سنجش آمادگی تحصیلی کودکان ۶ ساله بدو ورود به دبستان و عوامل موثر بر این آمادگی

مقدمه :
همان‌طور كه مي‌دانيم يكي از مهمترين مسائل و ويژگي‌هاي صحيح نظام تعليم و تربيت توجه كامل به سلامت جسماني و رواني و تفاوت‌هاي فردي ، توانائي‌ها و استعدادهاي کودکان و تنظيم برنامه‌هاي آموزش متناسب با اين استعدادها است كه اين امر قطعاً در فرآيند آموزش و پرورش كشور مفيد خواهد بود. اگر آموزش فراتر از ميزان توانمندي كودك باشد، تلاش و كوشش معلم، مدرسه و والدين علاوه بر بي‌نتيجه بودن، ممكن است در بعضي موارد موجب بروز مشكلات جديدي شود. براساس آمارهاي موجود بيش از ۱۰ درصد از كودكان هر جامعه به گونه‌اي از نارسايي‌هاي متفاوت جسماني و رواني رنج مي‌برند كه بعضي از همين

مشكلات مي‌توانند به بروز معلوليت‌ها و بيماريهاي جبران‌ناپذيري منجر گردند. همچنين طبق تحقيقات انجام شده، ۵۰ تا ۷۰ درصد موفقيت دانش‌آموزان در هر پايه تحصيلي منوط به آمادگي شناختي و سلامت جسماني و رواني آنان است و ۸۰ درصد اُفت تحصيلي نيز در مقطع ابتدايي در نتيجه مشكلاتی چون

بينايي،‌شنوايي و هوش است كه اگر به موقع تشخيص داده نشوند، نه‌تنها باعث مردودي و تكرار پايه‌ها توسط اين دانش‌آموزان مي‌شوند بلكه در اكثر موارد باعث بروز مشكلات و عوارض وخيم‌تر مي‌شود. (كارشناس دفتر آموزش و پرورش ۱۳۸۴).

عقيده بسياري از متخصصان تعليم و تربيت بر اين است كه شخصيت هر انسان در ۶ سال اول زندگي او شكل مي‌گيرد، سالهاي اوليه زندگي كودك از نظر تعليم و تربيت چنان پراهميت است كه حتي يك ساعت تأخير در آن زيان‌بار است و اگر گفته شود هر كسي فرزند دوران كودكي خودش است، اغراق نخواهد بود، بدين جهت نبايد كودك را تنها به عنوان يك انسان كوچك در نظر گرفت و شاهد رشد و قد كشيدن او بود، براي پربار كردن اين سالهاي طلايي مراكز پيش دبستاني نقش مهمي را برعهده دارند هدف در ايجاد مراكز پيش دبستاني كمک به رشد حسي، ذهني، عاطفي و اجتماعي كودكان و در نهايت كمك به شكوفايي

استعدادها و علايق آنان مي‌باشد. كوشش براي تربيت و پرورش و پيشرفت کودکان بعنوان نسل فردا زماني تحقق مي‌يابد كه استعدادها و نيازهاي نونهالان خود را بشناسيم و آنگاه برنامه‌ريزي و سرمايه‌گذاري مادي و معنوي آنان بپردازيم. تعليم و تربيت آنان رسالت سنگين و مسئوليت مهمي است كه ما در مقابل كودكان خانواده جامعه و در نهايت در پيشگاه خداوند تبارك و تعالي به عهده داريم بنابراين همة مسئولين و آحاد مردم بايد تلاش كنند تا متوليان تعليم و تربيت كودكان، بتوانند كارآمد و توانمندتر شده و نيازهاي كودكان را شناخته و با بكارگيري از روش‌هاي نوين تعليم و تربيت و يافته‌هاي جديد روان‌شناسي تربيتي و ابزارهاي

نوين آموزش به رسالت و مسئوليتي كه به عهدة آنهاست با درايت و شناختي نسبي گام بردارند. يكي از مسائل مهمي كه بايد در تعليم و تربيت در نظر گرفت وجود تفاوت‌هاي فردي دانش‌آموزان و شناخت توانايي‌ها و استعدادهاي آنان مي‌باشد. زيرا اگر آموزش بيش از حد توانايي كودك باشد کلاس معلم و مدرسه ووالدين اثر چنداني نداشته و حتي در بعضي از موارد موجب بروز مشكلات جديدتري نيز خواهد شد (کارشناسی دفتر آموزشی و پرورشی ، ۱۳۸۴) .

بسیار بدیهی است که محیط و شرایط زندگی شامل نحوه زندگی مردم، ارزش های مهم مردم و نوع عملکرد تاثیر مشخص به روی مهارتان ذهنی و هوشی افراد دارد، مثلاً کشاورزان برنج در لیبر یا در تخمین میزان برنج مسلط اند، بچه های اهالی بوسترانا در گفتن داستان و حافظه خوبی از نظر حکایات دارند. فرهنگ ها بطور مشخص از یکدیگر از جهات مختلف متفاوت است و تفات های خاصی فرهنگی را نمی توان معلول علل منفرد و مشخص دانست. متن بررسی تفاوت

های خاص فرهنگی در زیرگروههای جمعیتی یک جامعه فرهنگی کار بسیار سخت و دشواری است. اگر ما متوجه شویم که افرادی در محیط های متفاوت از نظر فرهنگی زندگی می کند دارای میزان های هوشی متفاوت هستند، در نتیجه بر این استنباط ساده میرسیم که تفاوت های محیطی باعث تفاوت در میزان بهرۀ هوش می گردد. از طرفی برعکس می توان اظهار داشت قابلیت های فردی است که باعث می شود افراد در محیط های تفاوت به سر برند، این قابلیت ها با آزمون های هوش قابل اندازه گیری و سنجش است. بررسی ها نشان داده است که پسران که بهره هوشی شان از بهره هوشی پدرانشان بالاتر است مایلند که در وضعیت و کلاس اجتماعی بالاتری قرار گیرند تا پسرانی که بهره هوشی شان پایین تر از پدرانشان دارند. این چنین استنتاجی شگفت انگیز نیست و گویای ارتباط مستقیم بین میزان بهرۀ هوشی و سال های تحصیل فرد دارد.(والر ،۱۹۷۱).

 

بیان مساله
در كشور ايران هر سال بيش از يك ميليون كودك به طور رسمي وارد اولين عرصه كسب علم و دانش يعني دبستان مي‌شود. با شروع سال تحصيلي كودك محيط خانه را ترك و وارد نظامي مي‌شود كه اين نظام در تكوين ساختار سالم جامعه در آينده از جايگاه رفيعي برخوردار است. (دفترچه راهنمای اجرای سنجش آمادگی،سال ۱۳۸۴)

نظام آموزشي كشور هنگامي مي‌تواند در شكل‌دهي ساختار تكاملي جامعه نقش موثر و ارزنده‌اي ايفا نمايد كه در آن تناسب رعايت شده باشد و اين تناسب به دست نمي‌آيد مگر اين كه دانش‌آموزان كه اصلي‌ترين عنصر اين نظام هستند ضمن برخورداري از سلامت جسمي و ذهني در جايگاه آموزشي مناسب جايگزين شده باشد. سازمان آموزش و پرورش استثنايي كشور با ديدگاه تشخيص تفاوت‌هاي فردي و با هدف جاي‌دهي صحيح كودك در نظام آموزش از سال ۱۳۷۲ با همكاري وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشكي طرح سنجش سلامت جسمي و آمادگي تحصيلي كودكان بدو ورود به دبستان را به مرحله اجرا

درآورد. اصل مهم در طرح سنجش اين است كه بكارگيري نيروي انساني متخصص و هم‌چنين استفاده از آزمون‌هاي غربال‌گري و تشخيص دقيق تا حد امكان هر كودك را از نظر آموزش در محل جايگزيني نمايد كه شرايط آن با توجه به ويژگي‌هاي جسمي و ذهني متضمن حداكثر بهره‌وري كودك از خدمات آموزش و پرورش باشد. در اسفند ماه سال ۱۳۷۵ طبق مصوبه شماره ۱۲۷۴۷۲/۱۷۷۷۹ مورخ ۱۹/۱۲/۷۵ مقرر شد تا طرح سنجش زير نظر شوراي سياست‌گذاري و برنامه‌ريزي سازمان به اجرا درآيدو بعد از آن سال هر ساله به اجرا درآمد تحقيق حاضر مربوط به سنجش سال ۱۳۸۵ مي‌باشد که به منظور شناخت بعضي از توانايي‌ها و استعدادهاي كودكان برنامه‌ريزي شده است و از آنجايي كه سلامت جسماني به ويژه برخورداري از سلامت بينايي،‌شنوايي و همچنين آمادگي قبلي كودك براي شروع به تحصیل اهميت بيشتري دارد، بنابراين در اين طرح فقط وضعيت بينايي و شنوايي و آمادگي تحصيلي كودكان مورد ارزيابي قرار خواهد گرفت. (دفترچه راهنمای اجرای آموزش سنجش آمادگی، ۱۳۸۴).

مساله اساسی در پژوهش حاضر بررسی عوامل موثر بر آزمون آمادگی تحصیلی کودکان ۶ ساله شهر قزوین در سال ۱۳۸۵ می باشد. این عوامل شامل عوامل فردی – اجتماعی نظیر جنس تحصیلات والدین، تعداد افراد خانواده، یک زبانه یا دو زبانه بودن، شهری- روستایی بودن، راست دستی یا چپ دستی می باشد.

هدف پژوهش:
از مهمترين وظايف آموزش و پرورش در اختيار قرار دادن امكانات آموزشی براي كودكان لازم التعليم است، كه يكي از معيارهاي موفقيت در اين امر مهم تشخيص سطح آمادگي كودكان لازم‌التعليم است. تعيين درجه آمادگي نوآموزان براي بهره‌مند شدن از فرصت‌هاي آموزش پيش‌بيني شده در برنامه با توجه به ميزان موفقيت آنان در دروس موجب مي‌شود كه هم نيروي تعليم دهنده به هدر نرود و هم نوآموزاني كه نمي توانند همپاي ديگر دانش‌آموزان در كلاس پيش روند از احساس ناكامي و شكست دور بمانند.

 

هدف پژوهش حاضر عبارت است از :
۱- شناخت عوامل موثر بر تفاوتهای فردی نوآموزان در آزمون آمادگی تحصیلی نظیر جنسیت یک زبانگی – دوزبانگی، راست برتری، چپ برتری .
۲- شناخت عوامل موثر اجتماعی و خانوادگی نوآموزان در آزمون آمادگی تحصیلی نظیر سن والدین، تحصیلات والدین، تعداد افراد خانواده، شهری – روستایی بودن.

ضرورت پژوهش:
انسانها در جستجوي و كنش متقابل با محيط هستند، ميل به چالش دارند و مهمتر از همه، پديده‌ها را تعبير و تفسير مي‌كند، تعبير و تفسير پديده‌هاست كه در رفتار تأثير مي‌گذارد،‌نه خود پديده‌ها. (جينزبرگ و اوپر، ۱۹۶۹)
كودكان و بزرگسالان دائماً دانش خود از جهان را مي‌سازند و بازسازي مي‌كنند و مي‌كوشند تا به تجارب معنايي بدهند و نيز در تلاشند تا دانش خود را در قالب ساختهايي به مراتب منسجم‌تر و كارآتر سازمان‌بندي كنند. ( ياسايي، ۱۳۷۰)

براي معلمان آموزش و پرورش شناخت توانايي‌ها و تفاوت‌هاي فردي نوآموزان از اهميت ويژه‌اي برخوردار است. توجه به رشد همه‌جانبه كودكان و نيازهاي اجتماعي و هوشی و جسمي و عاطفي آنان، تدوين طرح و برنامه‌ريزي، استفاده از امكانات آموزشی و شناسايي تفاوت‌هاي فردي دانش‌آموزان را ميسر مي‌سازد. كودكان منفعلانه دانش دريافت نمي‌كنند و تفكر صرفاً محصول تدريس مستقيم يا تقليد از ديگران نيست. جريان شناختي نيز اصولاً محصول رسش مغز قلمداد نمي‌شود. اكتساب دانش‌آموز در كلاس اول اين محيط كوچك ولي آموزشی بايد بگونه‌اي باشد كه معلمان را به فعاليت كمتر و در عوض فراگيران را به

فعاليت بيشتر وادار سازد و نشاط و پيشرفت در رشد را جايگزين يأس و شكست نمايد و در نتيجه آموزش صحيح، از رنج و سردرگمي و ابهام رها گشته و به نظم و آرامش بيشتر، دست يافت. در آموزش نوآموزان، به اين مطلب بايد توجه داشت كه كودك را دقيقاً در زمان مناسب يعني زماني كه برخوردهاي محيطي بيشترين تأثير را در شكوفايي استعدادهاي ذاتي كودك مي‌گذارند، آموزش داد. در حال حاضر آنچه كه معلم را با مشكلي روبه‌رو مي‌سازد اين است كه هر ساله عده‌اي از كودكان كه در كلاس درسش حضور دارند در فراگيري مطالب تدريس شده با شكست مواجهه مي‌شوند و ناگزير بايد سال بعد همان تلاش را از

سرگيرند:
جهت بهبود كيفيت آموزش و پرورش در دبستان و از بين بردن تأثير نامطلوب عدم موفقيت در تجربۀ يادگيري نوآموزي كه اولين بار در موقعيت آموزش قرار گرفته است، ابزاري در سال ۶۹ تهيه شد كه بوسيله آن آمادگي ذهنی و پيشرفت تحصيلي حدود شصت هزار كودك داوطلب ثبت نام در كلاس اول مورد بررسي قرار گرفت و اعتبار و روايي اين تست محاسبه و نرمي براي مقايسه تهيه گرديد. با توجه به اینکه ازمون آمادگی تحصیلی نقش بسیار مهمی در غربال کردن دانش آموزان در بدو ورود به مدرسه دارد، پژوهشهایی از این نوع که عوامل موثر با این آزمون را مورد بررسی قرار می دهند بسیار ضروری می باشند(دفترچه راهنمای اجرای آموزش سنجش آمادگی،۱۳۸۴).

 

فرضيه‌ها:
۱- سابقة آموزش پيش از دبستان بر نمره آمادگي تحصيلي كودكان دختر و پسر تأثير دارد.
۲- تحصيلات مادران بر نمرة آمادگي تحصيلي دختران و پسران تأثير دارد.
۳- تحصيلات پدران بر نمره آمادگي تحصيلي دختران و پسران تأثير دارد.
۴- بين تعداد افراد خانوار و نمره آمادگي تحصيلي كودكان رابطه وجود دارد.
۵- سن مادر بر نمرة آمادگي تحصيلي كودكان تأثير دارد.
۶- بين نمره آمادگي تحصيلي كودكان يك زبانه و دوزبانه تفاوت وجود دارد.

۷- بين دانش‌آموزان دست راست و چپ از نظر نمرة آمادگي تحصيلي تفاوت وجود دارد.
۸- بين دانش‌آموزان روستايي و شهري از نظر نمرة آمادگي تحصيلي تفاوت وجود دارد.

تعاریف عملیاتی و نظری اصطلاحات و متغیرها
آمادگي تحصيلي

تعريف عملياتي: متغير آمادگي تحصيلي برحسب نمره آمادگي تحصيلي كه دانش‌آموزان در تست دابرون-۲ كسب كرده‌اند مورد سنجش قرار گرفته‌اند اين تست حاوي ۷۱ سؤال مي‌باشد كه توسط سازمان آموزش و پرورش استان قزوين اجرا و نمره‌گذاري شده است و نمرات آن و مشخصات دانش‌آموزان توسط سازمان آموزش و پرورش استان قزوين وارد كامپيوتر شد و آن در اختيار پژوهشگر قرار گرفته است.
تعريف نظري : دارا بودن مهارتها، دانش، نگرش، انگيزه‌ها و ساير ويژگي‌هاي رفتاري است كه شرط اوليه براي حداكثر استفاده از تحصيلات آموزشگاهي تلقي مي‌شود.

 

آموزش پيش از دبستان
تعريف عملياتي : كودكاني كه به مهد كودك و يا پيش دبستان رفته‌اند و از آموزشهای مربوط به این دوران استفاده کرده اند در این پژوهش منظور از آموزش پیش از دبستان عبارتست از دوره ۹ ماهه که دانش آموزان پیش دبستانی طبق آئین نامه آموزش و پرورش می گذرانند.
تعريف نظري: تعليماتي است كه در مراكز مهد كودك و پيش دبستاني به كودكان داده مي‌شود مانند مفاهيم كمي و رياضي و مفاهيم اجتماعي …..

سن مادر
در اين تحقيق محدودة سني مادران به طبقات ۲۰ تا ۳۵ -۳۶ تا ۴۵ -۴۶ تا ۷۰ تقسيم شده است.

زبـان
در اين پژوهش ۱ زبانه زماني است كه كودك با يك زبان آشنايي دارد و صحبت مي‌كند و ۲ زبانه يعني كودك با دو زبان آشنایی دارد و برای مثال در خانواده زبان مادري زبان دیگری است و در بيرون از خانواده به زبان فارسي با او صحبت مي‌شود.

تحصيلات والدين:
در اين پژوهش سواد والدين در چهار طبقه:
بي‌سواد ـ ابتدايي ـ راهنمايي ـ ديپلم و بالاتر .

تعداد افراد خانوار
در اين پژوهش تعداد افراد خانوار در ۴ طبقه ۳ نفري ـ ۴ نفري ـ ۵ نفري ـ ۶ نفري و بالاتر طبقه‌بندي شده است.
دست غالب
كودك با كدام دست مسلط به نوشتن است راست يا چپ.
شهري و روستايي
كودك در داخل شهر زندگي مي‌نمايد یا در روستا.

مقدمه :
در گذشته، بسياري از اقدامات براي رشد و تكامل كودكان خردسال بر دو عملكرد متكي بود:
آماده كردن كودكان براي ورود به دبستان و يا آزاد كردن خانواده ها از گرفتاري مراقبت از كودكان در روزهاي كار. اين دو عملكرد بخش مهمي از سياست و اقدامات تربيتي رشد و تكامل كودكان خردسال را تعيين مي كردند. اكنون در رشد و تكامل كودكان خردسال، بْعد سومي كه تاكنون ناديده گرفته شده بود، بيشتر مورد

تأكيد قرار گرفته است و به عنوان پايه و اساس آن تلقي مي شود و آن تندرستي و رفاه كلي كودك و رشد و تكامل احساس و ذهن او است.اين بْعد اهميت خود را در دنياي پرآشوب و تضاد و دستخوش تغييرات دائم نشان مي دهد. همانگونه كه تحقيقات مكرر نشان داده است، مراقبت براي رشد و تكامل كودكان خردسال راه گشاي زندگي در آموزش، خوداتكائي و پژوهش است. رشد و تكامل كودكان خردسال، مراقبت براي رشد و تكامل كودكان خردسال ناميده مي شود تا بيشتر بر مفاهيم رشد و تكامل تأكيد شود. ليكن چه عبارت رشد و تكامل كودكان خردسال و چه مراقبت براي رشد و تكامل كودكان خردسال بكار رود، منظور فرايند

تحقق يافتن حق هر كودك براي زنده ماندن، پشتيباني، مراقبت و مطلوب ترين رشد و تكامل از آغاز بارداري به بعد است. كودك انسان، بي دفاع است و عدم آمادگي اش براي دنياي خارج بسيار طولاني است، طولاني تر از دوراني كه براي موجودات شناخته ديگر وجود دارد. خردسالي دوراني پر از بيم و خطر و همچنين پْر از امكانات فوق العاده است. زماني است براي اكتشاف، تجربه و تغييرات عمده. در اين دورة حساس، كودك تمايل مثبتي به يادگيري و نيز علاقة زيادي به مشاركت در كارهاي دنياي خارج پيدا مي كند. (سازمان ملل متحد يونيسف، ترجمه: عالي پور، ۱۳۸۰).

مفهوم و تعريف هاي مختلف هوش
همچنان كه افراد بشر از نظر شكل و قيافه ظاهري با يكديگر تفاوت دارند، از نظر خصايص رواني مانند هوش، استعداد، رغبت و ديگر ويژگي‌هاي رواني و شخصيتي نيز بين آنها تفاوتهاي آشكار وجود دارد. مطالعه نوشته‌هاي فلاسفه و دانشمندان قديم نشان مي دهد كه انسان حتي از گذشته‌هاي بسيار دور از تفاوتهاي فردي آگاه بوده است. چنانكه افلاطون در كتاب جمهوريت تفاوتهاي فردي انسان ها را مورد توجه قرار داده و گفته است كه هر فرد بايد به شغلي متناسب با استعدادها و تواناييهايش گمارده شود. او دربارة تفاوتهاي افراد، در كتاب جمهوريت خود چنين گفته است: «اشخاص به طور كاملاً يكسان به دنيا نمي آيند، بلكه از نظر استعدادهاي طبيعي با يكديگر تفاوت دارند، يك شخص براي نوع خاصي از شغل و ديگري براي شغلي ديگر مناسب است».( شريفي، ۱۳۸۳).

ارسطو شاگرد برجستة افلاطون نيز در نوشته هاي خود تفاوتهاي فردي و گروهي انسانها را از نظر تواناييهاي مختلف مورد توجه قرار داد و به تفاوتهاي موجود بين گروههاي نژادي اجتماعي، و جنسي اشاره كرد. در قرون وسطي تفاوتهاي فردي چندان مورد توجه قرار نگرفت. تصميمهاي فلسفي در رابطه با ماهيت ذهن عمدتاً به طور نظري انجام مي گرفت و روشهاي تجربي در مشاهده و سنجش رفتار به كار بسته نمي‌شد. در اين زمان روان شناس قواي ذهن كه توسط سنت آگوستين و سنت توماس مطرح شده بود بر نظام آموزش قرن عصر حاكم بود. (شريفي، ۱۳۸۳).

براساس اين نظريه، حافظه، تخيل و ارادة عناصر اساسي ذهن به شمار مي روند و پرورش اين قوا موجب مي شود كه انسان در همة زمينه ها توانايي و مهارتهاي لازم را كسب كند. در اواخر قرن ۱۸ و اوايل قرن ۱۹ ميلادي عده اي از دانشمندان تعليم و تربيت مانند روسو، پستالوزي هربارت، و فروبل تفاوتهاي فردي كودكان را از نظر علايق، فعاليتهاي ذهني و توانايي هاي يادگيري مورد توجه قرار دادند كه در روشهاي تعليم و تربيت كودكان تأثيري عميق برجاي گذاشت.( شريفي،۱۳۸۳).

يكي از مسايل مهمي كه در تعليم و تربيت و رسيدن به اهداف پرورشي بايد در نظر گرفت اصل تفاوت هاي فردي است. اين اصل بدين معنا است كه همه كودكان صرفنظر از تفاوت هاي درون فردي و بين فردي بتوانند از امكانات و فرصت هاي آموزشي مطابق با حداكثر توانايي ها و ظرفيت خود استفاده نمايند بدون توجه به اين كه ظرفيت و توانايي آموزشي آنان كم باشد يا زياد. براي آنكه تفاوت هاي بين فردي و درون فردي دقيق تر اندازه گيري شوند، به وسايلي براي سنجش نياز است تا بدين وسيله بتوان آموزش و پرورشي مبتني بر شناخت همه جانبه كودكان و متناسب با توانايي ها و رغبت هايشان ارائه داد. براساس ديدگاه مرسوم، هوش عبارت است از برخي ويژگي هاي نسبتاً ثابت فرد كه در تعامل بين محيط و وراثت شكل مي گيرد(استرنبرگ و گريگورنكو ، ۱۹۹۷).

پديده هوش بارزترين فعاليت توان ذهني در بشر مي باشد كه قدرت سازگاري او را در محيط ميسر مي سازد. مطالعه هوش از ديرباز مورد نظر روان شناسان بوده و در سالهاي اخير تحقيقات فراوان در اين باب انجام گرفته است.(عظيمي، ۱۳۸۰)

يكي از تعريف‌هايي كه خيلي زياد مورد استفاده قرار گرفته تعريفي است كه وكسلر در ۱۹۵۸ پيشنهاد كرده است. او هوش را به عنوان يك استعداد كلي شخص براي درك جهان خود و برآورده ساختن انتظارات آن تعريف كرد. بنابراين، از نظر وي هوش شامل توانايي هاي فرد براي تفكر منطقي، اقدام هدفمندانه و برخورد مؤثر با محيط است از نظر وكسلر هوش مي تواند اجتماعي، عملي و يا انتزاعي باشد و نمي توان آن را از ويژگي هايي مانند پشتكار، علايق و نياز به پيشرفت مستقل دانست. به نظر هامفريز هوش عبارت است از خزانة مهارتهاي ذهني آدمي و بورينگ عقيده داشت هوش چيزي است كه به وسيلة آزمونهاي هوش اندازه گيري مي شود.( شريفي، ۱۳۸۳)

 

چندين راه براي تعريف هوش وجود دارد، سه نظر متداول:
– هوش عبارت است از توانايي يادگيري
– هوش عبارت است از توانايي فرد در تطبيق با محيط خود
– هوش عبارت است از توانايي تفكر انتزاعي (براونينگ ، ۱۹۹۰).
اين سه تعريف مغاير يكديگر نيستند، تعريف اول تأكيد بر تعليم و تربيت دارد. تعريف دوم بر شيوه مواجه افراد با موقعيت‌هاي جديد تأكيد مي كند، و تعريف سوم ناظر بر توانايي افراد در زمينه استدلال كلامي و رياضي است. به اين ترتيب، اين سه توانايي با يكديگر وجوه مشتركي دارند.

در زمينه هوش دو نظر كلي، تواناييهاي ذهني انسان داراي يك عامل مشترك است كه اسپيرمن آن را عامل g معرفي مي كند. در نظريه چند عامل، چند عامل مجزا يا مهارتهاي اساسي وجود دارد كه هر فعاليتي با يك يا چند عامل از آنها درگير است.( بامدادي ،صادق پور، ۱۳۸۷به نقل از سایت اینترنتی ام قاعد)

هوش، يكي از مفاهيم انتزاعي است كه تغيير و تحول زيادي داشته است. عده اي هوش را محصول استعدادهاي ذهني و تعدادي هوش را توانايي يادگيري، خوب استدلال كردن، سازگاري با محيط و تحليل اطلاعات مي دانند. بينه عقيده داشت:« هوش چيزي است كه به وسيلة تست او سنجيده مي شود» و بورينگ معتقد بود: «هوش چيزي است كه به وسيلة آزمونهاي هوش اندازه گيري مي شود». كوششهايي كه براي تدوين يك تعريف دقيق از هوش به عمل آمده اغلب با مشكل مواجه بوده و به تعريفهاي بحث انگيزي منجر شده است. دليل اين امر آن است كه هوش يك مفهوم انتزاعي است و درواقع هيچگونه پاية محسوس و

عيني و فيزيكي ندارد. هيچ نقطه اي در مغز انسان وجود ندارد كه بتوان آن را جايگاه هوش دانست. اصطلاح هوش فقط نامي است كه به فرايندهاي ذهني فرضي يا مجموعة رفتارهاي هوشمندانه اطلاق مي شود و نظريه هاي هوش در عمل نظريه هاي مربوط به رفتار هوشمندانه است (شريفي، ۱۳۸۳).
چنين رفتاري شامل توانايي هاي مختلف و ديگر متغيرهاي شخصيتي است كه از فردي به فرد ديگر تفاوت مي كند. بنابراين، هوش يك برچسب كلي براي

گروهي از فرايندهاست كه از رفتار ما و پاسخهاي آشكار افراد استنباط مي شود. به عنوان مثال، مي توان فنون حل مسئله را مشاهده كرد و نتايج حاصله از به كار بستن اين فنون را مورد سنجش قرار داد، اما هوش، كه فرض مي شود اين فنون را به وجود مي آورد به طور مستقيم قابل مشاهده و اندازه گيري نيست. مفهوم هوش تا اندازه اي شبيه اصطلاح «نيرو» در فيزيك است: نيرو را مي توان از روي آثارش شناخت و از اين طريق حضور آن را استنباط كرد. هوش نيز موجب مي شود كه شخص به محض برخورد با مسائل مختلف به شيوه هاي معين رفتار كند. (شريفي،۱۳۸۳)

ديدگاه بديل دربارة هوش آن است كه هوش يك نوع خبرگي رشد يابنده است و آزمونهاي هوش نوعاً يك بعد محدود از خبرگي را اندازه مي گيرد. ديدگاه تكوين خبرگي سهم عوامل ژنتيكي را منبع تفاوتهايي در توانايي تكوين مقدار مشخصي از خبرگي نمي داند. بسياري از ويژگي هاي انساني از جمله هوش، نشان دهندة تغييرات همگام و تعامل ميان عوامل ژنتيكي و محيط است. اگر چه سهم ژن ها را در هوش افراد نمي توان به طور مستقيم اندازه گيري و يا حتي برآورد كرد. اما چيزي كه اندازه گيري مي شود بخشي از آن چيزي است كه علائم تكوين خبرگي ناميده مي شود.(استنبرگ ، ترجمه: حجازي و عابديني، ۱۳۸۵)
يكي از قديمي ترين تعريفهاي هوش توسط بينه و سيمون (۱۹۱۶) به صورت زير مطرح شده است:

«قضاوت، و به عبارتي ديگر، عقل سليم، شعور عملي، ابتكار، استعداد، انطباق خود با موقعيتهاي مختلف، به خوبي قضاوت كردن، به خوبي درك كردن، به خوبي استدلال كردن اينها فعاليت هاي اساسي هوش به شمار مي روند. در حالي كه بينه و سيمون هوش را در اصل قضاوت درست در برخورد با مسائل تلقي مي كنند، روانشناسان ديگر هوش را توانايي تفكر انتزاعي، توانايي يادگيري، استعداد حل مسئله يا توانايي سازگاري با موقعيت هاي جديد مي دانند.( شريفي،۱۳۸۳)

وكسلر روان شناس آمريكايي هوش را اين طور تعريف مي كند:
– مجموعه شايستگي‌هاي فرد در تفكر عاقلانه رفتار منطقي و سودمند و اقدام موثر در سازش با محيط.
آلفرد بينه در سال ۱۸۵۷-۱۹۱۱ روان شناس فرانسوي مي گويد:

– هوش آن چيزي است كه آزمونهاي هوش آن را مي سنجد و باعث مي شود كه افراد عقب مانده ذهني از افراد طبيعي و باهوش متمايز كند.(ميلاني فر، ۱۳۸۷)
استرنبرگ (۱۹۸۵) عملكرد در آزمونهاي هوش و در شاخص هاي موفقيت را به عنوان فرامؤلفه هاي تفكر مطرح مي كند. بازشناسي مسائل، تعريف مسائل و تنظيم راهبردهاي حل مسائل، بازنمايي اطلاعات، تخصيص منابع و نظارت و ارزيابي راه حلهاي مسئله، تكوين اين مهارتهاي حاصل تعامل و تغيير همگام محيط و ژن است.

همانطور كه افراد بشر از نظر شكل و قيافة ظاهري با يكديگر متفاوت هستند، از لحاظ خصايص رواني مانند هوش، استعداد، رغبت و ديگر ويژگي هاي رواني و شخصيتي نيز با هم تفاوت دارند. حتي نوشته هاي فلاسفه و دانشمندان قديم بيان مي دارد كه انسان درگذشته هاي دور به تفاوتهاي فردي اعتقاد داشته است. افلاطون حتي براي گزينش سربازان و نظاميان مناسب براي مدينة فاضله خود گونه اي از «آزمون عملي» را پيشنهاد كرد. (آناستازي ، ۱۹۵۸، ترجمه: شريفي، ۱۳۷۶)

 

تعريف تربيتي هوش:
به اعتقاد روان شناسان تربيتي، هوش كيفيتي است كه مسبب موفقيت تحصيلي مي شود و از اين رو يك نوع استعداد، تحصيل به شمار مي رود. آنها براي توجيه اين اعتقاد اشاره مي كند كه كودكان باهوش نمره هاي بهتري در دروس خود مي گيرند و پيشرفت تحصيلي چشمگيري نسبت به كودكان كم هوش دارند. مخالفان اين ديدگاه معتقدند كيفيت هوش را نمي توان به نمره ها و پيشرفت تحصيلي محدود كرد، زيرا موفقيت در مشاغل و نوع كاري كه فرد قادر به انجام آن است و به گونه كلي پيشرفت در بيشتر موقعيت‌هاي زندگي بستگي به ميزان هوش ندارد.(عبدالعزیز، ۱۳۸۵، به نقل از سایت اینترنتی عبدالعزیز).

تعريف تحليلي هوش
بنا به اعتقاد نظريه پردازان تحليلي، هوش توانايي استفاده از پديده هاي رمزي و يا قدرت و رفتار مؤثر و يا سازگاري با موقعيت هاي جدي و تازه و يا تشخيص حالات و كيفيات محيط است. شادي بهترين تعريف تحليل هوش به وسيله ديويد وكسلر روان شناس آمريكايي پيشنهاد شده است كه بيان مي كند: هوش يعني تفكر عاقلانه، عمل منطقي و رفتار مؤثر در محيط. (عبدالعزيز ، ۱۳۸۵، به نقل از سایت اینترنتی عبدالعزیز).

تعريف كاربردي هوش
در تعاريف كاربردي، هوش پديده اي است كه از طريق تستهاي هوش سنجيده مي شود و شايد عملي ترين تعريف براي هوش همين باشد.(عبدالعزيز، ۱۳۸۵، به نقل از سایت اینترنتی عبدالعزیز).

به طور كلي تعاريف متعددي از هوش صورت گرفته است و براين اساس طبقات مختلفي از انواع هوش زير مطرح شده است:

انواع هوش از ديدگاه ثرندايك .
ثرندايك رفتار هوشمندانه را متشكل از توانايي هاي خاص گوناگون مي داند. او از سه نوع هوش صحبت مي كند كه افراد مختلف در هر يك از اين انواع مي توانند متفاوت باشند.

هوش انتزاعي: اين نوع از هوش با انديشه و نمادها سروكار دارد. درك روابط اجزا و پديده ها با اين نوع از هوش ارتباط دارد. توان درك نظريه و رياضيات و … به اين نوع هوش مرتبط است.هوش مكانيكي: به ويژگيهايي ارتباط دارد كه به بهره گيري موثر از ابزارها و انجام اعمال و فعاليتها مربوط مي شود. افرادي كه از نظر انجام فعاليتها و مهارتهاي عملي بازده خوبي دارند، از هوش مكانيكي بالايي برخوردارند. هوش اجتماعي: به تواناييهاي فردي كه ايجاد روابط اجتماعي مناسب را ميسر مي سازد اطلاق مي شود. (فاطمی ، ۱۳۷۸، به نقل از سایت اینترنتی پی ۳۰ ورلد).

انواع هوش از ديدگاه اسپيرمن
اسپيرمن معتقد است كه همه كاركردهاي رواني و يك عامل كلي هوش (g) و شماري از عوامل اختصاصي هوش (s) وجود دارد. به عبارتي او هوش را به يك نوع هوش كلي و تعدادي هوش اختصاصي تقسيم مي كند. (هوشمند، ۱۳۸۷، به نقل از سایت اینترنتی پی ۳۰ ورلد).

انواع هوش از ديدگاه ترستون
ترستون بر خلاف اسپيرمن معتقد است كه نوعي از هوش به نام هوش كلي وجود ندارد و بلكه هوش از انواعي از استعدادهاي نخستين رواني تشكيل يافته است. كه شامل هوش كلامي، استعداد عددي، درك روابط فضايي، درك معناي كلامي، حافظه، استدلال و ادراك را شامل مي شود. هوش كلامي روابط واژگان ارتباط كلامي و استعداد عددي سرعت و دقت در عمليات حساب را شامل مي شود. درك روابط فضايي به استعداد پي بردن به بازشناسي و همگوني شكلها به ياري بينايي اطلاق مي شود و منظور از درك معاني كلامي عبارت از به خاطر سپردن واژه هاي منحصر به فرد است.

منظور از حافظه، حفظ كردن هرگونه طرح و نقشه، شعر و قطعه، اعداد و ارقام، به صورت طولي واراست و استدلال به استنتاج قاعده و اصول از موارد مختلف و همچنين توانايي در حل مسائل اطلاق مي شود. ادراك عبارت است از تميز دادن اختلافهاي اندازه، شكل، طول و عرض يا جاي خالي واژه ها و اندامها در شكل ها. (هوشمند،۱۳۸۷ ، به نقل از سایت اینترنتی پی ۳۰ ورلد).

 

تقسيم بندي هوش به انواع كلامي و عملي (غيركلامي)
اين نوع تقسيم بندي در آزمونهايي چون استنفرد ـ بينه و آزمون هوش وكسلر ديده مي شود. در سال ۱۹۳۷ ترمن با همكاري مريل تجديدنظري در آزمون هوش استنفرد ـ بينه به عمل آوردند و آن را به دو دسته M و C ( كلامي و عملي) تقسيم نمودند. هرچند اين دسته بندي در تجديد نظر سال ۱۹۶۰ چهار گستره عمده استدلال كلامي، استدلال انتزاعي، استدلال كمي و حافظه كوتاه مدت را در انواع هوش كه مورد سنجش قرار مي داد شامل شدد.آزمون وكسلر دو نوع هوش كلامي و عملي را اندازه گيري مي كند. نوع آزمون كه هوش كلامي را داراي آزمون مي سنجند عبارتند از: اطلاعات عمومي،‌درك مطلب محاسبه عددي، تشابهات، فراخواني ارقام يا حافظه عددي و اجزا آزمونهاي مربوط به هوش عملی عبارتند از: تكميل تصاوير، تنظيم تصاوير، طراحي مكعبها، الحاق قطعات ، رمزگرداني يا رمزنويسي.( فاطمي،۱۳۸۷، به نقل از سایت اینترنتی پی ۳۰ ورلد).

 

انواع هوش از ديدگاه اشترن برگ
اشترن برگ نظريه خود را در دهة ۸۰ ميلادي مطرح كرده به اجزاي عاليه، عملياتي و اجزا كسب معلومات در هوش اشاره مي كند و بر اين اساس هوش را به انواع هوش كلامي، هوش كاربردي و هوش اجتماعي تقسيم مي كند. هوش كلامي: در اين نوع هوش فرد مطالب را به سرعت مي خواند و مي فهمد و در سخن گويي واژگان بيشتر و دقيقتري بكار مي برد. هوش كاربردي: با استفاده از اين نوع هوش فرد هوشمند همواره موقعيت ها را خوب بررسي مي كند و مسايل خود را به نحو مطلوب و موفقيت آميز حل مي كند. هوش اجتماعي : فرد هوشمند با اين نوع از هوش آن گونه كه هستند مي پذيرد پیش از سخن گفتن می اندیشد و رفتار و كرداري با سنجيدگي و ژرف نگري همراه است. (فاطمي،۱۳۸۷، به نقل از سایت اینترنتی پی ۳۰ ورلد) .

انواع هوش از ديدگاه گاردنر
هاورد گاردنر روان شناس آمريكايي هوش را هفت نوع جداگانه مشخص كرده است:
هوش زباني يا كلامي، هوش هنر موسيقي، هوش منطق رياضي، هوش فضايي، هوش حركات بدني، هوش اجتماعي و هوش درون فردي يا مهار نفس، گاردنر معتقد است كه افراد آدمي براي هر مسأله خاصي، هوش مربوط به آن مسأله را بكار مي برند.

هوش هيجاني داراي حداقل ۴ مؤلفه است: اولين مؤلفه هوش هيجاني، آگاهي هيجاني است. هيجانات طيف وسيع و گسترده اي دارند. شادي، شور و شعف هيجانات مثبت و ترس و اضطراب از هيجانات منفي هستند. منظور از آگاهي هيجانات اين است كه تا چه اندازه هيجانات خود را بشناسيم و اينكه بدانيم در شرايط مختلف آنچه بر ما حاكم است چيست؟(هوشمند ،۱۳۸۷، به نقل از سایت اینترنتی پی ۳۰ ورلد).

 

هوش از ديدگاه رشد
پياژه هوش را نوعي انطباق فرد با جهان خارج تلقي مي كند. درواقع او بر اين باور است كه انسان براي ادامه حيات خود بايد وسايل انطباق خويش با محيط را فراهم آورد. از اين ديدگاه هوش عبارت است از نمونه اي ويژه از انطباق زيستي، يا توانايي ايجاد كنش متقابل و كارا با محيط.

پياژه رشد شناخت را عبور گام به گام از بازتابهاي نوزاد تا توانايي بزرگسالي از حيث استدلال منطقي و انتزاعي مي داند. براين اساس، سازوكار(مكانيسم) حالات رشد شناخت براي هر فرد اختصاص به خود او دارد، زيرا محيط هر فرد وضعيت خاص بر او تحميل مي كند و در نتيجه، رشد شناخت هر فرد هم محدود به فرايندهاي عام رشد ذهن و هم محدود به تجارب خاص اوست.( بامدادي،۱۳۸۷، به نقل از سایت اینترنتی ام قاعد).

 

پياژه استدلال مي كند كه چهار عامل اساسي در رشد تفكر آدمي تأثير مي گذارد:
۱) بلوغ زيست شناختي
۲) تجربه اندوزی از محيط فيزيكي
۳) تجربه اندوزي از محيط اجتماعي
۴) تعادل.
با بلوغ كودك، ساختار جسمي او كاملتر مي شود و مي تواند از محيط خود با مهارت بيشتري كسب تجربه كند.
فرايند تعادل جويي نيز، به سبب تنظيم و يكپارچه سازي تغييراتي كه در اثر بلوغ و نيز تجارب مادي و اجتماعي پديد مي آيد، در تحقق رشد كودك از نظر توان شناخت نقشي مهم دارد. درواقع، تعادل جويي از طريق جذب و انطباق، فرد را از حالت عدم تعادل به سوي تعادل مي برد. از ديدگاه پياژه، هوش همين فرآيند تعادل جويي است.( صادق پور،۱۳۸۷، به نقل از سایت اینترنتی ام قاعد).

تاريخچه مطالعات مربوط به هوش
مسأله هوش به عنوان يك ويژگي اساسي كه تفاوت فردي را بيان انسانها موجب مي شود، از ديرباز مورد توجه بوده است. زمينه توجه به عامل هوش را در علوم مختلف مي توان مشاهده كرد. براي مثال زيست شناسان، هوش را به عنوان عامل سازش و بقا مورد توجه قرار داده اند. فلاسفه بر انديشه هاي مجرد به عنوان معناي هوش و متخصصان تعليم و تربيت، بر توانايي يادگيري تأكيد داشته اند. در مقاله اي معتبر كه در سال ۱۹۰۴ منتشر شد، چارلز اسپيرمن روان

شناس بريتانيايي، نخستين كوشش براي تحقيق در ساختمان هوش را با روشهاي تجربي و كمي تشريح كرد. پيدايش مقياس هوش بينه ـ سيمون، در سال ۱۹۰۵، به دنبال آن تهيه و استاندارد شدن مقياس استنفر و بينه در سال ۱۹۱۶ در امريكا، از فعاليتهاي اوليه به منظور تهيه ابزار اندازه گيري هوش بوده است.

البته در سال ۱۸۳۸ اسكيرول به منظور تهيه ضوابطي براي تشخيص و طبقه بندي افراد عقب مانده ذهني، روشهاي مختلفي را آزمود و به اين نتيجه رسيد كه مهارت كلامي فرد بهترين توانش ذهني اوست. جالب آن كه بعدها نيز مهارت كلامي از عوامل اساسي توانشي ذهني شناخته شده امروز نيز محتواي اكثر تستهاي هوش را مواد كلامي تشكيل مي دهد.

ترستون، ژندايك، سيريل برت، گيلفورد، فيليپ و رنون، از ديگر افرادي بودند كه در زمينه هوش به تحقيق و بررسي پرداختند. (عبدالعزيز ، ۱۳۸۵ ، به نقل از سایت عبدالعزیز).

 

تاريخچه آزمون هاي هوش
شروع آزمون هاي هوش از فرانسه و شهر پاريس مي باشد و تاريخ آن نيز اوايل قرن بيستم است. در آن زمان مدارس پاريس تعدادي دانش آموز داشتند كه ظاهراً از روش تعليمات معمول استفاده اي نمي بردند. مشكل در اين بود كه آيا علت عدم يادگيري مناسب نبودن روش تدريس بوده و يا كودكان از نظر هوش ضعيف بودند. بديهي است تعريف عملي هوش در اينجا مصداق دارد زيرا هوش را معياري براي پيشرفت و موفقيت تحصيلي مي دانستند. به منظور مطالعه در باب اين موضوع هيئت مخصوصی مأموريت يافت. در ميان اعضاء هيئت مزبور دانشمندي بنام «آلفرد بينه» بود كه با همكاري سيمون، اولين آزمون هوش را ابداع

نمودند. با اين تصور كه پيشرفت تحصيلی با پديده هوش ارتباط دارد بينه و سيمون از خود سؤال كردند براي موفق شدن در امر تحصيل وجود چه عاملي الزامي است. در حقيقت تفسير پرسش مزبور اين است كه بخش هاي سازنده هوش چه مي باشند. پاسخ آن مستلزم استفاده از تعريف تحليلی هوش است زيرا شامل برخي از توانايي ها مي گردد كه در پيشرفت و موفقيت تحصيلي بكار مي روند. بينه و سيمون متوجه شدند كه از ميان ساير عوامل ظاهراً توانايي و مهارت در استفاده از لغات و تفاوت و تميز گذاردن ميان حوادث مختلف و همچنين بخاطر داشتن و كاربرد و يادگيري اعداد ارتباط با آنچه كه آنان هوش خواندند دارند. با توجه به اين مطالب دو دانشمند فرانسوي فوق الذكر مبتكر اولين آزمون هوش مي باشند. (عظيمي،۱۳۸۰)

 

سير تحول نظريه هاي زيربنايي تست هاي هوش
بطور يقين يكي از اثرگذارترين كتاب هاي تمام ادوار، كتاب «منشاءانواع» داروين (۱۸۵۹) است. داروين در اين كتاب بيان كرد كه مي توان تكامل انواع و تحول انسان را در فرآيند تكاملي انتخاب طبيعي جستجو كرد. او معتقد بود كه ظرفيت‌هاي انسان در برخي حواس با حيوانات رده هاي پايين تر پيوستگي دارد. فرانسيس گالتون (برادرزاده داروين)، احتمالاً نخستين نفري بود كه نتايج داروين را براي مطالعة هوش انسان كشف كرد. گالتون (۱۸۸۳) معتقد بود كه در كيفيت عمومي، افراد باهوش تر را در زمينه هاي متفاوت به وسيلة سطح انرژي خارق العادة خود قابل شناسايي هستند. دوم، ويژگي حساسيت است. طبق نظريه،

او هر چقدر باهوش تر باشيم، نسبت به محرك هاي اطراف خود حساس تر خواهيم بود. گالتون به مدت هفت سال (۱۸۹۰-۱۸۸۴) در موزه كنرينگتون جنوبي در لندن مبادرت به سنجش هوش مردم كرد. آزمونهاي او اختلاطي از ابزارهاي اندازه گيري بود، وسايل نظير سوت براي اندازه گيري بلندترين صدايي كه يك فرد مي تواند ادراك كند و يا پوكة فشنگ كه با مواد مختلف پر مي شود تا توان افراد را در تشخيص وزنهاي مختلف شناسايي كرد(استرنبرگ، ترجمه حجازي و عابديني، ۱۳۸۵). مهمترين كار گالتون ابداع روشهاي آماري براي تجزيه و تحليل داده هاي مربوط به تفاوتهاي فردي و كمي ساختن نتايج آزمايشها بود. (هومن، ۱۳۸۰)

روشهاي آماري مورد مطالعة وي بعدها توسط كارل پيرسون توسعه پيدا كرد، و به تدوين روش همبستگي گشتاوري منجر شد (شولتز، شولتز، ۱۹۸۷، ترجمه شريفي، ۱۳۸۳)
در آن زمان مردم، اين آزمونها را جدي مي گرفتند از جمله روان شناسي به نام جيمز مك كين كتل كه ايده هاي گالتون را به امريكا برده است. كتل (۱۸۹۰) آزمون مشابهي را طراحي كرد كه شامل فشردن يك ابزار و آوردن فشار تا زماني كه فرد درد را احساس كند، بود. ويسلر (۱۹۵۱) يكي از شاگردان كتل، دريافت كه نمره هاي اين آزمون با يكديگر، با نمرات دانشگاهي مرتبط نمي باشند. اين يافته، سؤالي را در مورد اعتبار آزمونهاي هوش گالتون و كتل پيش مي آورد(استرنبرگ، ترجمه: حجازي و عابديني، ۱۳۸۵). كتل براي نخستين بار واژه »تست» و اصطلاح «تست رواني» را وارد فرهنگ روان سنجي كرد. او معتقد بود كه با تست هاي تشخيص حسي و زمان واكنش مي توان كنشهاي رواني را اندازه گيري كرد.(هومن، ۱۳۸۰).

در سال ۱۹۰۴، وزير آموزش عمومي فرانسه در پاريس براي يافتن راهي جهت تشخيص كودكان عقب مانده ذهني كمسيوني، اطمينان از اين بود كه فقط كودكاني در كلاسهاي مخصوص عقب ماندگان ذهنيت قرار بگيرند كه نمي توانند از آموزشهاي معمولي استفاده كنند. آلفرد بينه و همكارش تئودور سيمون آزمونهايي را در اين راستا طراحي كردند(استرنبرگ، ترجمه حجازي، عابديني، ۱۳۸۵).

اين آزمون در سال ۱۹۰۵ انتشار يافت كه ۳۰ سؤال داشت و به ترتيب سطح دشواري از آسان به مشكل تنظيم شده بود و سه كاركرد شناختی يعني قضاوت ، درك و فهم و استدلال را اندازه گيري مي كرد. در سال ۱۹۱۶ يك روانشناس امريكايي به نام لويس ام. ترمن ، آزمون بينه را به انگليسي ترجمه كرد و در دانشگاه استنفورد كاليفرنيا بر روي كودكان امريكايي ميزان كرد و آن را آزمون استنفورد ـ بينه ناميد. ترمن اصطلاح هوشبهر (IQ) را در اين آزمون به كار بست. در جنگ

جهاني اول، براي سنجش افرادي كه وارد ارتش امريكا مي شدند، ضرورت يك آزمون هوش گروهي احساس شد، بدينسان آزمون ارتشي آلفا و بتا ساخته شد. آزمون آلفا يك آزمون كلامي بود كه براي افراد باسواد كه خواندن و نوشتن زبان انگليسي را مي دانستند به كار مي رفت و آزمون بتا يك آزمون غيركلامي بود كه روش نشان دادن آن از راه عمل و پانتوميم بود و براي افراد بي سواد يا كساني كه زبان انگليسي را نمي دانستند اجرا مي شد. وكسلر در سالهاي دهة ۱۹۳۰ مطالعة تعدادي از آزمونهاي استاندارد را آغاز كرد و براي ساختن مجموعة اولية مقياس خود، ۱۱ خرده آزمون را انتخاب نمود (شريفي، ۱۳۸۳). آزمونهاي وكسلر

سه سطح دارد: مقياس هوش بزرگسالان وكسلر (WAIS-III) ، مقياس هوش كودكان دبستاني وكسلر (WISC-III) و مقياس هوش كودكان پيش دبستاني وكسلر(WPPSI-R).
آزمونهاي وكسلر منجر به سه نمره اصلي مي گردد: يك نمره كلامي، يك نمره عملي و يك نمره هوش كلي (استرنبرگ، ترجمة حجازي و عابديني، ۱۳۸۵).
در چند دهة گذشته، آزمونهاي هوش در راستاي رويكردهاي مبتني بر نظريه،‌حركت كرده اند. چند آزمون براساس نظريه هوش سيال و هوش متبلور طراحي شده است (كتل، ۱۹۷۱، هارن ، ۱۹۹۴).
هوش سيال شامل تفكر انعطاف پذير و توانايي حل مسائل جديد است. هوش متبلور بيانگر دانش تراكمي است. آزمونهايي كه مخصوصاً براي ارزيابي هوش سيال و متبلور طراحي شده شامل آزمون هوش نوجوانان و بزرگسالان كوفمن (۱۹۹۳) و آزمون هاي تجديد نظر شدة توانايي شناختي وودكاك ـ جانسون (۱۹۸۹) هستند.(استرنبرگ، ترجمة : حجازي و عابديني، ۱۳۸۵)

كتل با استفاده از تحليل عامل و اجراي روش چرخش هاي متمايل به اين نتيجه رسيد كه اين دو عامل از هم متمايز اما وابسته به يكديگرند. هر دو نوع هوش با «توانايي درك روابط» سروكار دارند، اما هوش سيال در مورد بسياري از زمينه هاي متفاوت، كليت دارد. كتل به اين نتيجه رسيد كه هوش سيال فرد، موقعي كه توسط تست هاي بري از فرهنگ اندازه گيري شود، در ۱۴-۱۵ سالگي به اوج خود مي رسد. اما توانش متبلور نتيجة كاربرد هوش سيال در تجارب آموزشگاهي است و تا ۲۵-۳۰ سالگي تكامل مي يابد.(هومن، ۱۳۸۰)

آزمون نظريه مدار ديگر، ارزيابي شناختي داس ـ ناگليري است (۱۹۹۷). اين ازمون مبتني بر نظرية لوريا (۱۹۷۶-۱۹۷۳) است كه يكی از نظريه هاي زيست شناختي است و بر طبق آن مغز مركب از سه واحد است: يك واحد برانگيختگي، يك واحد حسي ـ درون دادي و يك واحد سازماندهي و برنامه ريزي. آزمون داس ـ ناگليري منجر به نمراتي در حيطة توجه، برنامه ريزي، پردازش همزمان و متوالي مي گردد.

جهت گيري كه در آزمونهاي هوش وجود دارد توجه به سنجش عملكرد نوعي به جاي عملكرد حداكثر و پوياست. آزمونهاي سنتي هوش بر عملكرد حداكثري تأكيد دارند و عبارتند از: بكارگيري تلاش ذهن شديد و جدي براي به حداكثر رساندن نمره فرد. آزمونهاي عملكرد نوعي به دنبال تكميل آزمونهاي متعارف هوش با سنجش علاقه و رجحان براي فعاليت هاي ذهني هستند(اكرمن و هگستاد ، ۱۹۹۷). سطح تلاش ذهن كه بيشتر در عملكرد تكاليف روزانة فرد ديده مي شود، مبناي آزمونهاي عملكرد نوعي هستند. اين آزمونها اين مزيت را دارا هستند كه تنيدگي را كاهش داده و هوش را در موقعيت خاصي كه نوعاً در آن موقعيت نشان داده شده است اندازه مي گيرند.

سرانجام آزمون پويا، رويكردي است كه توانايي بالقوه فرد را ارزيابي مي كند. ايدة آزمون پويا از نظريات ويگوتسكي (۱۹۷۸) نشأت گرفته است و توسط فورشتاين (۱۹۷۹)،رند و هي وود ، هوفمن و جنسن (۱۹۸۵) تكوين يافته است. آزمون پويا مبتني بر اين است كه تفاوتي بين ظرفيت نهفتة يك فرد و توانايي واقعي رشد يافتة او وجود دارد، كه ويگوتسكي آن را تحت عنوان «حوزه مجاور رشد» مطرح مي كند. آزمون پويا در تلاش است تا اين حوزه را از طريق ارزيابي يادگيري در زمان آزمون اندازه گيري كند(استرنبرگ، ترجمه : حجازي و عابديني، ۱۳۸۵).

بي شك نيازها، مشكلات و حس كنجكاوري از جمله عواملي است كه همواره انسانها را به تفكر و تفحص در زمينه هاي مختلف كشانده و تغيير و تحولات شگرفي را در زندگي بشر به وجود آورده است. تنوع دانسته هاي بشر شاخه هاي مختلف علوم و ديدگاهها و نظريه هاي مختلفي را در هر حوزه ايجاد و توسعه بخشيده است و در اين ميان بررسي و مطالعه عملكرد ذهن انسان تاريخ بسيار طولاني دارد و از گذشته هاي دور فلاسفه و پزشكان به دنبال راههايي براي

شناخت و تجزيه و تحليل رفتارها بوده اند. يكي از مفاهيمي كه به لحاظ انتزاعي بودن دچار تغيير و تحول گشته مفهوم هوش است. هوش از ديدگاههاي مختلف مورد بررسي قرار گرفته، عده اي هوش را محصول چند استعداد ذهني و تعدادي هوش را توانايي يادگيري، سازگاري با محيط ، خوب استدلال كردن، تحليل اطلاعات مي دانند.

بورينگ عقيده داشت «هوش چيزي است كه به وسيله آزمونهاي هوش اندازه گيري مي شود». (شريفي، ۱۳۸۳)
مروري بر تعاريف هوش نشان مي دهد كه پنج حوزه در تعاريف متعدد هوش مورد تأكيد بوده است: تفكر انتزاعي، يادگيري از راه تجربه، حل مسئله از راه بينش، سازگار شدن با موقعيتهاي جديد، تمركز و تداوم در به كار انداختن تواناييها براي رسيدن به يك هدف مطلوب. (مارنات، ترجمه شريفي و نيكخو، ۱۳۷۹)
در سالهاي ۱۹۰۰ تا ۱۹۲۰ جنبش جديدي پديد آمد كه مي خواست وسيله اي براي سنجش هوش پيدا كند. دانشمندان آن زمان ميزان IQ را روشي براي شناسايي افراد باهوش يافتند اما مطالعات بعدي محدوديتهاي اين روشها را آشكار ساخت. بسياري از افراد باهوش در تواناييهاي اداره رفتار و كنار آمدن با ديگران دچار مشكل بودند و عده اي باهوش متوسط در زندگي افراد موفقي بودند. (برادبري، گريور ، ترجمه گنجي،۱۳۸۴)

گاردنر(۱۹۸۹) با اين اعتقاد كه استدلال، هوش، منطق و دانش معناي يكساني ندارند، ديدگاهي نو از هوش ارائه كرد كه به سرعت مورد پذيرش بسياري از برنامه ريزان آموزش قرار گرفت. او هوش را به عنوان «استعداد حل مسائل يا توليد محصولاتي كه در يك يا چند فرهنگ باارزش شمرده مي شوند» تعريف كرد. (گاردنر و هتچ ، ۱۹۸۹)(ترجمه شریفی و نیکخو،۱۳۸۳) .

عوامل مؤثر بر هوش
از عوامل مهم مؤثر بر هوش، تغذيه و ديگر شرايط دوران بارداري است. تغذيه مناسب در اين دوران و رعايت بهداشت جسمي و روحي مادر، تأثير مهمي در هوش نوزاد خواهد داشت. سطح هوش والدين، تغذيه دوران كودكي و نوزادي، شرايط و امكانات محيطي نوع ارتباط والدين با كودك از ديگر عوامل مؤثر در رشد و شكوفايي هوش به شمار مي روند. عوامل محيطي مثل وجود محركات مناسب در محيط پرورش كودك كه او را به كنجكاوي و كنكاش وامي دارد در بروز و ظهور و شكوفايي هوش وي نقش اساسي دارد. (عبدالعزيز، ۱۳۸۵ ، به نقل از سایت اینترنتی عبدالعزیز).
از بين عواملي كه در پرورش هوش مؤثرند ۳ عامل زير از همه مهمتر و مؤثرتر مي باشد:
۱- محل سكونت
۲- سطح اجتماعي و اقتصادي والدين و شغل آنها
۳- حجم و وسعت خانواده.(آموزش و پرورش استثنايي قزوين،۱۳۸۲)

محيط و تأثير آن در پيشرفت تحصيلي
از مدتها پيش معلوم شده است كه تفاوتهاي آشكاري بين هوش كودكان برحسب سطح اجتماعي و اقتصادي والدين آنها وجود دارد. هر اندازه، در مقياس شغلي و اجتماعي بالاتر برويم نتيجة متوسط كودكان در آزمونهاي هوش، بر همان اندازه بيشتر خواهد بود. تعداد كودكان باهوش در محيط هاي اجتماعي ـ اقتصادي بالا بيشتراز تعداد آنها در محيط هاي اجتماعي ـ اقتصادي پايين است. برعكس، تعداد كودكان عقب مانده هوشي در محيط هاي اجتماعي ـ اقتصادي فقير، بيشتر از تعداد آنها در محيط هاي اجتماعي ـ اقتصادي غني است.اين مشاهدات ثابت مي كند كه كودكان در مجموع، به سطح ذهني موجود در محيط زندگي خود دست مي يابند.(گنجي، ۱۳۸۶)

اهميت خانواده
خانواده يكي از نهادهاي اجتماعي است كه شالوده حيات اجتماعي محسوب مي گردد و گذشته از وظيفه فرزندآوري و پرورش كودك كه موجب استمرار و بقاء نوع بشر مي گردد وظايف متعدد ديگري از قبيل فعاليتهاي اقتصادي، آموزش و پرورش، اجتماعي كردن فرد را نيز بر عهده دارد. خانواده رابطه‌اي است كه قبل از ارتباط مستقيم فرد با گروهها، سازمانها و مؤسسات اجتماعي نقش مهمي در انتقال ارزشها، هنجارها و ميراث فرهنگي جامعه به عهده دارد. (قرائني،۱۳۷۵)

تاثیر محیط خانواده در هوش
هیچ کسی منکر این قضیه نیست که رشد طبیعی کودک نیازمند یک سطح حداقل مشخص از میزان توجه و مسئولیت پذیری در خاواده دارد اطفالی که از خانواده محروم بوده و یا در خانواده های بی توجه به سر می برند و یا در شرایط خانوادگی سوءاستفاده شوند و نامناسب به سر می برند تاثیرات بسیار منفی بر روی رشد و جنبه های مختلف آن و از جمله مسائل فکری بچه ها می گذارد، بهر صورت نقش خانواده در زمینه پروری ذهن و هوش اطفال انکارناپذیر است سوالی که مطرح است این است که آیا تفاوت در محیط خانوادگی بچه ها باعث ایجاد تفاوت در انجام تست های هوشی آنها نیز می شود؟

در این صورت باید برای حل مشکل و یا اختلاف در بروز هوش ، مسبب و علت را در خانواده رفع نمود. بی شک این چنین متغیرهای نشات گرفته از خانواده و نحوه استفاده زبان در خانواده می باشد که بسیار با میزان بهره هوشی اطفال مرتبط و وابسته است ، از طرفی اینچنین ارتباطی در کنار عوامل محیطی به مسائل ژنتیکی نیز مربوط می باشند. (بامریند ۱۹۹۳- جکسون ۱۹۹۳- اسکار ۱۹۹۳)

 

عوامل بیولوژیکی
عوامل بیولوژیکی همانند محیط که از زندگی داخل رحمی تا سرتاسر عمر یک فرد را شامل می شود در هوش و بازپروری آن موثر است بسیاری از فاکتورهای بیولوژیکی بر روی رشد ذهن کودکان تاثیر ندارند. امروزه ما می دانیم بسیاری از این فاکتورهای بیولوژیکی همچون سوءتغذیه ، در مصرفی مواد سمی قرار گرفتن و استرمورهای جنینی منجر به پایین آمدن تست های هوشی می گردد در لااقل در شرایط خاص.

موقعيت اجتماعي خانواده، وضع اقتصادي آن، افكار و عقايد، آداب و رسوم ايده آل‌ها و آرزوهاي والدين و سطح تربيت آنان در رفتار كودكان نفوذ فراوان دارد. چنانكه مي دانيد خانواده در زمينه اجتماعي، اقتصادي، تربيت ديني، هنري و مانند اين‌ها با هم اختلاف دارند. شكل و ساختار خانواده‌ها، طرز ارتباط هر يك از اعضاي خانواده با يكديگر و جامعه اي كه خانواده در آن به سر مي برد در تمام موارد يكسان نيست بنابراين تأثير خانواده‌ها در رفتار افراد مختلف است. در يك خانواده شكل كار و طرز ارتباط اعضاي خانواده به گونه اي است كه محيط خانواده را براي تأمين احتياجات اساسي كودكان چه در زمينه جسماني و چه در زمينه رواني مساعد مي سازد. رفتار كودكي كه در اين خانواده پرورش مي يابد با رفتار كودكي كه محيط خانوادگي وي مانع تأمين احتياجات اساسي اوست كاملاً متفاوت است. نظر اعضاي خانواده نسبت به كودك و شيوه پرورش او از جمله طرز نگرش آنان نسبت به بهداشت، تعليم و تربيت،‌تغذيه و زندگي جمعي آنان در پرورش كودك مؤثر است. (فرجاد،۱۳۸۳)

 

خانواده با وضعيت اقتصادي مطلوب
معمولاً كودكان باهوش از خانواده هايي كه از لحاظ وضع اقتصادي اجتماعي پيشرفته هستند برمي خيزند. زيرا كه محيط خانوادگي بدون شك در پيشرفت قواي فكري آنها مؤثر است. ولي تعداد زيادي از افراد نابغه نيز در خانواده هاي فقير و پست اجتماعي پيدا شده اند. (شاملو، ۱۳۸۵)

وضع مالي مناسب خانواده در پيشرفت تحصيلي اثر مستقيم و مثبت دارد و هر چه خانواده در سطح بالاتري از رفاه قرار داشته باشد، ميزان پیشرفت تحصيلي دانش آموزان بيشتر است. به طور كلي فرزندان طبقات مرفه از محيط و شرايط بهتري برخوردارند و به اين علت در تحصيل به نتايج بهتر و موفقيت بيشتري مي رسند. هر چند ممكن است فرزندان بسياري از افراد مرفه، كودكان بي استعداد و فرزندان افراد غيرمرفه بسيار بااستعداد و باهوش باشند ولي از اين حقيقت نمي توان غافل شد كه نسبت والدين طبقات بالاي اجتماعي ( از نظر فرهنگي ـ اقتصادي) كه فرزندان آنها از نظر تحصيل و شغل موفق هستند بيشتر از والدين طبقات پايين تر اجتماعي هستند كه فرزندان موفقي دارند. لذا تأثير عواملي چون وضعيت اقتصادي حتي اگر به صورت عامل پروراننده و باروركننده در حالت مثبت و عامل بازدارنده در حالت منفي نيز فرض مي شود بسيار مهم است. (ميرزاحسن، ۱۳۶۹)

 

خانواده با وضعيت اقتصادي نامطلوب
در زمان بحران اقتصادي و كسادي، فقر و بيكاري افزايش مي يابد و از دلگرمي افراد كاسته شده و روحيه آنها تضعيف مي گردد. فقر حتماً موجب عقب ماندگي نمي شود ولي امكان آن وجود دارد زيرا در بسياري از آن موارد فقر به سلامت و آسايش كودك لطمه

مي زند. كودكان خانواده هاي فقير معمولاً از غذاي خوب و كافي استفاده نمي كنند و در وضع كثيف و نابساماني بسر مي برند و مادرانشان آنقدر گرفتار و مشغول به كار هستند كه ناتوانند به نحو آبرومندي از آنان مراقبت كنند.(فرجاد، ۱۳۸۳)
تغذيه ناكافي در عدم سلامت ـ خانه شلوغ ـ كمبود و فقدان محركاتي هوشيارانه و روشنفكرانه و پا

يه هاي ضعيف و تجربيات فقير مكالمه اي، فقدان توجه والدين به تحصيل فرزند و مدرسه ضعيف و آينده اقتصادي نامطمئن، همه عواملي هستند كه در پايين آمدن ميزان موفقيت تحصيلي افراد مؤثرند.(ميرزاحسن، ۱۳۸۳)

موفقيت اجتماعي خانواده
یک مطالعه اصلی در ارتباط با تاثیرات سوءتغذیه در دوران جنینی صورت گرفته است که بر روی رشد ذهنی در دراز مدت تاثیرگذار بوده است. اشتاین و همکاران در سال ۱۹۷۵ شروع به تجزیه و تحلیل میزان هوش مردان ۱۹ ساله هلندی را در دوران قحطی در ضمن جنگ نمودند که در سال ۴۵-۱۹۴۴ رخ داد البته تحقیق مربوط به تولدشان بوده است در این تحقیق قحطی تاثیری بر روی هوش بالغین نداشت البته قحطی تنها چندماه دوام داشته است البته این قحطی در دوران بارداری موارد مطالعه شده بررسی گردیدند پس از تولد برعکس ثابت شده سوءتغذیه طولانی مدت و مستمر در دوران طفولیت در مراحل رشد ذهنی بسیار تاثیر گذار است البته کاملا و بآسانی نمی توان میزان تاثیر سوءتغذیه را مشخص کرد چرا که شرایط اجتماعی اقتصادی نیز در کنار سوءتغذیه مزمن وجود دارند.(ریسوتی ۱۹۹۳- سی – اف – سیگمن ۱۹۹۵)
در یک مطالعه دیگر که در روستای گواتمالا انجام شده جائیکه سوءتغذیه شایع است به مدت چندسال یک مکمل پروتئینی داده شده به بچه های پیش دبستانی ده سال بعد با مقایسه افراد شاهد دیده شد آنهایی که از رژیم مکمل استفاده کرده اند موفقیت تحصیلی بالاتر و بیشتری در مدرسه کسب کرده اند. قابل توجه است که اثرات سوءتغذیه بر روی هوش به صورت غیرمستقیم می باشد.