ضرورت هاي ديگري براي استفاده از فنون ارزشيابي توصيفي در برنامه ريزي درسي

در اين يادداشت بلند! با استفاده از دو مقاله به بررسي دلالت هاي استفاده از فنون ارزشيابي توصيفي در نظام برنامه ريزي درسي با توجه به نظام موجود ارزشيابي تحصيلي و مقررات موجود ارتقاء تحصيلي در آموزش و پرورش كشور مي پردازيم.
متاسفانه در ادبيات آموزشي موجود در كشور ما، امتحان كه نوعي اندازه گيري (Assessment) مي باشد؛ با ارزشيابي (Evaluation) كه نوعي قضاوت است؛ يكسان پنداشته شده است. در حاليكه امتحاناتي كه در نظام فعلي ارتقاء تحصيلي در ايران با استفاده از مقياس كمي (۲۰-۰) از دانش آموزان گرفته مي شود تنها بخشي از قابليت هاي هوش شناختي (IQ) دانش آموزان را مي سنجد و در مورد اندازه گيري هوش هيجاني (Emotional Intelligence) اطلاعاتي را فراهم نمي آورد. لذا در اين يادداشت به تدقيق پيرامون هوش هيجاني و ارتقاء تحصيلي مي پردازيم. سيد احمد جلالي در مقاله اي تحت عنوان “هوش هيجاني” كه در فصلنامه تعليم و تربيت شماره مسلسل ۷۰ و ۶۹ منتشر شده، به كالبد شكافي اين واژه پرداخته است.

در قسمت اول اين يادداشت به نقل مستقيم مطالب ذيل از اين مقاله پرداخته ايم:
۱٫ تعريف هوش هيجاني
۲٫ بررسي پيشينه نظري هوش هيجاني
۳٫ بررسي مطالعات انجام شده درباره هوش غير شناختي
۴٫ مولفه هاي اصلي هوش هيجاني و عوامل تشكيل دهنده آنها
در قسمت دوم يادداشت به بررسي دلالت هاي ارتقاء خود به خود تحصيلي در نظام ارزشيابي تحصيلي ايران پرداخته ايم. محمد حسني با مساعدت و همفكري هفت تن از همكارانش در دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي وزارت آموزش و پرورش به سفارش شوراي عالي آموزش و پرورش مقاله اي تحت عنوان “ارتقاء خودكار قبولي تضميني يا حذف مردودي” تهيه كرده است. در اين مقاله معني، كاربرد، دلايل، چالش ها و الزامات ارتقاء خود به خود در نظام ارزشيابي تحصيلي كشور با استفاده از شواهد پژوهشي و مطالعاتي و آئين نامه ها و مقررات تحصيلي تشريح شده است. (حسني، بي تا )
در قسمت دوم اين يادداشت به نقل مطالب ذيل از اين مقاله پرداخته ايم:

۱٫ معني ارتقاء خودبه خود
۲٫ دلايل و شواهد مويد ارتقاء خود به خود
۲-۱- تعميم و گسترش آموزش همگاني
۲-۲- توجه به تمامي عوامل موثر در افت تحصيلي
۲-۳- عوارض روحي و رواني مردودي
۲-۴- آموزش و پرورش جديد و دلالت هاي آن
۲-۵- امتحانات و عوارض آن
۲-۶- اعتبار و توان امتحان در سنجش اهداف
۲-۷- خسارت هاي اقتصادي نظام موجود ارزشيابي تحصيلي
۳٫ بررسي و نقد نظرهاي طرفدارن نظام فعلي ارتقاء تحصيلي در ايران
۴٫ چالش ها و الزامات ارتقاء خود به خود
در انتهاي يادداشت نيز فهرست منابع دو يادداشت و مقاله اخير الذكر درج گرديده است.

قسمت اول: اهميت اندازه گيري هوش هيجاني
در اندازه گيري هوش هيجاني بيشتر به توان بالقوه انجام كار توجه مي شود تا حاصل كار، يعني بيشتر به فرايندها توجه داريم تا پيامدها. جلالي تاكيد نموده است كه نتايج پژوهش هاي انجام شده در خصوص هوش هيجاني در خارج از كشور نشان داده است كه “مدارسي موفق هستند كه به ايجاد رابطه مناسب بين دانش آموزان، دانش آموزان و معلمان و دانش آموزان و ساير اعضاي مدرسه كمك مي كنند”. (جلالي، ۱۳۸۱).
اين نتايج با يافته هاي پژوهش ديگري در خصوص فرهنگ مدرسه (School culture) در داخل كشور مشابهت دارد. (مقني زاده،۱۳۸۰) در يافته هاي اين پژوهش كه در مقاله اي تحت عنوان: “ارتقاي فرهنگ مدرسه، بنياني براي اصلاح مدرسه” در فصلنامه تعليم و تربيت شماره مسلسل ۷۱ منتشر شده بر اين نكته تاكيد شده است كه مدرسه صرفاً يك سازمان آموزشي نيست، بلكه جامعه اي كوچك است كه از طريق فعاليت و مشاركت دانش آموزان خود به عنوان عناصر اصلي و بزرگسالان مدرسه، سمت و سو و فرهنگ خاص خويش را پيدا مي كند و داراي هويت است.(مقني زاده، ۱۳۸۱).
با توجه به اهميت هوش هيجاني و تازه گي مطالب طرح شده توسط جلالي، بخشي از مقاله وي كه در آن تعريف و بررسي پيشينه نظري هوش هيجاني و پيشينه مطالعات تجربي هوش غير شناختي و تعريف مختصري از مولفه هاي اصلي هوش هيجاني و اجتماعي و عوامل تشكيل دهنده آن ارائه شده؛ عيناً به تفكيك عناوين مربوطه درج مي نمائيم.

تعريف و پيشينه هوش هيجاني
تعريف هوش هيجاني نيز همانند هوش شناختي شناور است. اين اصطلاح از زمان انتشار كتاب معروف گولمن (Gole man) (1995) به گونه اي گسترده به صورت بخشي از زبان روزمره درآمد و بحث هاي بسياري را برانگيخت. گولمن طي مصاحبه اي با جان انيل (۱۹۹۶) هوش هيجاني را چنين توصيف مي كند:
“هوش هيجاني نوع ديگري از هوش است. اين هوش مشتمل بر شناخت احساسات خويشتن و استفاده از آن براي اتخاذ تصميم هاي مناسب در زندگي است. توانايي اداره مطلوب خلق و خوي و وضع رواني و كنترل تكانش هاست. عاملي است كه به هنگام شكست ناشي از دست نيافتن به هدف، در شخص ايجاد انگيزه و اميد
مي كند. هم حسي يعني آگاهي از احساسات افراد پيرامون شماست. مهارت اجتماعي يعني خوب تا كردن با مردم و كنترل هيجان هاي خويش در رابطه با ديگران و توانايي تشويق و هدايت آنان است.”
گولمن در همين مصاحبه ضمن مهم شمردن هوش شناختي و هيجاني مي گويد: هوش بهر (IQ) در بهترين حالت خود تنها عامل ۲۰ درصد از موفقيت هاي زندگي است. ۸۰ درصد موفقيت ها به عوامل ديگر وابسته است و سرنوشت افراد در بسياري از موارد در گرو مهارت هايي است كه هوش هيجاني را تشكيل مي دهد.
هوش غير شناختي، ابعاد شخصي، هيجاني، اجتماعي و حياتي هوش را كه اغلب بيش تر از جنبه هاي شناختي آن در عملكردهاي روزانه موثرند؛ مخاطب قرار مي دهد. هوش هيجاني با توانايي درك خود و ديگران( خودشناسي و ديگر شناسي)، ارتباط با مردم و سازگاري فرد با محيط پيرامون خويش پيوند دارد. به عبارت ديگر، “هوش غير شناختي پيش بيني موفقيت هاي فرد را مسير مي كند و سنجش و اندازه گيري آن به منزله اندازه گيري و سنجش توانايي هاي شخص براي سازگاري با شرايط زندگي و ادامه حيات در جهان است”. بار-آن(Bar-on) 1997) پيتر سالوي ( (salovey(1990) ضمن اختراع اصطلاح سواد هيجاني (Emotional Litesy) به پنج حيطه در اين مورد اشاره مي كند.

۱٫ شناخت حالات هيجاني خويش: يعني، خود آگاهي.
۲٫ اداره كردن هيجان ها: يعني، مديريت هيجان ها به روش مناسب.
۳٫ خود انگيزي: يعني كنترل تكانش ها، تاخير در ارضاي خواسته ها و توان قرار گرفتن در يك وضعيت رواني مطلوب.
۴٫ تشخيص دادن وضع هيجاني ديگران، همدلي.
۵٫ برقراري رابطه با ديگران.

پيشينه مطالعه هوش غير شناختي
پيشينه هوش هيجاني را مي توان در ايده هاي وكسلر به هنگام تبيين جنبه هاي غير شناختي هوش عمومي جست و جو كرد. وكسلر در صفحه ۱۰۳ گزارش ۱۹۴۳ خود درباره هوش مي نويسد:” كوشيده ام نشان دهم كه علاوه بر عوامل هوشي، عوامل غير هوشي ويژه اي نيز وجود دارد كه مي تواند رفتار هوشمندانه را مشخص كند. نمي توانيم هوش عمومي را مورد سنجش قرار دهيم مگر اين كه آزمون ها و معيارهايي نيز براي سنجش عوامل غير هوشي در برداشته باشد.”

وكسلر در صدد آن بود كه جنبه هاي غير شناختي و شناختي هوش عمومي را با هم بسنجد. تلاش او در اين زمينه را مي توان در استفاده وي از كاربرد خرده آزمون هاي تنظيم تصاوير و درك و فهم- كه دو بخش عمده آزمون وي را تشكيل مي دهند- دريافت. در خرده آزمون درك و فهم “سازگاري اجتماعي” و در تنظيم تصاوير شناخت و تميز “موقعيت هاي اجتماعي” مورد بررسي قرار مي گيرد. پژوهش هاي انجام شده توسط سيپس (Sipps) و همكارانش (۱۹۸۷) نيز نشان مي دهد كه بين درك و فهم تصاوير و شاخص هاي هوش اجتماعي پرسش نامه شخصيت كاليفرنيا (Cpi)، هم بستگي معناداري وجود دارد. (شريفي ۱۳۷۵)
علاوه بر اين موارد، وكسلر در كارهاي خود به تلاش هاي “دال” مبني بر سنجش جهات غير شناختي هوش نيز اشاره كرده است. نتيجه كوشش هاي دال- همان گونه كه پيش از اين نيز عنوان گرديد- در مقياس رشد اجتماعي و اين لند (winlend) منعكس است.

(ليپر (Leeper) 1948) نيز بر اين باور بود كه “تفكر هيجاني” بخشي از “تفكر منطقي” است و به اين نوع تفكر- يا به معنايي كلي تر “هوش”- كمك مي كند. روان شناسان ديگري نظير (ميير (Meyer) 1993) و سالووي نيز پژوهش هاي خود را بر جنبه هاي هيجاني هوش متمركز كرده اند.
پژوهشگران از طريق سنجش مفاهيمي مانند مهارت هاي اجتماعي، توانمندي هاي بين فردي، رشد روان شناختي و آگاهي هاي هيجاني كه همگي مفاهيمي مرتبط با هوش هيجاني هستند، به بررسي ابعاد اين نوع هوش پرداخته اند. دانشوران علوم اجتماعي نيز به كشف روابط بين هوش هيجاني و سبك هاي مختلف مديريت و رهبري و عملكردهاي فردي و تغييرات درون فردي و اجتماعي و انجام ارزش يابي از عملكردهاي فردي و گروه، همت گماشته اند.

شايان ذكر است كه ايده ” هوش هيجاني” پس از ۵۰ سال بار ديگر توسط گاردنر (۱۹۸۳)، استاد روان شناسي دانشگاه هاروارد دنبال شد. گاردنر (Gardner) هوش را مشتمل بر ابعاد گوناگون (زباني، موسيقيايي، منطقي، رياضي، جسمي، ميان فردي و درون فردي) مي داند. او وجوه شناختي مختلفي را با عناصري از هوش غير شناختي يا به گفته خودش “شخصي” تركيب كرده است. بعد غير شناختي (شخصي) مورد نظر گاردنر مشتمل بر دو مولفه كلي است كه وي آن ها را با عناوين استعدادهاي درون رواني و مهارت هاي (ميان فردي) معرفي مي كند. به نظر گاردنر، هوش هيجاني متشكل از دو مولفه زير است:

هوش درون فردي: كه به توانايي درك و فهم ديگران اشاره دارد و مي خواهدبداندچه چيزهايي انسان ها را بر مي انگيزند، چگونه فعاليت مي كنند و چگونه مي توان با آن ها همكاري داشت. به نظر گاردنر فروشندگان، سياست مداران، معلمان، متخصصان باليني و رهبران مذهبي موفق احتمالاً از هوش ميان فردي بالايي برخوردارند.
روان شناسان در قلمرو فعاليت هاي پژوهشي خود علاوه بر اين دو نوع هوش، به انواع ديگري از هوش نيز پي برده و به طور كلي آنها را به سه گروه به شرح زير تقسيم كرده اند (ري زل ۱۹۹۲):
۱٫ هوش انتزاعي: منظور توانايي درك و فهم حل مسائل از طريق نمادهاي كلامي و رياضي است.
۲٫ هوش عيني: منظور توانايي درك و فهم و حل مسائل از طريق دستكاري و به كارگيري اشيا است.
۳٫ هوش اجتماعي: منظور توانايي درك و فهم ديگران و ايجاد ارتباط باآن ها است.
(ماير و سالوي ۱۹۹۳) ” هوش هيجاني” را نوعي هوش اجتماعي و مشتمل بر توانايي كنترل هيجان هاي خود و ديگران و تمايز بين آنها و استفاده از اطلاعات براي راهبرد تفكر و عمل دانسته و آن را متشكل از مولفه هاي “درون فكري” و “ميان فردي” گاردنر مي دانند و در پنج حيطه به شرح زير خلاصه مي كنند.
۱٫ خود آگاهي (Self-Awareness) به معناي آگاهي از خويشتن خويش توان خود نگري و تشخيص دادن احساس هاي خود به همان گونه اي است كه وجود دارد.
۲٫ اداره هيجان ها (Managine Oneself) به معناي اداره يا كنترل هيجان ها، كنترل احساسات به روش مطلوب و تشخيص منشاء اين احساسات و يافتن راه هاي اداره و كنترل ترس ها و هيجان ها و عصبانيت ها و امثال آن است.
۳٫ خود انگيزي (Motivating Oneself): به معناي جهت دادن و هدايت عواطف و هيجان ها به سمت و سوي هدف، خويشتن داري هيجاني و به تاخير انداختن خواسته ها و بازداري تلاش هاست.

۴٫ هم حسي (Empathy) : به معناي حساسيت نسبت به علايق و احساسات ديگران و تحمل
ديدگاه هاي آنان و بها دادن به تفاوت هاي موجود بين مردم در رابطه با احساسات خود نسبت به اشيا و امور است.
۵٫ تنظيم روابط (Handling Relationship) به معناي اداره هيجان هاي ديگران و برخورداري از كفايت هاي اجتماعي و مهارت هاي اجتماعي است.
مولفه هاي اصلي هوش هيجاني و اجتماعي و عوامل تشكيل دهنده آن ها
الف) مولفه هاي درون فردي Interapersonal Components
1- خودآگاهي عاطفي (هيجاني) Emotional Self Awareness
2- جراتمندي (AS) Assertiveness
3-حرمت نفس (SR) SELF-REGARD
4-خودشكوفايي (SA) SELF-ACTUALIZATION
5- استقلال عمل (IN) (INDEPENDENCE)
ب) مولفه هاي سازگاري ADAPTIBILITY-COMPONENTS
1- آزمون واقعيت (RT) REALITY TESTING
2- انعطاف پذيري (FL) FIEXIBILITY
3- حل مساله (PS) PROBLEM SOLVING
پ) مولفه هاي خلق و خوي عمومي(كلي) GENERAL MOOD-COMPONENTS
1- خوش بيني (OP) OPTIMISM
2- نشاط (HA) HAPPINESS
ت) مولفه هاي ميان فردي INTERPERSONAL COMPONENTS
1- هم حسي (EM) EMPATHY
2- مسئوليت اجتماعي (RE) SOCIAL RESPONSIBILITY
3- روابط بين فردي (IR) INTERPERSONAL RELATIONSHIP
ث) مولفه هاي كنترل تنش ها STRESS MANAGEMENT-COMPONENTS
1- تحمل تنش ها (ST) STRESS –TOLERANCE
2- كنترل تكانه ها (IC) IMPULSE-CONTROL
در زير، چكيده مفهوم هر يك از اين ۵ مولفه و ۱۵ عامل تشكيل دهنده آن ها ارائه مي شود. توصيف گسترده اين مولفه ها را در دستور عمل اجراي پرسش نامه سنجش بهر هيجاني بار-آن (۱۹۹۰) مي توان يافت.

مولفه ها
۱- مولفه درون فردي: توانايي هاي شخص را در آگاهي از هيجان ها و كنترل آنها مشخص مي كند.
۲- مولفه هاي ميان فردي: توانايي هاي شخص را براي سازگاري با ديگران و مهارت هاي اجتماعي بررسي مي كند.
۳- مولفه سازگاري: انعطاف پذيري و توان حل مساله و واقع گرايي شخص را مورد بررسي قرار مي دهد.
۴- مولفه اداره يا كنترل تنش ها: توانايي تحمل تنش و كنترل تكانه ها را بررسي مي كند.
۵- مولفه خلق و خوي عمومي: نشاط و خوش بيني فرد را مورد بررسي قرار مي دهد.

عوامل
۱- خودآگاهي عاطفي (هيجاني) (ES): ميزان آگاهي فرد از احساسات خويش و درك و فهم اين احساسات را بررسي مي كند.
۲- جراتمندي (AS): ابراز احساسات، باورها، افكار و دفاع منطقي و مطلوب از حق و حقوق خويشتن را مورد بررسي قرار مي دهد.
۳- حرمت نفس (SR): توان خود آگاهي و درك و پذيرش خويش و احترام به خود را بررسي مي كند.
۴- خود شكوفايي (SA):توانايي تشخيص استعدادهاي ذاتي و استعداد انجام دادن كارهايي را كه شخص مي تواند و مي خواهد و از انجام دادن آنها لذت مي برد ، بررسي مي كند.
۵- استقلال (IN): توانايي خود رهبري، خويشتن داري فكري و عملي و رهايي از وابستگي هاي هيجاني را بررسي مي كند.
۶- هم حسي EM)): توان آگاهي از احساسات ديگران و درك و تحسين آن احساسات را بررسي مي كند.
۷- مسئوليت اجتماعي (RE): توانايي فرد را در معرفي خود به عنوان عضوي مفيد و سازنده و داراي حس همكاري در گروه اجتماعي خويش را مورد بررسي قرار مي دهد.
۸- روابط ميان فردي (IR): توانايي ايجاد و حفظ روابط رضايت بخش متقابل كه نزديكي عاطفي، صميميت و داد و ستد مهرآميز از ويژگي هاي آن است، بررسي مي كند.
۹- آزمون واقعيت (RT): توانايي ارزيابي رابطه بين تجربه عاطفي و عينيت هاي موجود را بررسي مي كند.
۱۰- انعطاف پذيري (FI): توانايي كنار آمدن با هيجان ها، افكار و رفتارهاي فرد را در شرايط و موقعيت متغيرهاي مختلف بررسي مي كند.
۱۱- حل مساله (PS): توانايي تشخيص و تعريف مشكلات و خلق و كاربست راه حل هاي موثر را مورد مطالعه قرار مي دهد.
۱۲- تحمل تنش ها (ST): توان تحمل فرد را در برابر رويدادهاي ناخوشايند و شرايط تنش زا و هيجان هاي شديد بررسي مي كند.
۱۳- كنترل تكانه ها (IC): توانايي مقاومت فرد را در برابر تنش ها يا وسوسه و كنترل هيجان هاي خويش بررسي مي كند.
۱۴- خوش بيني (OP): توانايي توجه به جنبه هاي روشن تر زندگي و حفظ نگرش مثبت را حتي هنگام وجود احساسات منفي و ناخوشايند مورد بررسي قرار مي دهد.
۱۵- نشاط (HA): توانايي احساس رضايت از زندگي، احساس رضايت از خود و ديگران، سرزندگي و ابراز احساسات مثبت را بررسي مي كند.

متاسفانه در نظام فعلي ارزشيابي تحصيلي توجه چنداني به اندازه گيري هوش هيجاني و در نتيجه تقويت آن در دانش آموزان نمي شود. اميد مي رود رويكرد به ارزشيابي كيفي و مقياس هاي كيفي و استفاده از فنون ارزشيابي توصيفي در تدوين برنامه درسي و ارزشيابي تحصيلي در آموزش و پرورش كشور به تدريج به اهميت جنبه هاي غير شناختي هوش در موفقيت تحصيلي دانش آموزان پي برده شود. براي اين كار همانگونه كه جلالي توصيه كرده، تهيه و تدوين ابزارهاي لازم جهت سنجش هوش هيجاني به منظور برنامه ريزي و هدايت دانش آموزان براي كسب موفقيت بيشتر لازم است. لذا پيشنهاد مي شود اين امر در دستور كار وزارت آموزش و پرورش قرار گيرد.

قسمت دوم: دلالت هاي ارتقاء تحصيلي خود به خود
محمد حسني با مساعدت و همفكري هفت تن از همكارانش در دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي وزارت آموزش و پرورش در مقاله اي تحت عنوان ” ارتقاء خودكار “قبولي تصميني” يا حذف مردودي معني، كاربرد، دلايل، چالش ها و الزامات” به بررسي شواهد تجربي و مطالعاتي پيرامون ارتقاء تحصيلي پرداخته است. با توجه به اهميت و ارتباط فنون ارزشيابي توصيفي و ارتقاء خود به خود تحصيلي به نقل بخشي از مطالب اين مقاله مي پردازيم.

معني ارتقاء خود به خود
ارتقاء خود به خود(Automatic promotion) به موضوع سياستهاي ارتقاء (promotion policy) مربوط مي گردد. از آنجا كه برنامه درسي ماهيتاُ يك سير صعودي را داراست و صعود طي مراحل به شكلي جزء ذات برنامه درسي است. لذا براي صعود و طي مراحل، مقدمات و پيش نيازهايي لازم است.
اين پيش نيازها را مي توان شروطي دانست كه احراز آن موجب صعود خواهد شد. اين شروط همان سياستهاي ارتقاء است. در دنياي امروز در نظامهاي آموزش و پرورش كشورهاي جهان حداقل چهار نوع سياست ارتقاء وجود دارد كه عبارتند از:

۱٫ارتقاء به شرط امتحان پاياني
۲٫ارتقاء به شرط موافقت معلم
۳٫ارتقاء به شرط موافقت شوراي معلمان مدرسه
۴٫ارتقاء به شرط سن “ارتقاء خود به خود” دبيرخانه شوراي عالي آموزش و پرورش- ۱۳۷۶).
منظور از ارتقاء به شرط امتحان اين است كه دانش آموز بعد از طي دوران تحصيل (در سال و ترم) در امتحانات پاياني شركت نموده و در صورت كسب حداقل امتياز قابل قبول – با توجه به مقياس ها و تبصره ها و ماده هاي مربوط – به پايه بالاتر ارتقاء پيدا كند يا مدرك و مجوز عبور از يك دوره را دريافت نمايد همان چيزي كه در حال حاضر در كليه سطوح و پايه هاي آموزش و پرورش كشور ما در جريان است. در كشورهايي مانند چين، لهستان، چك، پرو، كويت، اندونزي و فيليپين سياست ارتقاء به اينگونه است. كساني كه قادر به احراز شرايط نباشد مجبور به تكرار پايه مي شوند.

ارتقاء به شرط موافقت معلم با هدف كاستن اقتدار و عوارض امتحان پاياني، به اين گونه است كه معلم در پايان دوره (سال و ترم) در خصوص صلاحيت شاگرد براي ورود به پايه هاي بالاتر نظر مي دهد. اين بدان سبب است كه معلم خصوصاً در دوره ابتدايي كه براي تمامي دروس يك معلم واحد وجود دارد. بهترين فردي است كه مي تواند واقع بينانه در خصوص عملكرد دانش آموز نظر بدهد. اين روش را براي حذف مشكلات روش پيشين، يعني امتحان اعمال مي نمايند. با اين كار مسايلي نظير اضطراب ناشي از امتحان، حافظه مداري و . . . تا حدودي برچيده مي شود. البته ممكن است در كنار اين نيز شروطي براي ارتقاء در نظر گرفته شود كه از اين نظر مشابه روش قبلي است. كشورهايي كه از اين شيوه استفاده مي كنند عبارتند از: فرانسه، برزيل، آلمان( اين كشور در سالهاي اول، دوم و سوم ارتقاء خودبه خود دارد) بلژيك، عمان. بي شك در اين روش امكان تكرار پايه وجود دارد.

در شيوه ارتقاء به شرط موافقت شوراي معلمان، پرونده تحصيلي- كه عمدتاً مشروح و مبسوط مي باشد و تنها به ذكر چند نمره اكتفا نمي شود- در اختيار شورا قرار مي گيرد و شورا اجازه ارتقاء به دانش آموز مي دهد. در اين روش ايرادي را كه ممكن است به روش قبل وارد گردد وجود ندارد. به عنوان مثال ممكن است تصميمات معلم ناشي از سوگيري باشد لذا دخالت گروهي از معلمان در تصميم گيري اين شائبه را از بين مي برد در اين حالت نيز تكرار پايه وجود دارد البته مشروط به موافقت شورا. اين روش در كشورهايي نظير فنلاند و ايتاليا اجرا مي شود.

در شكل چهارم يعني ارتقاء به شرط سن يا همان قبولي تضميني، دانش آموزان بر اساس سن در پايه هاي متناسب با سن ادامه تحصيل مي دهند يعني كودكي كه ۸ ساله است لزوماً بايستي در پايه دوم تحصيل نمايد. در اين شيوه شرايط خاص، خصوصاً امتحان نهايي و احراز حد نصاب نمرات يا امتيازات وجود ندارد. البته شروطي مانند حضور دايم در كلاس و انجام فعاليت هاي مورد نياز از ضروريات است. اين گونه نيست كه در اين شيوه آموزشگاه به يك موسسه كاملا باز و ساده بدل شود كه هيچ نظم و كوششي براي ياد گيري و افزايش معرفت صورت نگيرد. در اين شيوه تكرار پايه وجود ندارد و تلاش مي گردد به روش هاي مختلف و بهبود روش هاي يادگيري- ياددهي برنامه هايي از جمله دوره هاي جبراني و ترميمي كودك به سطح استاندارد مورد نظر رسانده شود و در صورت عدم احراز با صلاحديد والدين معلم و مدرسه فرصت تكرار پايه داده مي شود آنهم در موارد خاص.

تاريخ دقيقي براي آغاز اين شيوه در جهان يافت نگرديد اما به نظر مي رسد كه اين شيوه از نيمه دوم قرن بيستم آغاز شده و تاكنون كشورهاي زيادي آن را تجربه كرده اند.
بر اساس اطلاعات بدست آمده از منابع مختلف، كشورهاي زيادي در قاره هاي مختلف و در سطوح مختلف پيشرفت اين روش را تجربه كرده اند از جمله: انگلستان، آلمان، ايرلند، اسپانيا، نروژ، سوئد، سوئيس، دانمارك، اتريش، هلند، بلژيك، در اروپاي غربي؛
كشورهاي اروپاي شرقي مانند آلباني، استوني و يونان و بلغارستان؛
كشورهاي آسيايي مانند بنگلادش، مالزي، كره، ژاپن، اردن، آذربايجان و پاكستان
كشورهاي آفريقايي مانند: مصر، الجزاير و بوتسوانا؛
كشورهاي آمريكايي مانند: بوليوي، جامائيكا، كانادا و برخي از ايالت هاي آمريكا، براساس اسناد يونسكو (ايزمن، ۷۸) بسياري از كشورهاي آمريكاي لاتين سياست ارتقاء خود به خود را در كشور خود اجرا كرده اند.
چنانچه از فهرست فوق استنباط مي شود ارتقاء خود به خود سياستي نيست كه محدود به قاره خاصي يا كشورهايي با سطح توسعه اقتصادي و اجتماعي معيني باشد.

دلايل و شواهد مويد ارتقاء خود به خود
اين دلايل در هفت زمينه به شرح زير مي باشد:
۱٫تعميم و گسترش آموزش همگاني و اجباري
يكي از اصول اساسي كه نظام هاي آموزش و پرورش جهان بر آن اتكا دارند و از منشور حقوق بشر استنتاج گرديده است، اصل دسترسي همگاني به آموزش عمومي است (معيري، ۱۳۷۷)، به عبارت ديگر آموزش عمومي حق هر فرد انساني است. و اين هم در قانون اساسي كشور ما به صراحت آمده و هم در قوانين و مقررات آموزش و پرورش سالهاست كه تصويب شده است. در قانون راجع به آموزش و پرورش عمومي و اجباري و مجاني مصوب ۶ مرداد ماه ۱۳۲۲ ماده اول آمده است:
“دولت مكلف است از سال ۱۳۲۲ تا مدت ده سال تعليمات آموزش و پرورش ابتدايي را در تمام كشور به تدريج عمومي و اجباري سازد”.
اين قانون در تاريخ ۲۱/۳/۵۰ به دليل تغيير ساختار از ۶ سال دوره اجباري و عمومي به ۹ سال دوره عمومي و اجباري افزايش پيدا كرد. اين موضوع يعني اجباري، همگاني، رايگان كردن آموزش و پرورش از آنجا ناشي مي گردد كه اين دوره نقش مهمي در تربيت آحاد يك ملت دارد. بدون گذراندن اين دوره كودكان نمي توانند در آتيه شهرونداني مفيد و خوب باشند چرا كه از حداقل دانش و معرفت پايه محرومند. در تاثير اين دوره در كاهش آسيب هاي اجتماعي و خسارت هاي مادي و معنوي و افزايش رفاه اجتماعي و بهروري جاي ترديدي نيست. لذا اهتمام جهاني بر تعليم و پوشش ۱۰۰% كودكان لازم التعليم است و نماد اين تلاش و كوشش فعاليتهاي سازمان يونسكو است كه سالها در اين خصوص سرمايه گذاري كرده است.

در مطالعات جامعه شناسي روشن شده است كه بين بي سوادي و كم سوادي و جرم و بزه كاري و اعتياد و ديگر آسيب هاي اجتماعي رابطه وجود دارد لذا هر كودكي كه از مدرسه رانده شود و به كوچه ها و خيابان ها سرازير گردد با توجه به ممنوعيت قانوني كار كودكان، امكان آلودگي و گرايش به منابع آسيب زا زيادتر مي گردد.
به هر حال اين از اصل هاي پذيرفته شده در جهان است و مساله اي عمومي و انساني مي باشد. لذا مي بايستي تلاش و همت آموزش و پرورش در جهت تحقق عام اين اصل همگاني باشد و هيچ كودك و نوجواني به هر دليلي از اين حق محروم نشود و تمامي موانع آن برداشته شود يكي از دلالت هاي اين اصل آن است كه نظام هاي آموزش و پرروش سعي كنند زمينه ي مناسب براي جذب و نگهداري و رشد كودكان در مدارس را فراهم آورند و اجازه ندهند كودكان از نظام آموزش و پرورش عمومي غربال شوند يعني عناصر و عوامل گريزناك موجود در نظام آموزشي را حذف و از بين ببريم.

اين در حالي است كه قوانين و مقرراتي كه در ايران در كنار قوانين فوق وضع كرده ايم نه تنها موجب تحقق آموزش همگاني نشده بلكه موجب مي شوند كه گروهي از كودكان بنا بر دلايل مختلف بر اساس قوانين خصوصاً قوانين مربوط به ارتقاء تحصيلي، از نظام آموزش و پرورش رانده شوند پس در واقع مانعي براي تحقق آن اصل فراهم كرده ايم و مقررات خود را دچار ناسازواري و تناقص با قوانين كرده ايم. به قول ويليام گلاس، “نظام تحصيلي ما براي شكست طراحي شده است و آنها كه موفق مي شوند، معمولاً كساني هستند كه مي توانند مطابق روشهاي از پيش تعيين شده ي معلمان عمل كنند. آنها كه شكست مي خورند معمولاً از تحصيل بي زار گرديده و يا با خود انگاره self Image ضعيف ادامه تحصيل داده و اغلب اوقات به صورت مشكلات حادي براي مدرسه و جامعه در مي آيند.” (ويليام گلاس، ۱۳۸۰)

يكي از اين موارد، شروط متعدد براي قبولي و مردودي است. تكرار پايه يكي از موانعي است كه گروهي از اقشار جامعه را كه عمدتاً هم از طبقات ضعيف و محروم هستند از ادامه تحصيل محروم مي نمايد. مطالعات نشان داده است كه بين تكرار پايه (Reputation) و ترك تحصيلي (Dropout) رابطه وجود دارد. (حداد و همكاران، ۱۹۹۰، به نقل از ايزمن ۷۸) يعني كساني كه تكرار پايه مي كنند احتمال ترك تحصيلشان زياد است. ۴۰% از دانش آموزاني كه مردود شده اند ترك تحصيل كرده اند و اگر دفعات مردودي به دوبار برسد اين رقم به ۹۰% مي رسد.(حسن زاده، ۱۹۹۸) لذا تكرار پايه يك از منابع جدي كليدي براي عدم دسترسي به آموزش و پرورش است. (حداد و همكاران، همان منبع) تحقيقي كه در ايران صورت گرفته نشان داده است كه تكرار پايه بر پيشرفت تحصيلي و روند آتي تحصيلي دانش آموزان بي تاثير است يعني اگر موجب ترك تحصيل نشود هيچ سودي به حال دانش آموزان نخواهد داشت( عليشاهي- ۱۳۷۹) به عبارت ديگر كودكانمان را مردود مي كنيم تا امكان انصراف از تحصيل را در آنها زيادتر كنيم و حتي تاثيري در روند آتي تحصيلي آنان نگذاشته باشيم؟

۲٫ توجه به تمامي عوامل موثر در افت
پديده مردودي و تكرار پايه در نظامهاي آموزش و پرورش از يك منظر به معني نديدن و به حساب نياوردن نقش عوامل قدرتمند ديگر در كاهش كارايي تحصيلي و يادگيري كودك است. و اين يعني كه ما دانش آموز را مي بيينيم ولي نظام را نمي بينيم تحقيقات وسيع و گسترده در جهان نشان داده است كه عوامل بسياري در افت تحصيلي يك دانش آموز دخالت دارد كه واقع بينانه آن است كه به همه اين عوامل نظري افكنده شود در ادامه به برخي از اين عوامل كه در بررسي ها بدست آمده است اشاره مي شود.
پژوهشي كه توسط (علي اكبر دزفوليان، ۱۳۷۱) انجام گرفته، نشان مي دهد كه افت تحصيلي با فقر اقتصادي خانواده، بي سوادي والدين و دو زبانه بودن دانش آموزان ارتباط دارد.
پژوهشي كه در استان مركزي صورت گرفته (نادري نيا، ۱۳۷۱) عوامل زير را در افت دخيل دانسته است:
۱- بي سوادي والدين
۲- مشاجرات خانوادگي
۳- رونويسي زياد
۴- تنبيه بدني
۵- سنگيني محتواي دروس
۶- تراكم جمعيتي كلاس ها
در تحقيق ديگر در شيراز (خير، ۱۳۶۴) عواملي چون: شغل والدين، سواد والدين، فوت والدين، وضعيت مسكن، تعداد اعضاي خانواده، محل تولد و جو خانوادگي از عوامل موثر در افت تحصيل كودك معرفي شده است.
در تحقيقي ديگر( باقري و ابراهيمي نسبت، ۱۳۷۱) كه در تبريز انجام شده است؛ بين شرايط خانوادگي و عملكرد تحصيلي دانش آموزان رابطه مستقيم پيدا كرده اند.
در پژوهش ديگري در استان اصفهان (سازمان برنامه و بودجه اصفهان،۱۳۶۶) عوامل زير را در افت شناسايي كرده اند. درمقابل هر عامل ميدان تغييرات در صد تاثير آن در افت تحصيلي هم گزارش شده است.
۱- عوامل فردي (۲۵-۲ درصد)
۲- عوامل خانوادگي( ۲۵-۲۰ درصد)
۳- عوامل آموزشي (۳۰-۱۵)
۴- ساير عوامل (۱۰-۵ درصد)
لذا به طور متوسط ۷۰% از عوامل موثر در افت در اختيار دانش آموز نيست.
در پژوهش ديگري( اسماعيل يحيوي، ۱۳۶۸) در استان آذربايجان شرقي نشان داده است كه ويژگي هاي معلم و مربيان نظام آموزشي، عوامل خانوادگي، محيط آموزشي و عوامل اجتماعي و عوامل فردي در مردودي دانش آموزان دخالت دارند.
خير در تحقيق ديگر كه در اصفهان اجرا شده است (خير، ۱۳۶۸) نشان مي دهد كه وضعيت خانوادگي، پايگاه اجتماعي خانواده با ۲۵/۴۵ درصد بالاترين نقش را در عملكرد تحصيلي بچه ها داشته است.
در پژوهش ديگر كه در سيستان و بلوچستان انجام شده است(اكبري، ۱۳۶۰) نتيجه گرفته شده است كه سطح سواد و وضعيت فرهنگي والدين در مردودي و ترك تحصيل فرزندان نقش بسزايي دارد.

در پژوهش ديگر(رضا ساكي،’ ۱۳۷۳) نشان داد كه نگرش معلمان نسبت به خود در موفقيت و عدم موفقيت تحصيلي دانش آموزان تاثير دارد. همچنين در پژوهش ديگر (خير ۱۳۶۷) نگرش معلم نسبت به دانش آموز در موفقيت و عدم موفقيت او موثر دانسته شده است. و اين نتيجه را با نتايج تحقيقات در ديگر كشورها سازگار
يافته اند. (CarlBarun, 1979)
بلوم در كتاب معروف خود يعني “ويژگي هاي آدمي و يادگيري آموزشگاهي” علت عمده وجود اختلافات زياد در يادگيري در ميان دانش آموزان را به آموزش گروهي متداول در مدارس كه او آن را” مركزيت در امر آموزش” مي نامد، نسبت مي دهد.(بلوم، ۱۳۶۳).
محقق ديگري (كرساس، ۱۹۷۸) نشان داده است كه هنگامي كه عامل هوش ثابت نگه داشته شود بين گروههاي مختلف اجتماعي- فرهنگي از نظر پيشرفت تحصيلي اختلاف معناداري وجود دارد يعني عامل هوش آنچنان تعيين كننده نيست (پركي، ويليام واتسون، ۱۹۸۶).
گروهي از جامعه شناسان در توجيه و تحليل شكست تحصيلي نظريه محروميت فرهنگي را ارائه داده اند
( منادي، ۱۳۷۲) به نظر آنها شكست تحصيلي يا افت يك ” مشسكل اجتماعي” است، يعني بايستي آن را به عنوان معلول عوامل اجتماعي مختلف در نظر گرفت و راه هاي مناسب براي رفع آن طرح كرد.
اين گروه از جامعه شناسان معتقدند كه هوش عامل افت تحصيلي نيست يعني كه هوش نمي تواند توجيه كننده شكست ها باشد دلايل زيادي در اختيار پژوهشگران است كه نشان مي دهد عوامل متعدد ديگري غير از هوش در اين امر دخالت دارد. در مطالعه اي كه توسط الن و همكاران در سال ۱۹۶۴ در امريكا انجام گرفت نشان داده شد كه بين عملكرد دانش آموز و وضعيت اقتصادي- اجتماعي او همبستگي وجود دارد( خير، ۱۳۶۵) نظام هاي آموزش و پرورش يك نظام غربالي است كه به زعم خود آهسته آهسته دانش آموزان ضعيف را غربال كرده و نخبه ها و برجسته ها را به سوي بالا ارتقاء مي دهد اين ويژگي جزء ماهيت نظامهاي امروزي است كه احتمالاً از نظام غربالي پيشنهادي افلاطون برگرفته شده است (افلاطون، ۱۳۳۳).

اما نكته مهم آن است كه طبق شواهد موجود بر خلافغ ديدگاه افلاطون اين غربال نه براساس هوش و استعداد بلكه بر اساس ويژگي هاي ناخواسته اقتصادي و اجتماعي افراد است به عبارت ديگر بر اساس ديدگاه برخي جامعه شناسان نظام آموزش و پرورش موجود خصلت طبقاتي داشته و از طبقه خاصي حمايت مي كنند.
به طور كلي گرچه نظام صعودي برنامه درسي و حركت از سوي ساده به پيچيده امري پذيرفته شده است و بنابر اصل تفاوت فردي در روانشناسي، توانايي يادگيري افراد در سطوح مختلف قراردارد و خواهي نخواهي بر اين اساس نظام هاي آموزشي مشكل غربالي به خود مي گيرند اما آنچه مورد شك و ترديد است اين دو نكته مهم است: