چکیده
سالهاست که متخصصان به دسته ای از اختلالات با عنوان اختلالات خاص یادگیری توجه می نمایند. ناتوانائیهای یادگیری شاخه جدیدی است که به آموزش و پرورش ویژه افزوده شده است. این ناتوانی ها در زمینه های شنوایی، تفکر، زبان، خواندن و نوشتن، هجی و حساب نمایان می شوند.اگر معنی و مفهوم کلمات شنیده شده درک نشود با آفازیها مواجه شده ایم این اختلال انواع مختلفی دارد. عبارتند از: بروکا، ورنیکه، هدایتی، ایزوله شن مرکز سخن گفتن- آفازی حرکتی ترانس کورتیکال آفازی حس ترانس کورتیکال – کامل و مشکل از

نامگذاری از علل مهم ایجاد آفازی ها می توان به عوامل محیطی – آموزش- تغذیه- بهداشت- تحریک حسی – تحریک زبانی- رشد اجتماعی- و عاطفی و علل روانی – فیزیولوژیکی – عوامل ژنتیکی – بیوشیمیایی – عوامل زایمان- تأخیر در رشد و نقصی جزئی در کار مغز اشاره کرد. برای درمان آفازی از دارودرمانی همراه با رفتار درمانی و مشاوره های خانوا ده استفاده می شود.

پایة مفهومی ناتوانیهای یادگیری
چندین سال است که کودکان مبتلا به ناتوانیهای یادگیری مورد توجه متخصصان بسیاری از رشته ها قرار گرفته اند، وسالیان درازی است که مدارس، موسسه ها، و سازمانهای گوناگون خدمات آموزشی، روانی و پزشکی در اختیار عقب مانده های ذهنی، و مبتلایان به ناراحتی های عاطفی و کودکان مبتلا به معلولیت های حسی قرار می دهند.

آموزش و پرورش بطور اخص، با سازمان دادن برنامه های گوناگون آموزشی برای کودکان معلول، درک دقیق تر کودکان مبتلا به معلولیت های ذهنی، جسمی، و عاطفی، سهم بسیاری داشته است. از جمله خدمات عمده آموزشی برای این عده می توان از مدارس ویژه، کلاس های ویژه معلولین بخصوص، و در این اواخر، از اطاقهای مرجع نام برد.

از سالهای دهه ۱۹۶۰ کودکان مبتلا به ناتوانیهای یادگیری،کانون توجه مطالعات روانی و آموزشی بودند. ناتوانیهای یادگیری شاخه جدیدی است که به آموزش و پرورش ویژه افزوده شده است. این بخش جدید بعنوان رشته ای که نامش معرف ویژگی های آن است، در خلال سالهای اولیه دهة ۱۹۶۰ پا به عرصه وجود گذارد. اصطلاح ناتوانیهای یادگیری، برای معرف گروه بخصوص از کودکان استثنایی بکار می آید که به ناتوانیهای یادگیری بخصوص دچارند. بدین ترتیب از این اصطلاح نمی توان برای دسته بندی کلیه کودکان مبتلا به مشکلات یادگیری بصورت عام بهره گرفت. چرا که اصطلاح یادشده مشکلاتی را که اساساً بواسطه معلولیت های دیگر در یادگیری پدید می آید در بر نمی گیرد. برای مثال ممکن است کودکانی که عقب مانده یا نابینایند در یادگیری دچار مشکل باشند، اما معلولیت اصلی این عده به ناتوانی در یادگیری ارتباطی ندارد.

 

مظاهر ناتوانی های یادگیری
اکثر ناتوانیهای یادگیری از طریق اختلالهایی در شنوایی ، تفکر، زبان، خواندن و نوشتن، هجی کردن، و حساب خود را می نماید. بهعبارت دیگر، جوهر اصلی مفهوم ناتوانیهای یادگیری در این زمینه جای دارد. اختلال های موجود در پیشرفت این مهارتها سبب می شود ابتدا نظر به کودک متوجه شود و در انتها مقدمات برنامه های جبرانی بعدی فراهم آید.
کودکان مبتلا به ناتوانیهای یادگیری در تمام زمینه های کندی پیشرفت ندارند برای مثال ممکن است کودکی در خواندن ناتوانی داشته باشد، اما در ریاضی خوب عمل کند. آزمونهای رسمی و غیررسمی کمکی است تا ضعفها و ناتوانیهای بخصوص کودک نمایان شود. آگاهی از توالی مهارتها در هر زمینة یادگیری نیز اجازه میدهد ناتوانی یادگیری با دقت و روشنی بیشتر به توصیف درآید.

ممکن است ناتوانی یادگیری در چارچوب زمینة بخصوص، از تحصیل، مثلاً خواندن، ظاهر شود. همچنین ضرورت دارد که مهارت های کسب شده و نیز نارسائیهای موجود در خواندن از قبیل حروف بیصدا، باصدا، و غیره شناسایی شود. همین نوع ارزشیابی در زبان، ریاضی و سایر زمینه های پیشرفت تحصیلی نیز لازم است.

مرحلة آخر در شناسایی ناتوانی یادگیری، به نوع توضیح مورد استفاده برای این ناتوانیها بستگی دارد. همانگونه که در آینده خواهیم گفت، فرد می تواند ناتوانی یادگیری را از دید مسائل مربوط به دستگاه عصبی، یا روانی، زبان، یا توضیح رفتاری ناتوانی یادگیری بنگرد. تحلیلی از ضعفها و توانایی های هریک از زمینه های تحصیلی این امکان را فراهم می آورد تا تعریف ناتوانی یادگیری بهتر درک شود. بیان صرف پایة ناتوانی در خواندن، بهره هوشی، و غیره برای تشریح هر ناتوانی یادگیری بخصوص کافی نیست.

افزون بر آن، تعریف ناتوانی های یادگیری تنها در حکم پی بردن به کندی پیشرفت تحصیلی یا نبود آمادگی برای یادگیری، از دیدگاه آموزشی نمی تواند مفید افتد. کودک بزرگسالتر مبتلا به ناتوانی یادگیری اعلب دو یا سالهای بیشتری زیر حد توانائیهای تحصیلی مورد انتظار عمل کند، اما کودکی که در کلاس اول درس می خواند احتمالاً حتی در شروع کار با مشکلاتی جدی روبروست. کندی پیشرفت تحصیلی می تواند براثر عواملی به غیر از ناتوانی یادگیری بوجود آید(والاس و کافمن، ۱۹۷۸) نبود انگیزه در کودک و برنامه ریزی نادرست آموزشی، اغلب از این قبیل عوامل به شمار می آیند، و باید در شناسایی کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری آنها را درنظر داشت.

اختلال درشکل گرفتن و درک مفهوم در حقیقت به علل اختلال سلسله اعصاب مرکزی یا دستگاه مرکزی حسی تکلم که در لوب تامپرال( شقیقه ای) مغز قرار دارد می باشد. کودکانی که عقب ماندگی ذهینی شدید دارند بعلت اختلال دستگاه اعصاب مرکزی قادر به تکلم نیستند و برای بیان افکار خود به فریاد و صداهای نامفهوم متوسل میشوند. در اختلالات عروقی، مغز، انسفالیت ها، فلج، و ضربه های مغزی شکل می گیرد و ارتباط بین کلمات صحیح انجام نمی شود و معنی و مفهوم کلمات شنیده شده درک نمی شود و به نظر می رسد با زبان بیگانه ای با شخص صحبت می کند اختلالات تکلمی این دسته را جزء آفازی ها یا دیسفازی دسته بندی می کند

آفازی ممکن است حرکتی یا بیانی باشد و در این صورت کودک سخن دیگران را بخوبی می شنود ومعنی و مفهوم آن را درک می کند ولی چون قسمت دستگاه مرکزی حرکتی مغز که در پائین و عقب لوب فرونتال و جلو شیار رولاندو قرار دارد و به آن ناحیه بروکا گویند اختلال دارد و لذا از بیان آنچه شنیده عاجز است اگر کودک نوشتن را قبل از ابتلای به بیماری یاد گرفته باشد قادر است آنچه نمی تواند بگوید بنویسد.

دو نوع آفازی حسی یا درکی صدا شنیده می شد ولی کودک معنی و مفهوم سخنان شنیده یا نوشته شده را نمی فهمد زیرا ترکیب و درک معنی و مفهوم اختلال دارد اگر در کودک توانایی درک آنچه شنیده می شود از بین رفته باشد و آن کری کلامی یا آفازی شنوایی گویند آفازی بینایی یا کوریی کلامی به حالتی گفته می شود که کودک معنای نوشته ای را که می خواند نمی فهمد. این کودکان اشکال زیادی در یادگیری حروف الفباء، حروف صدادار، و بدون صدا، کلمات نوشته شده دارند و به نظر می رسد که نوشته ها هیچ اثری در آنها ایجاد نمی کند و تشخیص کلمات غالباً با صدای کلمات انجام می گیرد نه شکل آن.

فهم ، زبان پریشی حسی بین قشری
اختلال در فهم معنی کلمات و ناتوانی در بیان افکار در قالب جمله های با معنی، ظاهراً در اثر آسیب به منطقه ای ایجاد می شود که در قسمت دمی ناحیه ورنیکه و در نزدیک محل پیوند قطعه های گیجگاهی، پس سری، و آهیانه ای قرار دارد. بهتر است نام این منطقه را ناحیه زبانی خلفی بگذاریم.

ظاهراً ناحیه زبانی خلفی محل مبادله اطلاعات مربوط به بازنمایی شنیداری واژه ها و معانی این واژه هاست که در دیگر مناطق قشر ارتباطی حسی به شکل خاطرات( حافظه) اندوخته شده اند. آسیب به ناحیة زبانی خلفی، اختلالی بوجود می آورد تحت عنوان زبان پریشی حسی بین قشری.

فرق میان زبان پریشی بین قشری و زبان پریشی ورنیکه این است که بیماران مبتلا به زبان پریشی حسی بین قشری می توانند آنچه را که دیگران به آنها میگویند، تکرار کنند؛ لذا قادر به بازشناسی کلمات هستند. اما نمی توانند معنای آنچه را که می شنود و تکرار می کند، بفهمند؛ و همچنین قادر نیستند گفتار معناداری تولید کنند. این افراد چگونه می توانند آنچه را که می شنوند تکرار کنند؟

از آنجا که ناحیة زبانی خلفی آسیب می بیند و این محل مربوط به عمل تکرار نمی باشد، بدیهی است که باید پیوند مستقیمی بین ناحیة ورنیکه وناحیه بروکا وجود داشته باشد. این اختلال نیز در کنار کری واژگانی خالص روشنگر این حقیقت است که بازشناسی کلمات و فهم آنها منوط به وجود دو مکانیسم مغزی متفاوت است.

معنی چیست؟
آنچنان که گفتیم، ناحیه ورنیکه در تحلیل اصوات گفتاری و بازشناسی کلمات دخالت دارد. صدمه به ناحیه زبانی خلفی در توانایی بازشناسی کلمات اختلالی بوجود نمی آورد، اما توانایی فهم آنها با تولید گفتاری معنی دار دچار اختلال می شود. اما دقیقاً منظور از معنی چیست؟ و چه نوع مکانسیم های مغزی در این امر دخالت دارند؟

کلمات اشاره دارند به اشیاء، اعمال، با روابط در دنیای پیرامون لذا معنی یک واژه بر مبنای خاطرات ویژه همراه آن تعریف می شود. برای مثال دانستن معنی واژه درخت به معنی تصور ویژگی های فیزیکی درخت: شکل آنها، صدای خش خش برگها که در اثر وزش باد در میان آنها ایجاد می شود و از این قبیل. همچنین به معنی دانستن حقایقی درباره درختها است. دربارة ریشة آنها، غنچه، گل ها، میوه، چوب و وجود کلروفیل در برگهای درخت. این موارد در نواحی گفتاری اولیه اندوخته نمی شوند، بلکه جایگاه این خاطرات در دیگر نواحی مغز است، بویژه نواحی قشر ارتباطی، ممکن است خاطرات گوناگونی در نواحی خاصی از مغز اندو خته شوند اما آنها به طریقی با هم در ارتباطند، بطوریکه شنیدن واژة درخت همه آنها را فعال می سازد.

در قیاس با مکانیسم های کلامی مغزکه در بازشناسی و فهم معنی کلمات دخالت دارند می توان به نحوة کار با یک فرهنگ لغت اشاره کرد. فرهنگ های لغت دارای مدخل های( واژه ها) و تعاریف( معنی واژه ها) هستند در مغزدست کم دو نوع مدخل وجود دارد: دیداری و شنیداری واژه آشنایی را می شنویم و معنی آنرا می فمیم این کار چگونه صورت می گیرد.
نخست باید زنجیره اصواتی را که شکل دهندة آن واژه هستند بازشناسی کنیم. در اینجا مدخل شنیداری در ناحیة ورنیکه است. سپس خاطراتی که معنی آن واژه را تشکیل می دهد باید فعال شوند. احتمالاً ناحیه ورنیکه- از طریق ناحیه زبانی خلفی – با مدارهای عصبی مربوط به این خاطرات پیوند می یابد.
زمانی که افکار یا ادراک های خود را در قالب کلمات توصیف می کنیم، این فرآیند بطور معکوس عمل می کند. افکار مربوط به در خت( برای مثال، تصویر دیداری آن) در قشر ارتباطی روی می دهند.

– قشر ارتباطی بینایی. اطلاعات مربوط به فعالیت های این مدارها در درجة اول به ناحیة زبانی خلفی فرستاده می شوند و سپس به ناحیة بروکا، که کلمات را برمبنای نقش دستوری هر یک در یک جمله جایگزین می کند و آنگاه تولید می کند.

برطبق شواهد بدست آمده آسیب به نواحی خاصی از قشر ارتباطی حسی می تواند منجر به صدمه انواع خاصی از اطلاعات شده و بدین ترتیب معانی ویژه ای از ذهن بروند. برای مثال بیماری که در اثر سکته مغزی قطعة آهیانه ای راست او که در ادراک فضایی نقش دارد، آسیب دیده باشد، علیرغم زیرکی و هوشیاری کامل، در تشخیص جهت و دیگر روابط فضایی با مشکل روبرو می شود. آسیب به قطعه آهیانه ای چپ ممکن است منجر به ناتوانی در نامیدن اعضای بدن شود( به این اختلال ادراک پریشی اندامی گویند ) این افراد علیرغم توانایی

گفت و گوی بهنجار نمی توانند اعضای بدن خود را نام ببرند. همچنین ممکن است آسیب به قطعة آهیانه ای چپ( آنچنان که مک کارتی و رارینگتون، ۱۹۸۸ گزارش داده اند) منجر به ناتوانی در توضیح معانی کلماتی شوند که اشاره به جانداران دارند. البته این افراد در صورت دیدن تصویر این جانداران قادر به توضیح معنای آنها هستند و این خود نشانگر آن است که احتمالاً آسیب مغزی آن دسته از مدارهایی را از بین برده که اختصاص به تحلیل اصوات کلمات دارند.

علل بروز اختلالات یادگیری
ثابت شده است که علل بروز ناتوانیهای یادگیری نسبته مهم است برخی از مشکلات کنونی دربارة مفهوم ناتوانیهای یادگیری بازتابی است از ناتوانی ما. در اشاره دقیق به علل بروز ناتوانیهایی که شاهد هستیم) زمانی که علل بروز مشکل با اختلال شناسای شد، تازه مطالعه چگونگی رشد و تحول آن امری تقریباً پیچیده است نیازی ندارد بگوئیم که مطالعه ناتوانیهای یادگیری هنوز به آن سطح نرسید است( برایانت ، ۱۹۷۲) در عین حال اگر چنین می بود می توانستیم مفهوم ناتوانیهای یادگیری را از آنچه که در حال حاضر هست بسیار روشنتر تعریف کنیم و در آن صورت بکارگیری آن نیز با مشکلات کمتری همراه بود.

چندین دلیل وجود دارد که نشان می دهد چرا مطالعة علل ناتوانیهای یادگیری هنوز در مراحل مقدماتی است. نخست از جایی که ناتوانیهای یادگیری در در جه اول مشکل آموزشی است، ما اغلب سبب شناسی آن را در درجه دوم اهمیت بحساب می آوریم. بی تردید متخصصان تعلیم و تربیت برای روبرو شدن با مشکلات تحصیلی فراوانی چون نارسایی خواندن، حساب، و مهارت های زبان که با آن سروکار دارند، بهتر آموزش دیده و مجهز شده اند تا کشف علل اجتماعی ناتوانیهای یادگیری. درواقع تأثیر روانشناسی رفتاری و تکنولوژی، بیش از هر چشم انداز دیگری در یادگیری کودک، توجه دست اندارکاران را به خود معطوف داشته، و خ حتی نیاز به بررسی علل زیربنایی ودرست و بجا بودن آن را کاهش داده است( دان، ۱۹۶۸)

معلمان بطور غریزی در پی یافتن اطلاعاتی هستند که با تعلیم و تربیت در ارتباط باشد.در عین حال دانش کنونی ما درباره علل بروز ناتوانیهای یادگیری، این نوع اطلاعات را در اختیار ما نمی گذارد. شیوه های معدودی که به نظر می آید بدن را ا نظر فیزیولوژیکی تحریک می کنند( دارودرمانی ، مگاویتامینها ، و غیره) بگونه ای است که بهره گیری از شیوه های تدریسی

که برای کودکان آسیب دیده مغزی مبتلا به عقب ماندگی ذهنی( اشتراس، لتینن، ۱۹۴۷) با کودکان مبتلا به آفازیا( مک جینس ، ۱۹۶۳)، یا سایر فعالیتهای آموزشی مشابه( کرویک شانک، ۱۹۶۱؛ فراستیک ، هورن ۱۹۶۴، کفارت ، ۱۹۷۱) بکار می رود، نشانه ای است از تلاش نومیدانه متخصصان آموزشی برای کشف دیدگاه های جدید، نه اعتقاد راسخ آنها به سبب شناسی مورد استفاده.
بخش عمدة