فلسفه خلاقیت کودکان

فلسفه براي کودکان از جمله شاخه هاي جديد رشته فلسفه محسوب مي شود، اما در اين شاخه از مباحث پيچيده فلسفي خبري نيست بلکه در واقع آموزشي است براي روشمند کردن تفکر . در اين مقاله اهداف و برنامه هاي فلسفه براي کودکان از سوي رئيس مرکز تحقيقاتي فلسفه براي کودکان آرژانتين بررسي شده است.

” فلسفه براي کودکان ” يک برنامه آموزشي است که اين امکان را فراهم مي آورد تا کودکان و نوجوانان افکار پيچيده خود را شکل دهند. از اين رهگذر استدلال، تفکرات انتقادي، خلاقانه و نوعدوستي آنها نيز زياد مي شود. اين برنامه نظام مند و تدريجي است که بيشتر براي کار روي کودکان ۴ تا ۱۸ ساله طراحي شده است. با در نظر داشتن علايق کودکان و با توجه به اين موضوع که آنها را بيشتر تحريک کنند و اين مساله با کارهاي روش مند به اجرا در مي آيد. اين برنامه به گونه اي طراحي شده است که کنجکاوي و اعجاب کودکان را بر انگيزد. هدف اين است که به

بالاترين ميزان فکر سامان يافته، در مجموعه اي از سئوالات دست پيدا کرد. اين برنامه در جوامعي اجرا مي شود که اعضاي آن جامعه به سختي کار مي کنند به منظور اين که چيزهاي بيشتري بدانند، به علاوه قصد دارند که به معناي جهان و جامعه اي که در آن زندگي مي کنند نيز پي ببرند.
يک فيلسوف آمريکايي به نام Mathew lipman ( ماتيو ليپمن ) در سال ۱۹۶۹ فلسفه براي کودکان را به وجود آورد و تاکنون بيش از ۵۰ کشور از سراسر جهان برنامه هاي او را اجرا کرده اند. هدف

اين طرح تبديل کردن کودکان و نوجوانان به فيلسوف هاي حرفه اي، نبود، بلکه شکل دهي و نگهداري تفکرات و طرز فکر انتقادي . خلاقانه و نوعدوستي آنها بود. اين برنامه بر اساس زير شکل گرفته بود:
تعدادي متون فلسفي به وسيله فيلسوفاني نوشته شده است که هم بطور عملي و هم بصورت نظري روي فلسفه براي کودکان کار مي کنند. اين متون معرف اساس و پايه مباحث فيلسوفانه اند و با هدف آموزشي نوشته شده اند. ( به اين دليل است که از هيچ يک از متون ادبي صرف استفاده

نمي کنيم. به همين علت است که به آنها ” قصه و رمان ” نمي گوييم. هر چند که ما از استفاده از متون اجتناب مي کنيم اما مسلما” از تعدادي از آنها به عنوان ابزاري کمکي براي برخي بحثها که قبلا” صورت گرفته است، استفاده مي کنيم. به اين جهت در پاره اي از اوقات استفاده از تصاوير،

متون ادبي، فيلم يا هر منبع ديگري، مناسب تر به نظر مي رسد. کتابهاي راهنما براي معلمان که در آن مي توانند برنامه هاي متنوع بحث و گفتگو يا تمرين را بيابند، دستيابي به هدف برنامه ريزي شده را تسهيل مي کند. علاوه بر آن اگر اين کتابها حاوي تعدادي پيشنهاد باشد، با اين نگرش که اين برنامه نه تنها فلسفي، است بلکه آموزشي نيز هست، نيازمند تعهدات اخلاقي براي استمرار کار معلمان و ايجاد فرصتهاي کلي به وسيله معلمان و مدارس براي دانش آموزان است، که تمام اينها

تلاشي مستمر را طلب مي کنند. طراحي دقيق برنامه براي معلمان به گونه اي که آنها بتوانند بدون کوچکترين ترديدي، اطمينان داشته باشند کاري که اجرا مي شود تنها افکار پيچيده و بحثهاي فلسفي را شکل مي دهد نه چيزي شبيه به آن مثل بحثهاي علمي و مذهبي و گروه درماني، روش شناسي تربيتي و آموزشي که منجر به تبديل يک کلاس درس به مجموعه اي از سئوالات مي شود.
برنامه آموزشي :
مسائل آموزشي به زبان روز ارائه مي شود. برنامه در سطوح مختلف ساخته شده است بدين منظور که با دوره هاي مختلف سني هماهنگ باشد. اين کار معرف يک نظام زنجيره اي است، به اين صورت که يک طرح به صورتي کاملا” عميق تر در دوره هاي بالاتر دوباره مورد مطالعه قرار مي گيرد و همزمان موضوعات و بحثهاي جديد نيز ارائه مي شود.
با در نظر داشتن علائق و نيازهاي کودکان برنامه زير که حرکتي مارپيچي دارد طراحي شده است، بدين صورت که طرحها بايد هر بار به صورتي عميق تر مورد بررسي و بازبيني قرار گيرند.

۱٫ اولين ديدگاه که اساسي روش شناختي دارد، اين است که برنامه ها بايد منجر به بالا رفتن توانايي هاي ارتباطي، بياني، مشارکتي و همکاري ميان کودکان شوند و مفاهيمي و دروغ شناخته شوند.
۲٫ اين روش روي يادگيري زبان متمرکز شده است به همراه اشکال منطقي که در گفتگوهاي روزانه بچه ها پنهان است. همچنين روي افزايش آگاهي ژرف نمايي نيز تاکيد ويژه اي دارد: ژرف نمايي در گفتگوهاي فلسفي، شباهت ها، تفاوت ها و طبقه بندي ها و همچنين تفکر روي تجارت روزانه شخصي.

۳٫ به مجرد اين که بچه ها با دانش حقايق چندگانه و فعال ( تغييرات هميشگي و دائم ) آشنا شدند، براي تفکر درباره زبان آماده ميشوند. در اين مرحله آنها با ساختارهاي معنايي و نحوي زبان و چگونگي شناسايي ابهامات گفتاري آشنا مي شوند و به مفاهيم فلسفي مثل اتفاق، فضا، جزئي، طبقه، توجه بيشتري داده ميشود.
۴٫ دانش آموزان در يک مسير منطقي قرار مي گيرند ، آنها نه تنها وارد مسائل زبان مي شوند، بلک

ه به جزيياتي مانند اخلاقيات و بررسي هاي اجتماعي نيز توجه مي کنند. تمامي اين کارها به اين صورت اتفاق مي افتد که اين برنامه تنها بر طبق علائق بچه ها جلو مي رود و هيچ منطقي در کار نيست. کار ما در اين برنامه مثل کار ماماهاست ( قابله ها ) : بچه اي که قرار است به دنيا بيايد به جاي دانش آموزان است نه به جاي ما، ( حداقل در اين زمان که ما قصد داريم. يک گفتگوي فلسفي را هماهنگ کنيم، به گونه اي همانند بزرگسالان نبايد نظر بدهيم بلکه بايد سئوالاتي را مطرح کنيم که به زايش فکري دانش آموزان کمک کند. دليل اصلي براي داشتن منطق صوري در

برنامه آموزشي اين است که به دانش آموزان کمک شود تا به اين مساله پي ببرند که ميتوانند به صورتي کاملا” سازمان يافته و منظم درباره افکار خود فکر کنند. منطق صوري شامل معياري است که در آن يک شخص ميتواند ميان استدلال منطقي و غير منطقي تفاوت قائل شود و آنها را از

يکديگر تشخيص دهد و از نظر ديگر اين يک موضوع مهم ميان تمامي علوم است، چرا که آموزش تفکر به عنوان راهي براي ارتقاي افکار به کار برده مي شود. در اين مرحله از ميان انواع موقعيت ها و شناسايي کاربردهايي که نحوه استفاده از آن را نشان مي دهند، شناخت قوانين منطق صوري مورد توجه قرار گرفته است. از آنجايي که کوکان از قبل با زبان مادري شان آشنايند، منطق صوري مورد استفاده براي اين منظور منطق قياسي است که ويژگي هاي اصلي آن از اين قرار است:

يکپارچگي يا فقدان تناقضات، نتايج منطقي ، مطابقت با قوانين، اجازه براي رفتن از يک خط به ديگر خط ها و پيوستگي و انجام يا مسيري که در آن تمامي قوانين با يکديگر مطابق باشند و در کل نظام مند و منسجم عمل کنند، به دليل کاربرد محدود اين نوع از منطق، تمرکز روي يک دليل خوب

هميشه ثمربخش بوده است، بنابراين منطق غير رسمي ارائه مي شود تا اين اجازه را بدهد که افکار يک شخص در ارتباط با حرکات و ارتباطات مورد بررسي و ارزيابي قرار گيرد. اين مساله هيچ قانوني را معرفي نمي کند، علاوه بر آن روي جستجو براي دلايل خوب و مناسب در يک موقعيت خاص پافشاري دارد و دلايلي را که ارائه شده اند مورد ارزيابي قرار مي دهد. اين کار به بچه ها

انصاف، عدالت، بي طرفي و احترام به مردم را آموزش مي دهد، نخستين هدف آن است که به اعضاي مجموعه تحقيق کمک شود تا از راهکارهايي استفاده کنند که در عمل بازتاب افکار خود را در زندگي شان ببينند. محور اصلي اين آموزش ، ارائه روند تحقيق و به کار انداختن ارزشيابي دلايل و منطق هاست. با اين روند اين گونه پنداشته مي شود که اين تحقيق در يک مسير عرضي حرکت کند و زمينه تحقيق هاي اخلاقي و اجتماعي فراهم مي شود.

۵٫ تاکيد روي شدت يافتن بحثهاي تخصصي فلسفي مانند تحقيقات مربوط به اخلاقيات، زيبايي شناسي ماوراء الطبيعه .
هر بخش از برنامه ، متون مربوط به دانش آموزان و وسائل اضافي براي معلمان يک موضوع گروهي است که بتدريج به گروههاي کلاسي معرفي مي شود. هر چند اين بخشها سئوالات درجه بندي شده بر حسب مشکل يا آسان بودن سئوال دارند، هيچکدام از بخشهاي برنامه به يکديگر ارتباطي ندارد و مي توانند در طول يک يا دو سال براي همان گروه کلاسي خاص، اجرا شوند. هدف اصلي هر کتاب در اين برنامه آن است که اصولي را به خواننده معرفي کند تا با استفاده از آنها قادر باشد

از افکار خود آگاه شود و چگونگي تاثير افکار ديگران را روي زندگي خود بداند. بنابراين کتاب نقطه آغازي براي گفتگوها و بحثهاي فلسفي است. در صفحات ذيل برنامه اي که براي فلسفه بچه ها تنظيم شده، با جزيياتي مرتبط با متون، کتاب راهنماي معلمان، مسائل مربوطه و اطلاعاتي در زمينه سطوح مدارس آورده شده است.
نگرشي به ابزارهاي گفتگوهاي فلسفي :
از آنجا که هدف فلسفه براي کودکان توليد رفتارهاي فلسفي در آنهاست تا آنها بتوانند آمادگي

قابل قبول در بيانات کلامي داشته باشند، مناسبترين روش شناسي تربيتي و آموزشي، بحثهاي فلسفي است. با وجود منابع مختلف، شروع کردن از پايه مکالمه و ديالوگ بهترين راه است. چرا که کلاسهاي گفتگو و بحث آزاد مناسب ترين محيط براي بچه هاست تا با افکار يکديگر آشنا شوند. ادب گوش دادن به صحبتهاي طرف مقابل را فرا گيرند و بر احساس نادرست خود که آنچه را که مي خواهند بگويند نامعقول و نابجاست، فائق آيند به گونه اي که تجربه اي که از ديگران به دست مي آورند براي آنها همانند يک درس باشد.

تغيير شکل يک کلاس به جلسه پرسش و پاسخ امري ضروري به نظر ميرسد، زيرا بچه ها را بر مي انگيزد تا در سطحي بالاتر از آنچه به تنهايي انجام مي دادند. فکر و عمل کنند. يک جلسه پرسش و پاسخ واقعي بر مبناي احترام متقابل شکل مي گيرد و بطور معمول اعضاي آن داوطلبانه به دنبال قبول مسووليت مي روند.
با گفتگوها و بحثهاي فلسفي در جلسه پرسش و پاسخ، ممکن است که کودکان به نتايج خاص خودشان دست يابند. فلسفه روي يک منطق محکم پافشاري دارد، اما تنها بعنوان وسيله اي که منجر به تفکر کار او و موثر شود نه به معني دستيابي به يک تطابق کلي ميان تمام نظرات. اين برنامه روي روند گفتگو تاکيد دارد نه روي رسيدن به يک نتيجه خاص ( روند کار با ارزش است، نه محصول آن ). با اين که هيچ موضوع فلسفي آموزش داده نشده است، معلم بايد از راههاي فلسفي معمولي و عادي براي فک کردن و سئوال کردن استفاده کند. بتدريج دانش آموزان پي

مي برند که بحثهاي فلسفي الگوهاي متفاوتي از بحثهاي ديگر دارند. آنها مي فهمند که مي توانند نظرها، تجربه ها و ديدگاههاي خود را با يکديگر رد و بدل کنند. آنها ياد مي گيرند که به آراي ديگران احترام بگذارند و اهميت اين موضوع را که بايد براي پيشنهادهاي خود دليل بياورند، در مي يابند.

پرورش خلاقيت دركودكان
فلسفه براي كودكان و نوجوانان چيست؟
در اواخر سالهاي ۱۹۶۰، زمانيكه متيو ليپمن در دانشگاه كلمبيا واقع در نيويورك در رشته فلسفه مشغول تدريس بود متوجه شد كه دانشجويانش فاقد قدرت استدلال و قدرت تميز و داوري هستند و همچنين متوجه شد كه براي اينكه قدرت تفكر اين دانشجويان بطور قابل ملاحظه اي تقويت شود، ديگر بسيار دير شده بود . او به اين فكر افتادم كه اين كار مي بايست در دوران كودكي انجام ميگرفت. بايد وقتي كودكان و نوجوانان در سن يازده يا دوازدسالگي بودند، يكسري دوره هاي

درسي در خصوص تفكر انتقادي يا حل مساله مي گذارندند . اما براي تهية موضوعي قابل فهم و مورد پسند كودكان و نوجوانان، بايستي متون درسي بصورت داستان نوشته مي شد , داستاني دربارة منطق اكتشافي كودكان. اما اين كار نيز بايد با دقت و ظرافت بسيار انجام مي گرفت . اين داستان ها بايد راجع به فلسفة مورد اكتشاف كودكان مي بود.

از اينرو ليپمن كتاب كشف هري استوتلمير۱ را نوشت. در سال ۱۹۷۰ اين كتاب به آزمايش گذاشته شدو بنظر مي رسيد بخوبي كارگر افتاده است. در پي آن براي معلمان يك كتاب راهنما كه شامل صدها تمرين فلسفي بود , نوشته شد. آن كتاب هم بخوبي نتيجه بخش بود. پس از چند سال , كتاب ليزا۲ كه منحصراً مربوط به اخلاقيات بود و كتاب تكملة كتاب هري بود و به كودكاني اختصاص داشت كه اندكي بزرگتر بودند نوشته شد. كتاب هاي بيشتر و بيشتري نوشته شد كه هر كدام ويژة سطوح سني خاصي بود. اين كتابها بهمراه كتابهاي راهنماي كمك آموزيشان بودند.همچنين مجموعه متنوعي از كتابهاي نظري تأليف و منتشر شد.

استخوانبندي برنامة «فلسفه براي كودكان و نوجوانان» P4C به تدريج در دانشگاه مونتكلير شكل گرفت و يا علاوه بر فراهم آوردن كتابهاي درسي متحد الشكل (داستان هاي فلسفي براي كودكان)، طرح آموزشي واحدي پيدا كرد كه در آن دانش آموزان سطوح مختلف با قرائت بخشي از داستان با صداي بلند , كلاس را آغاز مي كنند. به اين نحو كه، بچه‌هاي يك كلاس، بهمراه

معلمشان حلقه‌وار دور هم مي‌نشينند و رودر روي هم با يكديگر به مباحثه مي‌پردازند(كه اين حلقه همان حلقة كندوكاو۳ است). شاگردان، قسمت تعيين شدة كتاب را با صداي بلند مي‌خوانند، البته نه بيشتر از يك پاراگراف در هر بار (توزيع يكسان وقت هم در ميان كودكان نبايد فراموش شود كه پيامدها و استلزامات دموكراتيكي بهمراه دارد). وقتي قرائت يك پاراگراف تمام شد، معلم با اين پرسشها شروع مي‌كند:

آيا در اين متن چيز مبهمي براي شما وجود دارد؟ آيا مي‌توانيد احساس خودتان را در قالب يك پرسش بيان كنيد؟ سپس معلم پرسش هر دانش‌آموز را بر روي تخته سياه مي‌نويسد و نام دانش‌آموز را بهمراه شمارة صفحه و شمارة سطرِ مورد بحث در كنار آن يادداشت مي‌كند. پس از آن مي‌پرسد چه كسي مي‌خواهد بحث را آغاز كند. دست‌ها بالا مي‌رود و معلم يكي از دانش‌آموزان را انتخاب مي‌كند تا در بارة پرسشها نوشته شده بر روي تخته بحث را شروع كند. در لحظة مناسب، معلم ممكن است تمريني را در خصوص آن موضوع خاص از كتاب كمك آموزشي مطرح كند. فرض

كنيد كه پرسش چيزي شبيه به اين است: «آيا هري و بيل دوست هم هستند؟» بزودي كودكان شروع به درك اين نكته خواهند كرد كه مفهوم دوستي، مبهم يا دو پهلو است يا هر دو ايراد را دارد و بدين ترتيب معلم مي‌تواند بحثي را در زمينه ماهيت «دوستي» مطرح كند. (به طور حتم، استلزامات اخلاقيِ رابطة دوستي توسط دانش‌آموزان مورد توجه قرار مي‌گيرد). بدين طريق، كودكان با مفهوم دوستي آشنا و درگير مي‌شوند و پيشرفت كار مي‌تواند آنها را نه تنها در فلسفه بلكه در تمامي مطالعاتي كه در آنها با مفاهيمي سرو كار دارند كمك كند. اين روشي است كه فكر آنها را برمي‌انگيزد و تا زمانيكه قابليت نقادي و خود انتقادي را در آنها پديد نياورد، آرام نمي‌گيرد و اين به نوبة خود آنها را به «خود-اصلاحي» سوق مي‌دهد.

اگر معلم بطرز مناسبي آموزش ديده و آماده باشد، كودكان احساس مي‌كنند كه در زمان اجراي اين برنامه در خانه هستند و معمولاً آنقدر از آن لذّت مي‌برند كه در پايان كلاس، اتمام كلاس برايشان ناگوار جلوه مي‌كند. اين امر بدين دليل است كه اين برنامه، آنها را ترغيب مي‌كند تا خودشان براي خودشان فكر ‌كنند و ترجيحاً اجازه ندهند كه ديگران بجاي آنها و براي آنها فكر كنند. همچنين كودكان دوست دارند كه بتوانند افكار خود را به ديگران ابراز دارند و اگر لازم باشد از

استدلال خود دفاع كنند و به يكديگر كمك كنند تا از استلزامات و پيامدهاي مفروضاتشان مطلع شوند.
پيدايش و تكميل اين برنامه
پيدايش «فلسفه براي كودكان و نوجوانان» از بدون مقدمه نبوده است. اين برنامه بر اساس رهنمودهاي جان ديويي و مربي روسي ليو ويگوتسكي۴ بوجود آمده است كه بر ضرورت تعليم تفكر و تأمل و نفي آموزشِ صرفِ «حفظ كردن» تأكيد مي كردند. براي كودكان كافي نيست كه فقط آنچه را كه به آنها گفته مي شود به حافظه سپرده و سپس بياد بياوردند، بلكه آنها بايد موضوع مورد نظر را آزموده و تجزيه تحليل كنند. درست همان طوركه فرايند تفكر، پردازش اموري است كه كودكان

دربارة جهان و از طريق حواسشان ياد ميگيرند، آنها نيز بايد دربارة آنچه در مدرسه ياد مي گيرند، بيانديشند. حفظ كردن مطالب، يك مهارت فكري كم ارزش و سطح پاييني است؛ به كودكان بايد مفهوم سازي، داوري و تميز امور از همديگر، استدلال و اموري از اين قبيل را ياد داد.

آزمايشي كوچك اما فشرده كه بواسطة اين طرح به عمل آمد، نشان داد كه امكان آن وجود دارد به كودكان استدلال قياسي و اصلاح شده اي را ياد داد، بدون اينكه اين كار “آموزش براي امتحان”۵ باشد. اين آزمايش نشان داد كه با ارائة اين برنامه ميتوان به آنها ياد داد تا در مسائل مربوط به استدلالهاي صوري، ۲۷ هفته سن هوشي بالاتري داشته باشند. و آزمايش هاي بعدي نشان داد كه اين اختلاف سن يا ضريب هوشي پس از بيست سال نيز حفظ مي شود.

ارائه ي تعريف براي خلاقيت مشكل است، ادبيات مربوط به خلاقيت شامل تعاريف چندگانه اي است و نشان دهنده اين است كه يك تعريف عام براي خلاقيت وجود ندارد. خلاقيت از ابعاد متفاوتي بررسي شده است. گاهي اوقات، فقط محصول (آنچه توليد شده است) مورد تأكيد قرار مي گيرد، ولي فرايند خلاقيت (محصول چطور توليد شده است) نيز بايد در نظر گرفته شود. به علاوه، خصوصيات شخصي( ويژگيهاي شخصيتي و تواناييهاي ذهني) (اجزايي از محيط اجتماعي كه بر توليد خلاق اثر مي گذارد) نيز در بعضي از تعاريف خلاقيت وجود دارند. هارينگتون، يكي از نظريه

پردازان خلاقيت، معتقد است خلاقيت محصول فرد واحد، در يك زمان واحد و در جاي خاصي نيست بلكه عبارت است از يك زيست بوم (اكوسيستم) كه همه ي اعضاء و همه جنبه هاي محيطي آن در حال تعاملند.
چند تن از نظريه پردازان معروف خلاقيت تعاريف زير را ارائه مي دهند. (اگر چه نمي توان هيچ يك از اين تعاريف را تعريف عام، جامع و مانع دانست.)
خلاقيت توليد ايده يا محصول نو و مبتكرانه است كه در برهه اي از زمان براي خالق يا براي شخص ديگري رضايت بخش باشد. حتي اگر اين ايده يا محصول را قبلاً شخصي ديگر كشف كرده باشد و يا آن را نو و مبتكرانه محسوب نكنند، باز خلاقيت وجود دارد. (رنزولي – Renzulli 1986/1973).
يك محصول يا پاسخ در صورتي خلاق است كه براي مسأله اي باز، راه حلي جديد و مناسب ارائه دهد (آمابيل – Amabile، ۱۹۸۹).

فرايند خلاق بروز عملي محصولي از يك ارتباط بديع است كه ناشي از بي همتايي فرد خلاق از يك سو و مواد رويدادها افراد و يا شرايط زندگي وي از سوي ديگر است. (راجرز-Rogers، ۱۹۶)
تفكر خلاق عبارت است از فرايند درك مشكلات ، مسايل ، كمبود اطلاعات و عوامل جا افتاده حدس زدن و فرضيه ساختن در مورد اين كمبودها، ارزيابي و آزمون فرضيه ها و حدس ها، اصلاح و ارزيابي مجدد آنها و بالاخره ارائه نتايج (تورنس Torrence 1988)

خلاقيت عبارت است از نگاهي متفاوت به پديده هايي كه ساير مردم نيز آن را مي نگرند. (آلبرت رنت گيوركي)
خلاقيت در معناي كامل خود هم توليد ايده را شامل مي شودو هم نشان دادن آن را يعني باعث رخ دادن چيزي شبيه به يك نتيجه مي گردد. به منظور تقويت توانايي خلاقيت مي بايد فكر يا ايده را به صورتي به كار گرفت كه تجربه از يك سو و واكنش خود شخص و سايرين از سوي دگير باعث تقويت عملكرد باشند. همين كه خودتان ويا بقيه افراد تلاشهاي خلاقانه تان را تحسين كنيد، ممكن است خلاق تر شويد. (ندهرمان).

با توجه به تعاريف بالا مي توان تعريف ساده تر زير را براي خلاقيت ارائه داد:

خلاقيت يعني ارتباط چيزها يا آرايي كه قبلاً با يكديگر ارتباطي نداشته اند.
خلاقيت دانش تجربه بينش
اهميت و ضرورت پرورش خلاقيت چيست؟
اگر در نظر بگيريد كه انسان براي ادامه بقا و زندگي نيازهايي دارد و اين نيازها به دليل تغيير دائمي درخواست ها، تمايلات و روشهاي زندگي تغيير مي كند. از طرفي، شرايط محيطي كه انسان در آن زندگي مي كند به طور روزمره در تغيير است. اگر انسان بخواهد براي نيازهاي متغير خود در شرايط جديد، از همان راه حل هاي قديمي استفاده كند در نهايت روزي فرا مي رسد كه راه حل هاي كهنه پاسخگوي شرايط جديد نخواهد بود و در اين صورت بقاي انسان به مخاطره مي افتد و جوامعي كه نمي توانند براي مسائل جديد خود راه حلي بيابند محكوم به فنا هستند و از بين خواهند رفت.

خصوصيات افراد خلاق:
افراد خلاق به آنچه خارج از آنها وجود دارد با وسعت نظر نگاه مي كنند.
و اين امور را با آنچه در درونشان مي گذرد تركيب و يكپارچه مي كنند.
هم به خود و هم به دنياي خارج از خود به عنوان منابع اطلاعات احترام مي گذراند.
مراحل پنج گانه فرايند خلاقيت در شكل زير خلاصه شده است:
ارائه مسئله : محرك بيروني يا محرك دروني

ارزيابي نتيجه: موفقيت ، شكست يا مقداري پيشرفت
اعتبار يابي: آزمايش ايده هاي ممكن در مقابل اطلاعات و معيارهاي واقعي ديگر
آمادگي: جمع آوري اطلاعات يا فعال كردن اطلاعات
ايده يابي: جستجوي حافظه تصور و تخيل و تفكر و اگر براي پيدا كردن راه حل هاي ممكن
محيط آموزشي و خلاقيت:
متأسفانه در بيشتر برنامه هاي آموزشي و در اكثر كشورها، شيوه ي كار به شكلي است كه با تكيه بر محفوظات و اطلاعات و با ارزشيابي افراد، نه تنها گامي درجهت خلاقيت برداشته نمي شود بلكه مانع آن نيز مي شود.

برنامه هاي آموزشي جاري غالباً بر فرايند هاي شناختي ساده و حافظه افرادتكيه كرده و به ديگر قدم هايي كه در فرايند خلاقيت به آنها اشاره كرديم توجه چنداني نمي شود.
از طرفي مربياني كه با مهارت هاي خلاقيت مانند روش هاي تفكر در مورد مسائل و قوانين علمي آشنا هستند مي توانند راه هاي جديد نگرش به مسائل را آموزش دهند. چنين مهات هايي را مي توان مستقيماً آموزش داد اما چنان چه اين مهارت ها در برنامه هاي جاري آموزشي ادغام شده باشند البته كارآيي و اثر بيشتري خواهند داشت.

از مهم ترين موانع خلاقيت مي توان به موارد زير اشاره كرد:
۱٫ قضاوت ارزيابي: از مهمترين عواملي كه اثر تخريبي شديدي بر روي يك موضوع ناآشنا و يا ايده جديد دارد، قضاوت زودرس و ارزيابي زود هنگام است. برخي اصطلاحاتي كه بلافاصله دربرخورد با ايده هاي جديد به كار مي رود مانع از آن مي شود عبارتند از:
نه اين عملي نيست
فكر خوبي است اما…
نتيجه اي ندارد
راه هاي قبلي مطمئن تر است
دوباره سر به هوا شدي
عملي نيست
بهتر است سرت به كار خودت باشد
صبر كن ببينم چه ايرادي دارد
درحقيقت ، قضاوت زود رس نوعي عكس العمل منفي است كه باعث مي شود فرد از ايده هاي جديد چشم پوشيده يا از آن دلسرد شود.

اصولاً همه افراد وقتي احساس كنند زير ذره بين قضاوت ارزيابي هستند افت مي كنند و تحقيقات بسياري نشان داده كه افراد در محيط هايي كه مداوم مورد ارزيابي قرار مي گيرند انگيزه هاي خود را از دست مي دهند.
۲٫ عادات: يكي ديگر از عوامل مهم بازدارنده خلاقيت، عادت هاي قبلي است ، ما در برخورد با مسائل قبلي در زندگي راه حل هايي را به كار گرفته يا روش هايي را به كار بسته ايم كه با موفقيت همراه بوده است و به صورت عادت در آمده است.
عادت ها موجب انعطاف ناپذيري فرد شده، طرز فكر ما را به سوي جمود مي كشاند و فرد با نوعي (لجاجت درطرز كار) فقط با همان ابزار قبلي مساله را حل مي كند. ضرب المثلي

انگليسي هست كه مي گويد «وقتي شما فقط چكش داشته باشيد همه چيز را ميخ مي بينيد»
۳٫ خود پندار منفي: هر يك از ما تصويري از خودمان درذهن داريم كه مي تواند مثبت يا منفي باشد. شخصي كه از خودش تصويري منفي داشته باشد اعتماد به نفس لازم براي ابراز ايده هايش ندارد. كم رويي نيز كه از عوارض اين تصور منفي است به شكل ديگر ممكن است مانع بروز خلاقيت در فرد شود.
خانواده و مدرسه نقش مهمي در شكل گيري تصوير دروني افراد دارند. پدران و مادراني كه مدام كلمه «نميتواني» را در گوش بچه هاي خود زمزمه مي كنند مرتباً از كارهاي آنها ايراد مي گيرند يا معلمي كه با استبداد به سركوب ايده هاي نو دانش آموزان مي پردازند، كودك را وا مي دارند براي جلب نظر و تأييد ديگران از بيان انديشه هاي خود، خودداري كند.
بسياري افراد از توانايي ها و استعدادهاي شگرفي برخوردارند اما همين عدم اعتماد به خود مانع بروز قواي خلاقه آنها مي گردد.

۴٫ ترس از شكست: همه ي ايده ها قطعا به جواب نمي رسند واحتمال عدم موفقيت وجود دارد . نكته ي ديگر، تلقي فرد از شكست است. در سرگذشت اكثر افراد خلاق دنيا اين ناكامي وجود داشته است اما تلقي آنها از آن چيز ديگري ست آنها به جاي كلمه ي «شكست» از «تجربه» نام مي برند.
از توماس اديسون پرسيدند از اينكه «در راه كشف ماده براي فيلامان لامپ دوهزار بار شكست خوردي چه احساسي داري» و او جواب داد «من شكست نخوردم، من فهميدم دوهزار ماده وجود دارد كه به درد ساختن فيلامان لامپ نمي خورد»
شيوه هاي موجود در پرورش خلاقيت:
بارش فكري

روش ارتباط اجباري
تداعي تصويري
فهرست سوالات
همراهي بي ربط
معكوس سازي مسئله
ديدگاه هاي گوناگون:
براي حل خلاقانه يك مسئله كودك نياز دارد كه توانايي ديدن آن از نظر گاه هاي مختلف و ارائه ي راه حل هاي گوناگون تفكر را داشته باشد. مربيان و والدين در حين حل مسئله به كودكان مي

آموزند كه محيط پيرامون خود را براي به دست آوردن سر نخ ها بيازمايند. اين امر به آنها كمك مي كند تا بتوانند گنجينه اي از راه حل هاي ممكن داشته باشند. نقش مربي خلاق نه به نقش معلم در شكل رايج آن شبيه است نه به نقش مشاور، نه پزشك بلكه مداخله ي او در ظريف ترين شكل ممكن است كه البته بيشترين تأثير را در فرايند كشف خلاق كودك دارد.
نقش مربي:

نقش مربي خلاق براي كودك درزمان خلاقيت از هر چيزي مشابه نقش مامايي است كه تنها فرايند زايمان را تسهيل مي كند كه اين كار به راحتي با تأمين موارد زير امكان پذير است:
ارائه ي انتخاب ها: كودك را در شرايط انتخاب قرار دهيد و تنها از طريق توضيح بي طرفانه حق انتخاب هايي كه او دارد و نيز آمادگي براي پاسخ به سؤالات، به او در روشن كردن فرايند انتخاب كمك كنيد.
انگيختن خلاقيت: با ارتباطات غير كلامي و كلامي از قبيل ايجاد محيط فيزيكي مناسب و توليد

مسائلي كه او را به حل آنها بر انگيزد.
مجالسي براي خطا كردن: رفتار و كلام مربي بايد القاء كننده ي آن باشدكه كودك آزادي تام براي خطا كردن وتجربه نمودن دارد و اين كه هر خطا يك تجربه است نه يك شكست.
زماني براي بازي و تخيل: كار عمده مربي ايجاد زمان – فضاهايي براي خلاقيت است. ايفاي نقش مي تواند منجر به پرورش تخيل و تجسم در كودكان شود.
موضوع فلسفه و کودک عنوان جديدي است که در دهه‌هاي اخير تحت عنوانهاي مختلفي از جمله فلسفه براي کودکان (P4C) ، فلسفه با کودکان (PWC) ، فلسفه و کودک (PAC) و … به عرصة فرهنگ و فلسفه آمده است. اين موضوع داراي دو جنبه است اول در زمينة آموزش و پرورش بطور کلي و دوم در زمينة آموزش فلسفه بطور خاص که البته مورد اول بيشتر مورد نظر است. در اين شيوه، آموزش علوم و انجام کار تدريس در مدارس، برابر شيوة آموزش خلاّق و نقاد بصورت تعامل

بين شاگرد و معلم پيشنهاد مي‌شود که در آن شاگرد حق دارد دربارة هر موضوعي به پرسش و کندوکاو بپردازد و استاد در اين کار به او کمک مي‌کند. اين شيوه سبب مي‌شود شاگردان درس را بهتر و عميقتر درک کنند و به ذهن بسپارند و در حقيقت درس را اجتهادي و نه تقليدي بياموزند و در آينده نيز افکار و عقايد مختلف را پس از تحليل و بررسي و استدلال بپذيرند يا رد کنند.

اين روش در عمل ظرافتهاي بسياري دارد که بايد به معلمين آموزش داده شود تا بتوانند کودکاني فعال و اجتماعي پرورش دهند. افرادي بينا و هوشمند که پيش از ورود به هر کار آن را عاقلانه بررسي مي‌کنند و با تحليل دقيق وارد آن مي‌شوند. در حقيقت مي‌توان آموزش فلسفه به کودک را پرورش تفکر در کودک ناميد و اين آموزش تفکر مزايا و فوائدي دارد که از آن جمله مي‌توان به موارد زير اشاره کرد:
ـ ايجاد خودباوري و بالا بردن اعتماد به نفس در کودک
ـ علاقمندي به درس و معلم
ـ اعتقاد به مفيد بودن دروس و ايجاد انگيزه براي يادگيري
-بروز استعدادهاي پنهان و شکوفايي آن
ـ درک و يادگيري بهتر معلومات
ـ قدرت مقابله با مشکلات
ـ قدرت نقادي و پرورش خلاقيت

ـ کشف کمبودهاي معنوي کودک
ـ بروز پرسشهاي پنهان کودک
ـ عادت به تفکر فردي و گروهي
ـ تقويت روحية همکاري
ـ ايجاد رقابت سالم و دوستانه
– استفاده از عقايد ديگران
ـ ايجاد مسئوليت‌پذيري
ـ داشتن انعطاف‌پذيري در زندگي آينده
ـ مقابله با شستشوي مغزي و تبليغات سوء
ـ ارتقاء سطح قضاوت در کودک از طريق استفاده از ملاکها و معيارها
ـ بوجود آمدن خود تصحيحگري در کودکان

ـ بالا بردن سطح توجه کودک به عقايد و آراء افراد در جامعه
اين نتايج به کودک توانايي بيشتر نه فقط براي تحصيل بلکه براي زندگي اجتماعي آيندة او مي‌دهد و کودک را داراي قدرت تشخيص و تميز، قدرت تفکر، قدرت پرسشگري صحيح و مفيد، قدرت انتقاد، قدرت استدلال و قدرت خلاقيت و نوآوري بار مي‌آورد و استعدادهاي خفتة او را بيدار مي‌کند و بعلاوه کودک، نکات اخلاقي، فلسفي، ديني و اجتماعي را ياد مي‌گيرد.
در ميان جانداران، حتي با هوش‌ترين آنها، فکر و آگاهي و استدلال وجود ندارد و اين ويژگي فقط در انسان نهاده شده که متأسفانه برخي از آن استفاده نمي‌کنند.