع و پيگيري تغيير و تحولات لازم باشد كه تحول آن لزوم و حساسيت تحول ساير عناصر سيستم و اصلاح سيستم را ضرورت مي‌بخشد.

هدف اصلي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي مي‌تواند جمع آوري اطلاعات مناسب و لازم در مورد داستان سفر يادگيري باشد به گونه اي كه بر اساس گزارشهايي كه از طريق ارزشيابي تهيه مي‌شود باهم انديشي يادگيرندگان پيشروي آنان را براي كسب يادگيري‌هاي تازه تر امكان پذير مي‌سازد.
داستان سفر يادگيري چيست ؟ با نگاهي به يادگيرنده كه همچون يك سيستم عمل مي‌كند عناصر آن عبارت است از:
۱ ـ وروديهاي به اين سيستم كه عبارتند از شناخته شده ها (اعم از معلومات و مسايل آشكار شده)
۲ ـ فرايندي كه هوشياري‌هاي دروني فرد در برخورد با ورودي ها به آن شكل ميدهند و طي اين فرايند تلاش مي‌شود تا اطلاعات جديدتري توليد شود. مشخصه اصلي اين فرايند نقد آموختني ها است.

۳ ـ خروجي ها كه در قالب نتايج يادگيري (مهارت تصرف در اطلاعات و ماده بر اساس معرفتهاي كسب و توليد شده، مهارت كشف و اختراع و بهبود بخشي به زندگي، عمل مطابق معرفتهاي كسب شده) مورد انتظارند.

وظيفة ارزشيابي، مستند سازي داستان سفر يادگيري، طي جريان آن است كه با ثبت رشد، پيشرفت وتحول طي فرايند يادگيري انجام مي‌شود. يادگيري امري تدريجي است و تكوين آن طي زمان محقق مي‌شود. تدريجي بودن روند يادگيري نشان ميدهد كه بررسي و تفسير نهايي مستندات مي‌تواند به منظور ارائه باز خوردهاي اصلاحي انجام گيرد. بنابراين لازم است بررسي و تفسير نهايي مستندات يادگيري تا وقوع كامل آن به تعويق افتد و بر اساس بررسي‌هاي ضمن تكوين با ارائه بازخوردهاي مناسب، شرايط بهبود روند يادگيري و تلاش مؤثر تر فراهم شود.

بازخورد ها چه هستند ؟
مبناي آموزش و شروع يادگيري مي‌تواند يك مسئله اساسي باشد كه از متن زندگي انتخاب مي‌شود. انتخاب وارائه مسئله ممكن است از طرف معلم باشد و يا با توجه به شرايط و موقعيت موجود با همفكري دانش آموزان انتخاب شود. مسئله مي‌تواند نشأت گرفته از داخل مدرسه و كلاس و يا بيرون از آن باشد. پس از انتخاب و ارائه مسئله، لازم است دانش آموزان با كمك آموزگار آموخته‌هاي تأييد شده و مرتبط با آن را مورد بررسي دقيق قرار دهند تا نياز به آموخته‌هاي بيشتر و جديدتر در آنها بر انگيخته شود. به گونه اي كه پيشروي و تلاش براي يادگيري بيشتر آغاز شود. سپس دستاورد‌هاي جديد ناشي از تلاش براي حل مسئله تبيين شود و با دخل و تصرف در محيط، در راستاي حل مسئله اقدام شود.

طي اين فرايند ـ كه مستلزم صرف وقت است ـ دانش آموزان گزارشهاي پيشروي خود را از طرق مختلف به معلم ارائه مي‌كنند. معلم ضمن بررسي اين گزارشها جهت ترغيب دانش آموزان به تعميق يادگيريهاي خود، با طرح سؤالات جديد از آنها مي‌خواهد اطلاعات كسب شده را مقايسه كنند، تشابهات و تفاوتهاي آنها را فهرست كنند، از اطلاعات مشابه قاعده بسازند و…. ارايه باز خوردها پس از بر رسي گزارشها و دستا وردها دا نش آمو زان در هر مر حله مي‌تواند آغاز يك تلا ش جدي و مستمر ديگر با شد. فرايند ي كه ياد گيرند گان را به سو ي ياد گيري عميق تر، كار برد آمو خته ها در عمل و تلا ش براي ايجاد زندگي بهتر براي خود و ديگران سوق دهد.

كليات ارز شيا بي از سفر يا دگيري:
با توجه به ((ناشناخته ها))‌ و ((ناممكن ها)) در حوزه آموزش، مبحث مهمي است كه داشتن (استراتژي و سمت) را به جاي (هدف) مطرح نموده و مفهوم (يادگيري) را از (پيروي) از پيشرفت ديگران و يا (سبقت از پيشرفت ديگران) خارج ساخته و به فرايند همواره (شدن) نه (بودن) اشاره مي‌نمايد. به عبارتي حركت در مسير هدف يا سمت بي انتها و توانايي متوقف نشدن در ادامه حركت با حفظ سمت، پيشرفت در يادگيري است،‌لذا ارزش و زيبايي يادگيري در حين آن است نه در انتهاي آن. در واقع يادگيري، راه است نه مقصد و سمت آن قابل درك است نه اوج و مقصدش، از اين روست كه آدمي مكلف به كوشيدن است نه مكلف به نتيجه.

با چنين ديدي نسبت به يادگيري قطعاً طراحي آموزشي(مهارتهاي قبل،‌حين و بعد از تدريس،‌روشها و ارزشيابي و …) تغييرات بنيادي خواهند داشت به عبارتي چنين نگاهي به يادگيري كه فرايند شدن فرايند شدن (ارزشيابي)‌ داوري نيست بلكه خود اطلاعات و مستند سازي كوششهاي دانش آموزان است. (برخي از تفاوتهاي اين نوع ارزشيابي با ارزشيابي نتيجه مدار در جدول صفحه بعد ترسيم شده است).

با چنين رويكردي كه قدمت آن به اوايل دهة ۶۰ مي‌رسد بايستي علاوه بر پي آمدهاي آموزشي به فرايندها، راهبردها و نيت ها نيز توجه نمود. (استيك ۱۹۶۷)
از سويي با نگاهي ديگر به فرايند يادگيري مي‌توان چنين اذعان داشت كه با عنايت به رخ دادن سه اتفاق مهم در داستان يادگيري (كسب اطلاعات) (يادگيري براي دانستن) تصرف در اطلاعات (يادگيري براي انجام دادن) تصرف در ماده وشئونات زندگي (يادگيري براي زيستن و باهم زيستن) ارزشيابي كار آمد بايستي توانمندي توصيف تمام داستان يادگيري را داشته باشد

كه ارزشيابي نتيجه مدار گوشه اي از آن را بيان مي‌دارد لذا ضمن اينكه هر دو نوع ارزشيابي در جاي خود قابل ارزش بوده، ارزشيابي در سطح سوم بنام « ارزشيابي مرتبط با درس خارج از كلاس مطرح مي‌گردد كه براي سنجش تصرف در ماده است و با انتخاب مسائلي از زندگي و محيط اطراف، تلاش براي حل مسئله با توجه به اطلاعات كسب شده و تصرف در آنها به سنجش دست مي‌يازد بنابراين بايستي به دنبال مدلي بود كه هر سه ارزشيابي را دامن بزند.

انتقادهاي وارد بر ارزشيابي‌هاي موجود:
ارزشيايبي‌هاي موجود ازكل داستان يادگيري، فقط به دنبال مستند كردن نتايج يادگيري هستند و نتيجه يادگيري هم به حفظ معلومات شناخته شده (همانگونه كه هستند) محدود شده است. لذا عمدتاً بر ارزشيابي‌هاي پاياني تأكيد دارد كه فقط محفوظات را اندازه مي‌گيرد. ميزان معلومات و محفوظات ملاك داوري و ارائه نمره است كه نمره گرايي و اضطراب امتحان را در پي خواهد داشت. از سوي ديگر نتايج حاصل از اين نوع ارزشيابي ها در پايان يادگيري به دست مي‌آيد و اطلاعات كاملي را نيز فراهم نمي كند. در نتيجه نمي تواند در بهبود جريان يادگيري مورد استفاده قرار گيرد، زيرا هم فرصت تمام شده و هم اطلاعات ناكافي است.

اين نوع ارزشيابي با تأكيد بر نتايج يادگيري حاصل از محفوظات، قادر به توصيف ورودي ها، فرايند پردازش و تغيير و كاربست آنها نيست. زيرا تدريسهاي انتخابي و يادگيري‌هاي انتخابي را ترويج مي‌دهد. معلمان و دانش آموزان بر اساس سوالات امتحاني سالهاي قبل تلاش خود را براي آموزش و يادگيري بذر موضوعات خاصي متمركز مي‌كنند و از يادگيري كامل باز مي‌مانند.

شيوه اجرايي طرح در كلاس:
طرح پس از هماهنگي با خانواده ها چهار مرحله ذيل را طي خواهد نمود (۱):
۱ ـ مرحله بازخورد ۲ـ مرحله توصيف ۳ ـ مرحله ارزشگذاري ۴ ـ مرحله گزارش پاياني
۱ ـ مرحله پايش و بازخورد
۱ ـ ۱ ـ در طول دوره تحصيلي (نوبت، ترم، نيمسال و يا سال) پايش به منظور ارائه بازخورد به دانش آموزان انجام مي‌گيرد و در واقع بازخورد دهنده با طرح سوالات جدي در مورد عمل كرد دانش آموز، او را به تلاش بيشتر ترغيب مي‌نمايد. بدين منظور انجام امور زير ضروري است:‍

ـ چند گروه تشكيل داده و براي هر نوبت حداقل يك مسئله خارج از كلاس و يك تكليف فرايند محور طرح مي‌نمايد. (نتايج كار گروهي جهت استفاده همگاني در كلاس طرح مي‌شود.)
ـ براي هر گروهي يك پوشه كار (مجموعه عملكرد دانش آموزان) در نظر گرفته و مستندات جمع آوري مي‌شود.
ـ براي هر گروه مسئله خاصي تدوين گرديده و هر مسئله از زاويه دروس مختلف مورد بررسي قرار مي‌گيرد.

ـ فعاليتهاي خارج از كلاس را در صورت امكان بصورت گروهي و با فردي تعيين مي‌نمايد.
۲ ـ مرحله توصيف:
ـ در پايان دوره يادگيري (۱۵ ـ ۱۰ روز قبل از امتحانات) معلم با بررسي مجموعه عملكرد دانش آموز با تأكيد بر معيارهايي چون ميزان استمرار تلاش، پشتكار براي كشف حقيقت، ارج گذاري به اطلاعات، قاعده ساختن از اطلاعات مشابه، مثال ساختن از قواعد، جابجايي دليل و مدلولها و … ارزش تلاش براي يادگيري را توصيف مي‌كند.

۱ـ ابزار مورد نياز مراحل مانند پوشه كار راهنمايي توصيفي ارزشيابي، چك ليست، مصاديق نمونه و … در شماره‌هاي بعدي ارسال خواهد شد.
۳ ـمرحله ارزشگذاري:
معلم مي‌تواند آزمونهاي پاياني را با تأكيد بر مسائل زندگي دانش آموزان ارائه كند. ليكن در ارزش گذاري، نيمي از نمره را به پاسخ صحيح توليد شده و نيمي از نمره را به فرايند پاسخ و يا به عبارتي به گزارش دانش آموز درباره اينكه چگونه جواب را يافته است ؟ چقدر از درستي جواب خود مطمئن است ؟ راه حل‌هاي احتمالي ديگر را چه مي‌داند ؟ اختصاص دهد.

۴ ـ مرحله گزارش پاياني:
در پايان، ضمن ارائه كارنامه اي كه شامل نمرات دانش آموز است گزارش توصيفي از نحوه كوشيدن وي براي رسيدن به آن نمرات ارائه مي‌شود كه اين امر تصوير روشنتري از فرايند طي شده توسط دانش آموز و خصوصيات وي را مطرح مي‌نمايد.
آسيب شناسي مطالعه در دانش آموزان و شيوه‌هاي كنترل آن
معمولاً همه مي‌گويند: مطالعه كنيد،مطالعه مهم است، زياد بخوانيد و… اما كمتر به ما شيوه مطالعه را مي‌آموزند. يكي از عواملي كه باعث افت تحصيلي مي‌شود، مشكلات نحوه مطالعه و يادگيري است. يكي هنگام مطالعه راه مي‌رود، يكي بلند مي‌خواند، يكي با چشم مي‌خواند و…. خيلي ها اعتراض دارند كه وقت زيادي صرف مطالعه مي‌كنيم ولي چيزي ياد نمي گيريم ! به اختصار برخي آسيب‌هاي عمده مطالعه آورده مي‌شود.

۱ ـ بلند خواني هنگام مطالعه: بلند خواني باعث مي‌شود ماهيچه‌هاي زبان و فك مدام حركت كنند، تار‌هاي صوتي پيوسته منقبض و منبسط مي‌شود و اين فعاليت ها فرد را خسته مي‌كند و در اثر تكرار، موجب زدگي نسبت به مطالعه خواهد شد.
۲ ـ مطالعه كردن در حين راه رفتن عامل خستگي زود هنگام و كاهش زمان مطالعه است. كاهش تمركز، مهمترين مشكل در در اين مو رد مي‌باشد چرا كه فرد بايد مواظب ديوار، جداول، سنگ و غيره باشد و اين موجب عدم تمركز هنگام مطالعه است.

۳ـ مطالعه در كنار وسايل صوتي: واقعيت اين است كه گوش دادن به برنامه‌هاي صوتي مثل يك قطعه موسيقي كه از ضبط صوت پخش مي‌شود يا برنامه اي كه از تلويزيون دريافت مي‌گردد، باعث تقسيم فعاليت‌هاي ذهني آدمي به دو بخش مي‌شود يكي متوجه مطالعه كتاب و ديگري متوجه برنامه اي كه مي‌شنود. به هر حال هر نوع سر و صداي مزاحم، عامل عدم تمركز حواس هنگام مطالعه مي‌باشد.

۴ـ خواندن بيش از حد: دختران معمولاً بيش از پسران درس مي‌خوانند و شايد يكي از عوامل موفقيت آنان باشد اما افرادي كه بيش از حد درس مي‌خوانند از شدت حالات عصبي خود رنج مي‌برند و اظهار خستگي و زدگي مي‌نمايد. علت خواندن بيش ازحد مي‌تواند، رقابت زياد، جواب دادن عين مطالب كتاب در امتحان، احتمال تصحيح برگه ها توسط دبيران سختگير و… باشد كه با توضيح دبيران مبني بر اينكه رساندن مفهوم و يادگيري ارزشمند تر از حفظ مطالب است، رفع مي‌گردد.

۵ـ در شروع مطالعه از ساده به مشكل خواندن: فردي كه ابتدا خسته نيست دروس يا مطالب ساده را مي‌خواند و هنگامي كه خسته مي‌شود سراغ مطالب و دروس مشكلتر مي‌رود و اين باعث مي‌شود كه در اثر درك نكردن، از مطالعه دلسرد شود. اينجا مناسبتر است ابتدا مطالب سنگين تر خوانده شود تا در صورت خسته شدن، مطالعه مواد دروس ساده، مشكل را افزايش ندهد.

۶ـ بي وقفه خواندن: اين گونه افراد، زمان استراحت كردن را اشتباهاً به معناي زمان از دست رفته مي‌دانند نه فرصتي براي تمدد اعصاب و افزايش بازدهي. همچنين از تاثير استراحت در امر يادگيري غافلند. زمان استراحت بين مطالعه در افراد مختلف ممكن است به نتيجه مطلوبي رسيد مثلاً بار اول يك ساعت و نيم وطالعه و ۲۰ دقيقه استراحت، بار دوم يك ساعت و ربع مطالعه و ۳۰ دقيقه استراحت، بار سوم يك ساعت مطالعه و ۴۰ دقيقه استراحت.

۷ـ حفظ كردن طوطي وار:
معمولاً مطالبي كه فهميده مي‌شود پايدار تر از مطالب حفظ شده است. همچنين در مطالب فهميده شده، تفكر و تعقل دخالت دارند و در مطالب حفظ شده تكرار.
۸ـ وجود اضطراب: اضطراب ترس مبهم است و در صورت غير معمول، مشكلي جدي براي امر مطالعه و يادگيري است.

۹ـ وسواس در مطالعه: فرد يك بار مطلبي را مي‌خواند و بعد دچار ترديد مي‌شود كه آيا آن را خوب فهميده است يا نه. مجدداً به مطالعه همان مطلب مي‌پردازد و ترديد مجدد او را به مطالعه دوباره سوق مي‌دهد و اين جريان آنقدر ادامه مي‌يابد تا فرد را خسته مي‌كند. كاهش فشار‌هاي رواني اين افراد توسط والدين و معلمان و مشاوران، مفيد است.

۱۰ ابتلا به افسردگي: افسردگي نوعي بيماري خلقي مي‌باشد كه همراه با افت فعاليت ها و تلاش‌هاي فرد مبتلا، خستگي و ياس است. فرد افسرده به سمت كتاب درسي مي‌رود و آن را باز مي‌كند، ولي حوصله خواندن را در خود نمي يابد و دچار كاهش تمركز است با درمان افسردگي، تمايل به مطالعه و يادگيري افزايش مي‌يابد.

مكاتبات اداري
اصطلاحات اداری
آگهی
ابزار ارتباطی است که با یکی از وسایل ارتباط جمعی خبری یا موضوعی به آگاهی مردم برسد.
آیین نامه
مجموعه مقرراتی که یک موسسه عمومی یا خصوصی به منظور تنظیم امور موسسه خود تهیه و تدوین میکند مثل آیین نامه تشکیل شوراهای محلی، انتخابات و….

ابلاغ
نوع رساندن و کیفیت ارسال احکامو فرمانها و دستورات و وصول آن از سوی گیرنده است. در اصطلاح حقوقی و رساندن اوراق قضایی به وسیله ی مامور مخصوص یا اشخاص دیگری که در حکم یا ورقه قید شده باشد د رامور قضایی ابلاغ جز مراحل دادرسی است.
ابلاغ نامه
در اصطلاح قضایی دو برگ مخصوص است که با اوراق دادخواست و پیوستهای آن به طرف دعوی ابلاغ میشود و یک برگ آن بازگردانده و در پرونده ضبط میشود
ابلاغیه
به هر ورقه ای که از سوی مقامی ذی صلاح صادر شود و مطلبی را ابلاغ کند ابلاغیه میگویند.
اجاره نامه

عقدی است که به موجب آن مستاجر مالک منافع عین مستاجره میشود
احضار نامه
ورقه ای که در آن دادگاه یا قاضی به حضور کسی اعم از متهم یا مطلع یا گواه به دادگاه و مراجع قضای کرده باشد
اخطار
یادآوری رسمی یک یا چند مطلب در حدودمقررات جاری است
ارزشیابی
ارزشیابی واحدی است در اداره که مسئولیت کنترل، نظارت و رسیدگی به چگونگی کار وضعیت کارکنان و شکایتهای رسیده به آن اداره را بر عهده دارد.
ارجاع
عبارت از سپردن نامه به یکی از مرتبطان نامه است.
اساس نامه
قانونی است که برای اداره ی یک انجمن یا مجلس یاسازمانی اجتماعی و سیاسی تنظیم میشود. یا مجموعه مواد و شرایطی است که برای تشکیل شرکت حزب یاانجمنی تنظیم میگردد.

استناد
در لغا به معنی پشت دادن، پشت نهادن به سوی چیزی، توجه وتکیه دادن به موضوعی است و در اصطلاح اداری تکه بر مدارک و نامه ها و مکاتبات قبلی است.
هنگام توجه دادن مخاطب به پشتوانه قانونی و اداری نامه ای، از این لفظ استفاده میشود و قانون و مقررات مورد استناد را مستند نامه می‌گویند
اسناد جاری
اسنادی چون سفته، چک، برات و سهام که قابل خرید و فروش و جنبه ی تجاری دارند سند تجاری محسوب میشوند
اسناد غیر جاری
اسنادی چون قول نامه،وکالت نامه، رهن، اجازه، صلح که قابل خرید و فروش نیستند غیر تجاری هستند

اسناد رسمی
تمامی اسناد تجاری و غیر تجاری مشروط بر این که درادارت ثبت اسناد و املاک یا در دفاتر اسناد رسمی ثبت شده باشند، اسناد رسمی تلقی میشوند
اسناد رسمی حقوقی
هر یک از اسناد در صورت ثبت در دفتر اسناد رسمی و درستی تاریخ امضا و تایید آنها اسناد رسمی و حقوقی محسوب میشوند

اسناد عادی
هر یک از اسناد چون قول نامه، وکالت نامه و… وقتی در دفاتر اسناد رسمی ثبت نشوند عادی تلقی میشود
اطلاعیه
خبر یاپیامی است که ازطریق وسایل ارتباط جمعی برای آگاهی دیگران از کاری توزیع و پخش میشود
اعلام
اعلام به معنی آگاهانیدن و آگاه کردن و شناساندن است و با فعلهای میدارد و می‌نماید و میکند و میشود ومیگردد و برای آگاهی مخاطب از انجام کار یا موضوعی به کار میرود. اعلام نظر درموردی به کار میرود که فرستنده برای انجام کار نیاز به نظر و مشورت شخص دیگر دارد و با ذکر آن از مخاطب با مقام بالاتر نظر خواهی میکند

اقدام مقتضی یا اقدام لازم
مجموعه کارهایی که در مورد خاص لازم و قانونی وضروری و درحیطه اختیارات است
اندیکاتور
واژه فرانسوی است که فرهنگستان فعلی نامه نما را به جای آن تصویب و پیشنهاد کرده است. این لفظ معنای شاخص و راهنما را نیز میدهد. دراصطلاح اداری اندیکاتور دفتری است که تاریخ و شماره و خلاصه نامه وارده و صادره را در آن ثبت میکنند
ایفاد
به معنی به رسولی فرستادن نزد کسی است. ایفاد در لغات به معنی فرستادن و روانه کردن میباشد.

ایندکس
ایندکس که در تداول اداری بیشتر، اندیکس تلفظ میشود واژه ای انگلیسی که فرهنگستان نمایه را به جای تصویب و پیشنهاد کرده است. این واژه معنای شاخص و فهرست را نیز میدهد و در اصطلاح اداری دفتر راهمایی است که نامه‌های ثبت شده در دفتر اندیکاتور را بر اساس شماره‌های مخصوصی در آن شماره گذاری میکنند و درصورت نیاز جست وجوی نامه دردفتر اندیکاتور از طریق آن به آسانی صورت میگیرد.
بازرسی

بازرسی رسیدگی به وضعیت سازمان هاست که یا از طرف سازمان بازرسی کل کشور انجام میگیرد و یا در صورت نیاز از طرف خود سازمان یک یاچند نفر به صورتی از پیش تعیین شده یابه شکل سرزده و بی خبر به امور مربوط به آن سازمان یاشکایتهای مطرح شده درباره کارکنان آن سازمان می‌پردازد
بایگانی
از واژه‌های مصوب فرهنگستان سابق است و به معنای مکانی است که در آن جا نامه ها و اسناد دولتی را نگهداری میکنند تا در موقع ضروری به آسانی بتوان به آنها دسترسی پیدا کرد
بخش
بخش مجموعه کوچکتر از اداره است که زیر نظر آن کار میکند و ممکن است خود شامل چند زیر مجموعه دیگر با عنوان دایره باشد

بخش نامه
حکم یا دستوری است که از سوی مقامات بالاتر مدیریتی در وزارت خانه ها، موسسه ها در نسخه‌های متعدد برای آگاهی همه یا قسمتی از کارکنان باتعیین نوع و چگونگی انجام دستوراتی معین تهیه و ارسال میشود
پاسخ
پاسخ یا در پاسخ اصطلاحی است نزدیک به عطف و بازگشت و تاحدودی متفاوت با آنها. اصطلاح پاسخ را در نامه‌های اداری وقتی به کار میبریم که قرار است پاسخی به نامه اداره متبوع بدهیم ولی عطف یا بازگشت را فقط به منظور پاسخ دادن به کار نمیبریم. بلکه بیشتر وقتی از آنها استفاده میکنیم توجه مخاطب را به نامه یا نامه‌های دیگری جلب میکنیم.
پیرو
از دو جزء پی و رو ساخته و به معنای به دنبال رونده است وقتی نامه یا نامه هایی به جایی فرستاده میشود و جواب دریافت نمیشود د رنامه یا نامه‌های بعدی از لفظ پیرو استفاده میکنند و مثلاً می‌نویسند پیرو نامه شماره……به استحضار میرساند……… یا پیرو نامه‌های قبلی به استحضار میرساند

پی نوشت
از دو جز پی و نوشت تشکیل شده است و به معنای پایین نوشته یعنی مطلبی که در پایین نامه و کاغذ می‌نویسند میباشد.
پیوست
واژه ای فارسی و به مفهوم پیوستن و الحاق نمودن مطلبی به نامه است. مترادف آن واژه‌های عربی ضمیمه و منضم و به انضمام میباشند. می‌نویسند به پیوست تقدیم یاارسال میدارد. منضم به…. است. بهتر از از به کار بردن مترادفهای عربی آن خودداری شود
تشکیلات
به مجموعه هماهنگ و موزون که سلسله مراتب، هدف و وظایف و ارتباطات معینی داشته باشد میگویند.
تصویب
به معنای صواب شمردن و راست و درست دانستن و به درستی خبر حکم کردن است. این واژه نیز هم خانواده با مصوب و مصوبه است و هنگامی به کار میرود که میخواهند مطلبی را به صورت قانونی ولازم الاجرا درآورند و دراین مورد از عبارتهایی مانندفلان مطلب تصویب شد، به تصویب رسید استفاده میشود

تلفنگرام
واژه ای فرانسوی است و به معنی مخابره یا اعلام یک خبر است که به منظور تسریع درکار به وسیله تلفن بیان میشود تا گیرنده آن رابنویسد در حال حاضر دستگاه دورنگار کاربرد تلفنگرام را کمتر کرده است
تلکس
واژه ای فرانسوی و نام دستگاهی است که به وسیله آن پیام نوشتاری به صورت مستقیم بین دو مشترک مبادله میشود یا به پیامی گفته میشود که از طریق دستگاه تلکس مخابره میکنند
تلگراف
واژه ای فرانسوی است و نام دستگاهی است که به وسیله ی آن پیامی را از راه دور مخابره میکندو آن مرکب است از دستگاه فرستنده و دستگاه گیرنده و سیمهای رابط.
تلگرام
واژه ای فرانسوی است و به مفهوم مطلب یا پیامی اس که به وسیله دستگاه تلگراف مخابره میشود
جلسه
نشستهای مسئولات اداره یا صاحب نظران در زمان و مکان معین برای حل موضوع خاص اداری یا تصمیم گیری‌های مقتضی

حسابداری
دایره رسیدگی به دخل و خرج‌های یک سازمان را که زیر نظر حسابدار و به کمک یک یا چند نفر دیگر اداره میشود حسابداری میگویند. مسئولیت رسیدگی به کلیه حسابهای مالی یک اداره بر عهده ذی حساب کل آن اداره است
حکم
دستور کتبی مقامات صلاحیت دار وزارت خانه ها و موسسات دولتی درحدود قوانین ومقررات مربوطه است که به موجب آن اموری چون دستور انجام کاری یا فسخ آن، امتیاز، کیفیت انجام ماموریت، انتصاب به وی محول میشود
حکم کارگزینی
حکمی که از سوی کارگزینی هر اداره یا سازمان صادر شده و وضعیت اداری و استخدامی و رتبه و ترفیعات و میزان حقوق و مزایای فرد را در قالب فرمهایی به دارنده حکم ابلاغ میکند
دایره
جزئی از بخش است که زیر نظر مستقیم مسئول بخش، وظایف تعیین شده را انجام میدهد
دبیرخانه
واحد اداری مشخصی است که اداره امور دفتری را بر اساس روشهای تدوین شده به عهده دارد.وظیفه مهم دبیرخانه نظارت بر دریافت، ثبت و توزیع نامه‌های وارده و صادره در هر اداره است. البته ممکن است به روش متمرکز و غیر متمرکز یا نیمه متمرکز اداره شود.
دستور
جمله کوتاهی که معمولاً مدیران در پای نامه ها یا هامش نامه ها و دستور اقدام، انجام، منع و… کاری را میدهند
دستورالعمل
نوشته ای است که چگونگی انجام کار و وظیفه رده‌های پایین تر را در انجام مامورتهای اداری بیان میکند. دستورالعمل بررسی جزئیات مسئولیت ها و راه انجام دادن آنهاست. دستور العمل درحقیقت دستور و شیوه انجام دادن آیین نامه ها و مقررات اداری است

دستور جلسه
تصمیماتی است که درجلسه برروی آنها بحث و بررسی و مذاکره و تصمیم گیری میشود
ذی حساب
بالاترین فرد در رسیدگی به حساب و کتاب پولی و هزینه‌های اداری را ذیحساب میگویند
ذی ربط
واحدهای مرتبط
راهکار
برنامه و ارائه طریقی را که به منظور حل و فصل کاری پیشنهاد میشود، راهکار نامیده میشود
رده
واژه فارسی و به معنی دسته و طبقه است و دراصطلاح اداری به سطحی از سطوح تشکیلاتی یک مجموعه میگویند که انجام وظایف و ماموریتهای کلی را تا حد تعیین شده به عهده دارد

رونوشت
نسخه‌های مکرر یک نامه اداری که به دلیل پیگیری یااطلاع، به واحدهای دیگر فرستاده میشود
رئیس
فردی را که مسئولیت مستقیم هماهنگ سازی مسئولان و سیسات‌های یک سازمان را با حکم مقام بالاتر به عهده دارد رئیس اداره یا سازمان میگویند
سرپرست
مسئول موقت یک سازمان را در وضعیت مشخص نبودن مسئول و رئیس آن سازمان سرپرست میگویند.
سند
طبق ماده ۱۳۸۴ قانون مدنی هر نوشته ای که در مقام دعوی یا دفاع قابل استناد باشد
شخص حقوقی
مجموعه افراد یک انجمن، حزب، شرکت و موسسه که حقوق و تکالیف وی از طریق دولت طبق مقررات خاص شناخته میشود
شخص حقیقی
شایستگی افراد برای برخورداری از حقوق و تکالیف معین خود و اجرا و اعمال آنها

شرح وظایف
تعیین و تبیین حدود وظایف اختیارات و مسئولیت‌های هر جز اداری را با توجه به هدفهای هر مجموعه که در قالب ضوابط و مقررات و قوانین مربوطه باشد شرح وظایف مینامند.
صورت جلسه
ثبت تمامی محتوای جلسات مدیران، صاحب نظران در برگه‌های مخصوص وبایگانی و نگاهداری آنها
ضابطه
چهارچوب و مقررات و حدود تعیین شده برای امور مختلف یک سازمان را که توسط مراجع ذی صلاح در نظر گرفته شده است ضابطه یا ضوابط اداری می‌نامند
طرح
هرگونه پیشنهاد برای پیاده شدن برنامه و یا رفع مشکلی را طرح میگویند در طح باید به عملی بودن و مقرون به صرفه بودن توجه داشت
عطف
عطف به معنای مایل شدن و بازگشت اتس. معادل فارسی آن بازگشت یا در بازگشت است و دراصطلاح اداری هرگاه نامه ای از طرف اداره ای مخاطب یا وزارت متبوع رسیده باشد و ما بخواهیم به آن استناد کنیم یا توجه مخاطب را به آن جلب کنیم در نامه خود می‌نویسیم عطف به نامه شماره………. پیشنهاد میشود به جای عطف بازگشت نوشته شود

فرمان
حکمی است که از سوی شخص و مقام بزرگ کشوری یا لشگری جهت انجام امور با مسئولیت‌های خطیر صادر میشود
قانون
سلسله قواعدی که شکل حکومت و سازمان قوای سه گانه کشور و حقوق مردم و تکالیف آنها را نسبت به دولت و مقررات اداری مشخص میکند. قانون یک چارچوب کلی است که آیین نامه ها، مرام نامه ها و اساس نامه ها نباید با آن مغایرت داشته باشد و همه آنها باید در چارچوب قانون تهیه گردند.
قائم مقام
فردی که در غیاب رئیس یا مسئول سازمان عهده دار تمام یا قسمتهایی از اختیارات او میگردد.
قول نامه
نوشته ای که امضا کنندگان آن قول به انجام رساندن معامله را با سند رسمی به یکدیگر میدهند.

کارگزینی
قسمت مهمی از هر سازمان که پرونده‌های کارکنان و امور مربوط به آنها از قبیل رسیدگی به حقوق، ترفیع پایه، تعیین و اعلام محل خدمت و کارهایی از این دست را در اختیار و حوزه خود دارد و در چارچوب قانون و زیر نظر مقام بالاتر به این امور میپردازد کارگزینی خوانده میشود.
گزارش کار
نگارش اخبار، اطلاعات، دیده ها، شنیده ها، حقایق، رویدادهد،عملکرد ها، نارسایی‌های سازمان و تجزیه وتحلیل منطقی آنها به منظور رسیدن به راه حلهای درست است.

لایحه
پیش نویس قوانین را که از طرف هیات دولت برای بررسی و تصویب به مجلس شورای اسلامی ارائه میشود لایحه میگویند.
ماموریت
تکلیفی را که از طرف مراجع ذی صلاح به صورت شفاهی یا کتبی و به منظور بررسی و انجام کاری به فرد یا تشکیلاتی معین داده میشود ماموریت میگویند
متبوع
واژه عربی به معنای پیروی شده، تبعیت کرده، درمقابل تابع است که همراه کلمه هایی ماننده اداره، وزارت، دولت، کشور و ریاست به کار میرود
مدیریت
سومین سطح سازمانی است که انجام بخشی از وظایف معاونت یا دستگاه را در زمینه فعالیتهای مطالعاتی، تحقیقاتی و اجرایی بر عهده دارد و در مقایسه به دفتر و اداره کل از نظر اندازه و حدود فعالیت ها در حد نازلتری است
مسوولیت مستقیم و غیر مستقیم
هرگاه مسئول و مقام بالاتر بدون واسطه،در کار و برنامه رده‌های پایین تر دخالت و نظارت داشته باشد و امر و نهی کند مسئولیت مستقیم و اگر با واسطه و غیر مستقیم بر کار زیردست نظارت داشته باشد مسئولیت غیر مستقیم است.
مصوبه
در اصطلاح قانون هرگونه مطلبی را که در مجلس یاشورایی میگذرانند و لازم الاجرا میشود مصوبه می‌نامند.

جامعه شناسي
شناخت جامعه. معرفت الجوامع. آشنايي به احوال جامعه. و رجوع به جامعه شود.
• در اصطلاح جامعه شناسان، علمي که اوصاف کلي و عمومي جوامع حيواني مخصوصاً جوامع انساني را مطالعه ميکند. (فلسفه علمي شاله ترجمه دکتر مهدوي). علم به پديده‌هاي اجتماعات. اگوست کنت موسس فلسفه تحققي، پدر جامعه شناسي است. وي معتقد به درک و فهم حوادث اجتماعي بطريق تحقيق علمي و تحققي ميباشد.

تاريخ تحول جامعه شناسي، تفکر درباره امور اجتماعي و کوشش براي درک تحولاتي که در داخل جامعه انجام ميگيرد و کنجکاوي براي يافتن قوانين تبدل جامعه درتاريخ سابقه ممتدي دارد. کتاب جمهوريت تاليف افلاطون و کتاب سياست تاليف ارسطو و «مقدمه » ابن خلدون را ميتوان جزء مدارک قديمه جامعه شناسي نام برد. بطور کلي در جامعه شناسي از لحاظ درک قوانين عمومي اجتماع و از نظر تغيير آثار و وقايع اجتماعي مانند همه علوم و معارف ديگر بشري، تحولاتي روي داده است. و اين تحولات از مبداء استنباط تخيلي آغاز و تا امروز به منتهاي استنباط علمي و عيني ختم گرديده است. تحت تاثير تعليمات مذهبي و معتقدات کتب مقدس نظريه رائج، نظريه جامدي بود که ميتوان آن را نظريه تقدير و مشيت يا نظريه اپولوژتيک ناميد که بر طبق آن نظامات اجتماعي و تحولات آن مربوط به مشيت الهي است

و همچنانکه سرنوشت افراد بشري درلوح محفوظ ثبت است تقدير اجتماعات انساني نيز از پيش در عالم ذر معين شده و خداوند بحکمت بالغه خويش ترقي و تنزل اجتماعي را موجب ميشود و به کسي نرسد که در دستگاه تقدير خدائي چون و چرائي روا دارد و از سر«تبعيض » و موجبات عروج و نزول ملل و نحل چيزي بپرسد. هرودت مورخ مشهور يوناني در ذکر حوادث تاريخ همه جا آنها را نتيجه رشک و کين خدايان مي‌پنداشت. از مدارک مذهبي ميتوان الواح دهگانه موسي را نام برد، که مقررات ازلي نظام اجتماع را برحسب مشيت معين ميکند.بطور کلي قوانين زمان باستان بصورت قواعد و ضوابط فنا ناپذير و دائم الاعتبار تلقي ميشد و با وجود عدم تطابق آن با شرائط تازه محيط، با هزاران قساوت ميکوشيدند تا همچنان آن نصوص فرتوت و عتيق را مجري دارند.