مراحل رشد زبان کودکان

کودکان به سرعت حیرت آوری زبان می آموزند . بخصوص پس از گفتن اولین کلمات و معمولاً اولین کلمات را در اواخر نخستین سال زندگی به زبان می آورند .
غان و غون کردن کودک از سن ۴ ماهگی تا ۸ ماهگی آغاز می شود . کلمات قابل فهم کودک در سن حدوداً ۱۲ ماهگی دیده می شود .در ۱۸ ماهگی کودک منظور خود را با ترکیب کردن کلمات می رساند ، در این ترکیب دو کلمه ای گهگاه از فعل نیز استفاده می شود مثلاً گاهی کودک می گوید (( مامان سوپ ) ) و گاهی از (( سوپ بده )) استفاده می کند . در۲۴ تا ۳۰ ماهگی بیان جملات طولانی تر و پیچیده تر می گردد یعنی کودک توضیحات بیشتری را وارد جملاتش می کند . مثلاً من سوپ داغ دوست ندارم . در سنین حدود ۳ سالگی ، کودکان با هم گفتخ نمی دهند در سن ۴ سالگی گفتگوهای کودکان با هم طولانی تر و پیچیده تر می شود و پاسخهایی که به یکدیگر می دهند مربوط تر است و بیشتر شبیه مکالمه بزرگسالان با هم می شود . برای برقراری ارتباط تنها رعایت قواعد دستوری و دانستن کلمات کافی نیست . کودکان می آموزند که چگونه از طریق زبان مقاصد خود را روشن سازند و به اهدافشان برسند .
PRAG MATICS یعنی مطالعه جنبه های ذیل : قواعد مکالمه ، مخاطب قرار دادن مودبانه ی افراد طوریکه متناسب با مقام اجتماعی آن فرد باشد .زبان مناسب برای همسالان و بزرگسالان ، یعنی در هر طبقه اجتماعی از قواعدی استفاده شود که بر آن طبقه حاکم است مثلاً کودک در سن ۴ تا ۵ سالگی به خوبی در می یابد که به هنگام حرف زدن با کودکان کوچکتر از خود جملات ساده تری به کار برند..
کودکان یک یا دو ماهه می توانند تفاوت آواهای شبیه ، مثل ((ت))

و (( د )) و ((پ)) و((ب ))را تشخیص دهند و تمایز قایل شوند ( ایماس ۱۹۷۵ ) . و نیز بین کلمات و سایر صداهای محیط تمایز قائل شوند . کودک در ۳ ماهگی می تواند صدای مادرش را از صدای زنهای دیگر تمیز دهد . کودکان از همان بدو تولد با صداها

ی مختلفی گریه میکنند طوریکه گاهی والدین از گریه فرزند خود می توانند دریابند که گرسنه است یطوریکه والدین به راحتی تفاوت آنرا تشخیص می دهند . ( ریکز ،۱۹۷۵ ) .
در اواخر ماه دوم تولد ، کودکان خندیدن را آغاز می کنند و به کلام دیگران با اصوات نرم پاسخ می دهند ، این واکنش کودک در واقع آغاز (( رعایت نوبت )) در محاورات می باشد .(تروارتن ، ۱۹۷۴) .
غان و غون کودک از ۴ ماهگی شروع و تا یک سالگی یعنی زمانی که ادای کلمات شروع می شود ادامه دارد نمی توان از مقدار غان و غون کودک پیش بین

ی کرد که از نظر کلامی در چه سطحی خواهد بود . یعنی هیچ گونه همبستگی بین اینها مشاهده نشده است . تعیین کننده زمان غان و غون رسش اس

ت نه یادگیری . شاهد بر این مدعا اینست که کودکان ناشنوا نیز در همان سن غان و غون کردن را اغاز می کنند . ادامه غان و غون کودک منوط به دریافت باز خورد ( یعنی کودک صدای خود را بشنود ) و انگیزه اجتماعی ( یعنی بشنود که دیگران به صدای آن

ها پاسخ می دهند ) است لذا غان و غون در کودک ناشنوا با افزایش سن کمتر می شود و در کودکان شنوا یالعکس . کودک خیلی قبل تر از آنکه بتواند کلمات را ادا کند یعنی حدوداً از شش ماهگی تا ۱۲ ماهگی ارتباط برقرار کردن ورساندن مقصود خود به دیگران را آغاز می کند مثلاً از طریق اشاره می فهماند که آب می خواهد.طی این مدت که ک

 

ودک ارتباط با اطرافیان را آغاز کرده است تدریجاً کلمات برای وی نماد رویدادها می شود و صداهای تصادفی جای خود را به کلماتی می دهند که بیانگر رویداد و یا حالت خاص می باشند .(بیتز ، کاماییونی،والترا ، ۱۹۷۵ ). کودکان قبل از اینکه بتوانند از کلمات استفاده کنند مفاهیم را می دانند و درک می کنند بعبارت دیگر درک کلام زودتر و سریع تر از تولید کلام رشد می کند (هاتی لوکر ، ۱۹۷۴ ؛ ساکی و تراسول ، ۱۹۷۸). طبق تحقیق بندیکت در ۱۹۷۹ کودکان ۵ برابر واژگان تولیدی خویش واژگان درکی دارند . سطح درک کودک ارتباط چندانی با رسش تولید گفتار ندارد بعبارت دیگر محتمل است کودکی که چندان حرفی نمی زند ممکن است به مراتب بیش از کودکی بفهمد که کلمات زیادی می گوید و جملات پیچیده ای می سازد ( بندیکت ۱۹۷۹ ، کیگان ، ۱۹۸۲ ) . به طور متوسط کودک تا ۲۸ ماهگی ۵۰ کلمه به کار می برد و بیشتر چیزهایی را که حرکت
می کنند ، تغییر میکنند و می شود با آنها کارهایی انجام داد نام می برند (کلارک ۱۹۷۹ ، گرین فیلد و اسمیت ، ۱۹۷۶ ؛ نلسون ۱۹۷۳ ) .
کودک برای یادگیری نام اشیاء مفهوم کلمات را یاد می گیرد مثلاً به کاج ، افراد ، چنار ، سپیدار و … درخت می گوید ، به این دلیل مفهوم درخت را به همه اینها اطلاق

می کند که نشانگر حد معینی از کلی سازی نام اشیاء است مثلا به همه انواع درخت نمی گوید گیاه و از طرف دیگر نام هر درخت را به طور جداگانه هم بکار نمی برد و نام درخت برای همه انواع درخت برمیگزیند . این گونه نام بردن اشیاء عملی تر است زیرا لازم نسیت کودک فرق بین اعضاء یک گونه را بداند ، تا جایی که به او مربوط می شود هر دو مثل هم هستند ( انجلین ، ۱۹۷۷ ؛ براون ۱۹۵۸ ) .
وقتی کودکان کلمه جدید را می شنوند ، در مورد معنای آن حد

 

سیاتی می زنند و بعد ضمن بکار بردن آن کلمه امتحان می کنند ببینند حدسشان درست بوده یا نه .اگر

لازم باشد کم کم استنباط خود را از معنای کلمه اصلاح می کنند تا با معنایی که بزرگسالان در ذهن دارند منطبق شود مثلاً ممکن است کودک یک کلمه را هم به یک

شیء و هم به یک عمل اطلاق نماید مثل (( در )) که هم برای (( در )) به کار می برند و هم به (( باز کردن )) و (( بستن )) اطلاق می کنند .(کلارک ۱۹۷۹).
بیش گستری :
کودکان معنای کلمات را از سر نخهایی که با بزرگسالان به دستشان می دهد و آنچه از آنان درباره دنیای اطرافشان آموخته اند حدس می زنند . مثلاً مادری که با کودکش قدم می زند و می گوید (( چه بعد از ظهر قشنگی )) ، کودک در مورد اینکه منظور از بعد از ظهر چیست حدسهایی می زند ، مثلاً آیا منظور آسمان است ، یا پارک محله ، یا پیاده رو و… . این حدس کودک در موارد استفاده بعدی این کلمه مورد تایید یا رد واقع می شود و تصحیح می شود ( دو ویلیه ، دو ویلیه ۱۹۷۸ ).

کودک بر اساس شباهتهای بین اشیا ، در انداره ، شکل ، صدا ، جنس و یا حرکات ، لغات آموخته شده را تعمیم می دهند مثلاً به هر چیز گردی توپ را اطلاق نمایند . ( باورمن ۱۹۷۶ ، کلارک ۱۹۷۳ ) .
برخی تعمیمها بر اساس شباهتهای بین واکنشهای ذهنی است . مثلاً یک کودک یکساله هر وقت کار سختی را انجام می دهد ممکن است از کلمه (( تمام )) استفاده کند مثلاً وقتی اگر از تختش پایین بیاید ، یا چند پله بالا برود و یا وقتی که مادرش کار لباس پوشاندنش را تمام کند بگوید تمام.(باورمن ، ۱۹۸۲ ) .

کم گستری :
در کودکان علاوه بر بیش گستری ممکن است کم گستری نیز دیده شود مثلاً یک کودک نه ماهه ممکن است فقط به ماشینهایی که در خیابان حرکت می کنند بگوید ماشین و یا فقط به گربه خانگی خودش بگوید گربه اما بعدها از بیش گستری استفاده می کند . ( کلارک ، ۱۹۷۳ ؛ کسل ، ۱۹۷۰ ، بلوم ۱۹۷۳ ) .کودک می سازد و سپس آنقدر تغییر می دهد تا با معنای کلمه نزد بزرگسالان منطبق می شود .

بیش گستری به هنگام تولید گفتار بیشتر معمول است تا به هنگام درک کلمه مثلاً اگر از کودکی که به میوه های گرد می گوید توپ بخواهیم سیب را نشان دهد به راحتی پاسخ درست می دهد . (گرواندل ، ۱۹۷۶، تاپسون و چپمن ۱۹۷۵ ) .
کلمات تعمیم یافته به محض اینکه کودک لغات جدید را آموخت از ذهن خارج می شوند .(کلارک ۱۹۷۳ ) .
کودک قادر است که معرفترین و گویا ترین کلمه برای یک جنس از اشیاء را انتخاب کند و آنرا برای تمام آن گونه از اشیاء به کار برد . به این کلمات پیش نمونه یا بهترین نمونه می گویند مثل کلمه گنجشک جهت بکار بردن برای تمام پرندگان ، یا توپ برای تمام اشیاء کروی ، یا گاو برای تمام چهار پایان و …(باورمن ۱۹۸۲ ).
پس از ۱۸ ماهگی یعنی بعد از اینکه ۵۰ کلمه را یاد گرفت جملات دو کلمه ای ایجاد می شود .استفاده از جملات دو کلمه ای به صورت جهشی افزایش می یابد طوریکه تعداد این عبارات طی ۶ ماه برای هر ماه به ترتیب ۲۴ ، ۵۴ ، ۸۹ ، ۲۵۰ ،۱۴۰۰ ،۲۵۰۰ بود .(برین ۱۹۸۳ ) .

در جملات کودکان هر چند بعضی از کلمات حذف شده است اما قواعد ساده دستور زبان و تربیت فاعل مفعول و فعل رعایت شده است . ( براون ۱۹۷۳ ) .طبق مطالعات در زمانها و فرهنگهای مختلف محتوی گفته های دو کلمه ای کودکان در زبانهای مختلف به هم شبیه است این شباهتها حاکی از همگانی بودن تغییرات رشد شناختی و چارچوب افکار و اعمال و کنشهای متقابل اجتماعی کودکان است . گفتار از تجربه با افراد دیگر حاصل می شود که در بسیاری از فرهنگها مشترک است (اسلوین ، ۱۹۷۱) .اولین قسمت از جمله که کودکان معمولاً بکار می برندگزاره است ( مثل کلمه بشین در جمله پارسا بشین روی صندلی )وقتی این گفته گسترده می شود نهاد به آن اضافه می شود ( مثل کلمه پارسا در جمله قبل ) و بعد قید صندلی اضافه می شود ( به جای روی صندلی از صندلی استفاده می کند ) و سپس کلمه روی صندلی کامل می شود ( براون ۱۹۷۳ ).
این توالی در تمام کودکان با زبانهای مختلف یکسان است .(براون ۱۹۷۳ ).
یکی از مسائل که رشد دانش کودک از قواعد دستوری را می رساند، بیش تعمیمی قواعد است یعنی افعال بی قاعده و اسامی جمع بی قاعده را بکار نمی برند و بالعکس از همان افعال و اسامی به شکل با قاعده استفاده می کنند . مثلاً کودکی که از فعل خوردن فعل امر بخور را یاد گرفته وقتی می خواهد بگوید بمیر می گوید بمور. یا به جای سوخت می گوید سوزید (اسلوبین ۱۹۷۱ ) . کودک در سال سوم اولین کلمه ربط را که (( و )) می باشد بکار می برد و بعد از آن از کلمات چونکه ، چه ، وقتیکه را استفاده می کنند و کمتر از کلمات ( بعد ، اما ، اگر و پس ) استفاده میکنند . ( بلوم ، لهی ، هود ، لیفتر ، وفیس ۱۹۸۰ ) .
در دو سالگی کودکان سوالات بله و نه و سوالاتی که با چه ، کی ، کجا آغاز می شود را می فهمند و در سن ۳ سالگی به سوالاتی که با چرا شروع می شود جواب مناسب می دهد ( اروین ، گریپ ، ۱۹۹۷). سوالات چه ، کی و کجا که مربوط به آدمها و اشیا و مکانهاست و مورد علاقه کودک می باشد زودتر از سو الات مربوط به چرایی یاد گرفته و پاسخ داده می شوند .تنها در یک مورد است که تولید کلمات قبل از درک کامل آن صورت می گیرد و آن در درک کامل کلمات ، اینجا و آنجا و این و آن است که کودک در دو سالگی به خوبی آنها را بکار می بر

د اما درک کامل آن مدتها بعد نصیبش میگردد یعنی سن حدود ۷ سالگی ( دوویلیه و دوویلیه ۱۹۷۷ ) .
آگاهی فرا زبانی
آگاهی فرا زبانی یعنی اینکه کودک در مورد زبان فکر کند و در پی فهم آن باشد و در مورد آن حرف بزند . شیء می داند یعنی معتقد است که مثلاً گاو یعنی چهار پایی که شیر می دهد و … این مطلب را که کلمه گاو لغتی بی معنی و سمبلیک و قراردادی برای این

حیوان انتخاب شده را درک نمی کند . (ویگوتسکی ۱۹۶۲ ) .
نظریه در مورد فراگیری زبان
این نظریه مکانیزمهای دخیل در یادگیری زبان را ، مشاهده و تقلید سرمشق و تقویت می داند . به همین دلیل که تربیت را عامل موثر در یادگیری زبان می داند بیشتر به عملکرد زبان و تولید گفتار می پردازد تا به مسائل درک کلام .ازتحقیقات انجام شده می توان نتیجه گرفت که مشاهده و تقلید در تولید زبان موثر است . ولی برای توجیه یادگیری زبان کافی نیست ( بلوم ، هودو ، لایت بلون ۱۹۷۴ ) .
نظریه نهاد گرایی ( نوام چامسکی )
این نظریه بر عوامل فطری و زیست شناختی زبان تاکید دارد . به همین دلیل بیشتر بر درک زبان تاکید دارد تا تولید تولید زبان چامسکی معتقد است که در انسان مکانیزم مغزی ذاتی ای وجود دارد که به فراگیری زبان اختصاص دارد چامسکی نام این مکانیزم language Acquisition Device یا LAD ( دستگاه فراگیری زبان )نامیده است ( چامسکی ۱۹۵۷و۱۹۵۹ ) . تمام کودکان برای رشد زبان توالی یکسانی را طی می کنند و تولید آوا در کودکان نظم یکسانی دارد . برای فراگیری زبان دوره احساس وجود دارد و آن دوره بین ۱۸ ماهگی و بلوغ میباشد . و خارج از این دوره یادگیری زبان بسیار دشوار است ( الیوت ۱۹۸۱).
نظریه شناختی
طبق این نظریه رشد زبان بستگی دارد به استعدادهای شناختی خاص ، استعداد پردازش اطلاعات و نیز استعداد های انگیزش که همگی اینها فطری هستند . ا

ین نظریه پردارن کودک را ذاتاً فعال می دانند . درک زبان از یک سری اصول عملیاتی ذهنی تبعیت می کند که در تمام فرهنگها یکسان است .
کودکان گفتار را بعنوان روشی برای تحلیل و تفسیر پدیده های دنیای

اطرافشان بر می گزینند . پیاژه معتقد است که این رشد شناختی است که منجر به فراگیری زبان می شود یعنی شناخت است که یادگیری زبان را هدایت میکند و رشد زبان بستگی به رشد تفکر دارد .( پیاژه ۱۹۶۷ ). و در تایید گفته خود ازهوشی حسی – حرکتی مثال میزنند که قبل از تکلم وجود دارد . (سینکلر ۱۹۷۱) . طبق این دیدگاه رشد زبانی یعنی آنکه بیاموزید که چگونه آنچه را می دانید به زبان بومی خود بیان کنید .(فلاول ۱۹۷۷) .
زبان و شناخت
کلمات وجملات می توانند در حل مساله و رمزگردانی و کسب دانش موثر باشد . همان طور که رشد شناختی در کودک توسعه می یابد مهارتهای کلامی کودک نیز به طور چشمگیری افزایش می یابد اما اینکه اولویت با کدام است و کدام یک پیش نیاز دیگری است و کدام یک در رشد دیگری دخیل است بحثهای زیادی را ایجاد کرده است . در این زمینه طرفدارن پیاژه معتقدند که مهارتهای زبانی هیچ تاثیری در رشد شناختی نمی گذارند ( سینکر ۱۹۷۵ ). محققان طرفدار پیاژه نتیجه گرفتند که زبان در رشد ذهنی به نحو مستقیم ، عمومی و یا تعیین کنن

ده تاثیر نمی گذارد ( فرت ،۱۹۶۶ ) چراکه کودکان ناشنوا هم مثل کودکان شنوا بسیاری از اعمال شناختی را انجام می دهند و بسیاری از مسائل را حل میکنند هر چند که از لحاظ زبانی رشد ندارند ( فرت ۱۹۶۶ ) .از طرف دیگریشرفتهای شناختی بر رشد زبان اثر گذار است ( رایس ۱۹۸۳ ).
زبان در برخی از مهارتهای شناختی می تواند اثر گذار باشد . روانشناسان زبان عموماً معتقدند که زبان در درک مفاهیم اجتماعی ای که نماینگر مقام و نقش افراد است مثل دوست ، معلم ، عمه ، عمو ، پزشک و کارمند اهمیت زیادی دارد . آموختن مفاهیم اجتماعی

دشوار تر از رده بندی اشیا است . زبانی که در تعامل و محاوره با دیگران به کار می رود نمایانگر موقعیت اجتماعی آنانست .در حرف زدن نشانه هایی وجود دارد کباره مفاهیم اجتماعی کسب دانش نماید . مثلاً آوردن عنوان های مختلف ،مخاطب قرادادن فرد مقابل با افعال و ضمایر جمع یا مفرد ، امری یا سوالی حرف زدن و… (باوردن ۱۹۸۱ ؛ اروین – تریپ ۱۹۷۶ ،رایس ۱۹۸۳ ).
– میانجی های کلامی
تقریباً شکی نیست که زبان به روشن کردن گسترش دانش کودک از جهان ، اکتساب اطلاعات تازه ، حافظه و حل مشکلات کمک می کند کلمات می توانند به صورت میانجی عمل کرده و باعث بروز پاسخ درست در قبال محرکهای جدید شوند مثلاً کودک شیئ را که تاکنون ندیده و از مادر شنیده که آب نبات است ، با شی همان رفتاری را نشان میدهد که با آب نباتهای قبلی عمل می کرده است . میانجی های کلامی معمولاً پاسخهای سازگارانه و انطباقی را به محر کهای جدید گسترش میدهد . و در واقع نوعی تقلید از رفتار سرمشق می باشد.
– حافظه و حل مساله
تحقیقات نشان داده است سمبولها و نامها بر حافظه تاثیر می گذارد مثلاً به کودکانی که شکلی غیر شبیه با کلاه داده شد و گفته شد که این کلاه است و بعد از آنها خواسته شد شکل را نقاشی کنند شکل نقاشی شده به کلاه شبیه تر بود . ( کارمیلا ، هوگان ، و والتر ۱۹۳۲ ) . حرف زدن کودکان با خود به حل مساله آنها کمک می کند چون

حرف زدن باعث می شود که دلایل تازه تری بیابند ( گانیه و اسمیت ۱۹۶۴ ).
– محیط و زبان
در نظریه های مختلف می توان رد پای تاثیر محیط بر زبان را مشاهده نمود نظریه های یادگیری عامل تقویت و مشاهده سر مشق را مهمترین تعیین کننده رشد زبان می دانند و نظریه های رشد شناختی و نهاد گرایانه ، حس شنوایی و نیز کندوکاو در محیط را از عوامل مهم رشد می دانند . مهمترین شکل دهنده محیط زبانی اولیه کودک مادر می باشد . مطالعات نشان داده است که گفتار مادرانه رشد اولیه زبان را تسهیل می کند ؛ کوکانی که مادرانشان با آنها با زبان نسبتاً سادهای حرف می زنند از توانش زبانی بالاتری بر خوردارند. و کودکانی که مادران آنها به صورت کامل و پیچیده با آنها صحبت می کنند ، پیشرفت کند تری در زبان دارند . ( فارو ، نلسون و بندیکت ۱۹۷۹ ) .

– ارتباط و مکالمه
از مهمترین کار کردهای زبانی برقراری ارتباط است . یعنی توانایی در گفتن حرف مناسب در زمان و مکان مناسب به افراد مناسب و با توجه به موضوعات مناسب .( دور ۱۹۷۹ ) . کودکان پیش از اینکه حرف زدن را بیامورند می توانند ارتباط برقرار کنند و این کار را با حرکات و اعمال خود انجام می دهد .از نظر پیاژه کودک توانایی شناختی لازم برای برقراری ارتباط موثر را ندارد و تا سنین ۶ تا ۷ سالگی گفتارکودک خودمدارانه است و حرفهایش در واقع پاسخ به حرفهای مخاطب نیست پس از ۶ تا ۷ سالگی گفتار خودمدارنه جای خود را به گفتار اجتماعی شده می دهد . ( پیاژه ۱۹۲۶ ).
اما طبق مطالعات اخیر این توافق حاصل شده است که پیاژه توانایی کودکان در برقراری ارتباط را دست کم می گرفت . کودکان دو ساله حین مکالمه با بزرگسالان معمولاً گفته های بزرگسالان را تکرار می کنند ، کودکان سه ساله به هنگام گفتگو با بزرگسالان نوبت را رعایت می کنند . و تقریباً نیمی از پاسخهای آنان شامل اطلاعات مربوط به گفته های بزرگسالان می باشد اما مکالمه کوتاه است . ( بلوم ، رکسانو ، و هور ، ۱۹۷۶ ).در سن ۴ سالگی توانایی چشمگیری در انعطاف پذیری کودکان دیده می شود و می توانند شیوه مکالمه خود را با موقعیت مخاطبانشان تطبیق دهند . مثلاً با کودکان کم سن تر از خودشان کودکانه حرف می زنند .( شانتر ، گلمن ،۱۹۷۳ ) .
درک کودکان و نیز استفاده آنان از سوالات و خواسته های غیر مستقیم ( مثلاً جمله وقت نظافت است به جای جمله باید نظافت کنی ) نشانگر درک کودک از مقاصد گویند

ه ، حساسیت در برابر وضعیت و نیازهای گوینده و قواعد اجتماعی می باشد . (الیون ،۱۹۸۱ ؛ اروین – تریپ ، ۱۹۷۷ ) .
نوام چامسکی معتقد است همه نظریه های مربوط به زبان ، نظریه های وابسته به رشد شناختی به حساب می آیند . ( چامسکی ۱۹۷۵ ) .
نظریه ذاتی بودن زبان : ژنهای شما ، شما را به حرف زدن وا می دارند .
پژوهشگرانی همچون چامسکی ، لی نی برگ وایماس بر تاثیر ژنها و سهم زیستی انسان بر رشد زبان تأکید دارند به نظر آنها ، نوزاد ساختهای بنیادی ادراک و فهم  برنامه ریزی شده است . رفتار زبانی به وسیله ژنها مستقر شده و تنها منتظر تحریک ازطرف محیط مناسب است و نقش محیط تنها برای راه اندازی آن است . آنها به ویژگیهای مشترک در زبانهای مختف اشاره می کنند که کودک ذاتاً می تواند آنها را شناسایی کند . (چامسکی ۱۹۵۷ ، لی نی برگ ۱۹۶۷ ، و ایماس ۱۹۸۶ ) .

 

طرفداران نظریه ذاتی بودن زبان سه انتقاد از نظریه یادگیری زبان دارند ؛ تسلط نسبی کودک بر قواعد زبان ، درک زبان کلامی بزرگسالان ، و انطباق زبان کودک با نظام ضمنی
( نظامی که به هنگام تولد با خود دارد ) .قواعد دستوری که کودکان در این مدت کوتاه یادگیری زبان بکار می برند آنقدر زیاد است که احتمال یادگیری آنرا از اطرافیان به صفر می رساند . ( اسلوبین ۱۹۷۲ ) . زبان کودک ، تکرار مکانیکی زبان بزرگسالان نیست . او کلماتی خلق می کند و کلماتی را به شیوه خود دوباره می خواند در واقع کودک زبان را با نظام فطری که در لحظه تولد با خود داشته است تطبیق می دهد . (وندر زندن ۱۹۹۶ )
هم اکنون اکثر روان شناسان توافق دارند که نمی توان رشد زبان را با مطالعه جداگانه عوامل مربوط به توارث و یادگیری درک کرد . کنشهای متقابل پیچیده وپویایی که وارد عمل میشود فرایندهای زیستی و عوامل مربوط به پختگی ، راهبردهای یادگیری و محیط اجتماعی را به تحریک وا میدارد ( بلانت ۱۹۷۵ ، هاف گینز برگ و شاتز ۱۹۸۲ ، نلسون ۱۹۷۷ ، پینکر ۱۹۹۱ ) . مهارتهای پیچیده مثل مهارتهای ارتباطی ، تحت تأثیر عوامل بسیاری قرار می گیرد عواملی که عناصر احساسی ، ادراکی ، شناختی ، عاطفی و کنترل حرکتی را در بر دارد . (فوگل و تلن ۱۹۸۷ ) . هیچ یک از این عوامل به تنهایی نمی تواند انسانی را به وجود آورد که حرف می زند . ه

مان طور که در تضاد بین محیط و توارث دیدیم بهتر است یادگیری زبان را یک فرایند پایدار در نظر بگیریم که در آن عوامل به شیوه پویا با یکدیگر تعامل پیدا می کنند و به این فکر نباشیم که کدام عامل اهمیت بیشتری دارد ( وندزندن ۱۹۹۶ ) .به طور خلاصه ؛ کودک برای یادگیری زبان آمادگی زیستی دارد . کودک طرحی در اختیار دارد که بوسیله ژنهاته می شود . ( هاتن لاکر ، هایت ، برایک ، سلتزر و لایونز ۱۹۹۱ ؛ ون تتزنر ، سیگل و اسمیت ۱۹۸۹ ) .
درک شوخی :
درک شوخی مستلزم درک ایهام در کلام است . یعنی معانی مختفی که یک جمله یا کلمه می تواند به شنونده انتقال دهد . کوکان زیر ۷ یا ۸ سال برای کلمات فقط یک معنا قائلند به همین دلیل است که از نظر آنان لطیفه هایی که اساس آنها بازی با کلمات است خنده دار نیست . ( مک گی ، ۱۹۷۴ ) . کودکان ۷-۸ ساله از لطیفه هایی خوششان می آید که در آن یک لغت از لحاظ تلفظ شبیه لغت دیگر است و دو معنای متفاوت را به شنونده منتقل می کند . کودکان در سنین ۱۱-۱۲ سالگی از لطیفه هایی خوششان می آید که بر اساس ایهام در ساخت دستوری یا تعابیر معنایی مختلف است لذت می برند.

زبان و تفکر:
ویگوتسکی معتقد است کسانیکه اندیشه را با زبان همانند می دانند ، بی گمان راه گشایش مساله را بر خود می بندند یعنی اینکه اگر زبان و تفکر یکی هستند پس ناگزیر بین آنها نمی تواتد رابطه ای وجود داشته باشد . و از طرف دیگر کسانی که اندیشه و تفکر را دو عنصر جدا و مستقل از هم مورد بررسی قرار می دهند ، نا گزیر ارتباط بین این دو را صرفاً مکانیکی و ظاهری قلمداد می کنند و باعث می شود بررسی درونی بین زبان و اندیشه به بیراهه کشیده شود . ( ویگوتسکی ، سمینوویچ ۱۹۳۴ ).مجزا کردن اندیشه کلامی به اندیشه و کلام و سپس تحلیل این دو باعث می شود عناصری مورد مطالعه قرار گیرند که هیچ یک ویژگیهای کل را دیگر دارا نیستند . خواص اصلی اندیشه کلامی در جریان تجزیه و تحلیل نا پدید می شود.
کلمه ازدو عنصر تشکیل شده است یک بخش آوا و یک بخش معنی، که در شناخت و تفکر قرار دارد . آوا و معنی یک وحدت زنده و پویا به کلمه می بخشد که مطالعه آوا شناختی و معنا شناسی کلمه را به صورت توأم اجتناب ناپذیر می سازد . بعبارت دیگر بررسی آواهای گفتار صرفاً به صورت اصوات و جدا از پیوندشان با اندیشه و یا با تماس باعث می شود

از بررسی خواص زبان و اندیشه غافل شویم .
ویگوتسکی برای اجتناب از این اشتباه روش تحلیل و بررسی دیگری را پیشنهاد میکند به نام (( تجزیه واحدها )) .تجزیه به واحدها یعنی اینکه یک کل را به واحدهایی از خودش تجزیه کنیم که دقیقاً همان خواص کل را دارا هستند نه به عناصری که دیگر خواص کل را ندارد مثلاً آب را برای مطالعه بجای اینکه به اکسیزن و هیدروژن تبدیل کنیم به مولکولهایش تجزیه کنیم که دقیقاً همان خواص آب را دارا هستند و سپس آن را مطالعه نماییم . یعنی در واقع کلید مطالعه آب در ترکیب شیمیایی آن نیست بلکه در فیزیک و مولکولهایش است . ( ویگوتسکی

، ۱۹۳۴ ).
اما واحدهای اندیشه کلامی که این شرایط را دارا باشد کدام است ؛ به نظر ویگوتسکی این واحد ، وجه درونی کلمه یعنی (( معنی )) کلمه می باشد . در معنی کلمه است که اندیشه و گفتار یکی می شوند . ویگوتسکی معتقد است اگر معنی مورد مطالعه قرار گیرد می توان به پرسشهایی که در مورد تفکر و زبان مطرح شده است پاسخ گفت .
پیش از پیاژه روسو بیان کرده بود که کودک یک بزرگسال خرد نیست و ذهن او نیز یک بزرگسال در مقیاس کوچک نیست این تفاوت کیفی در نظر پیاژه و روسو همان نظریه ی تکامل است که بر کلیه مطالعات پیاژه سایه افکنده است . ( ویگوتسکی ، ۱۹۳۴ ) .
فرضیه بنیادی پیاژه این است که اندیشه های خود مدارانه کودک جایی بین جهت نیافتگی اندیشه ( اوتیسم ) به معنی دقیق کلمه و اندیشه اجتماعی قرار می گیرد .( پیاژه ، ۱۹۷۴ ). تصور پیاژه از رشد اندیشه بر یک اصل مقدماتی استوار است که از روانکاوی گرفته شده است ؛ یعنی اینکه اندیشه واقع گرایانه مبدل می شود . خلاصه آنکه طبق نظر پیاژه :
۱- اوتیسم صورت اصیل و اولیه اندیشه است .
۲- منطق نسبتاً دیر نمایان می گردد .
۳- اندیشه خودمدارانه رابط تکوینی بین آندو به شمار می رود .
پیاژه زبان کودک را دو نوع می داند : زبان خودمدارانه ، زبان اجتماعی .
زبان خودمدارانه همان اندیشه کودک است که با صدا همراه می باشد . و گفتار اجتماعی در صدد تعامل و تبادل است .ویگوتسکی تأکید دارد که گفتار خود مدارانه مرحله ایست انتقالی در حرکت تکاملی از سوی گفتار آوایی به سمت گفتار درونی . یعنی تفاوت کودک بزرگسال را فقط در درونی شدن این گفتار می داند . ( تفکر بی صدا در مقابل تفکر باصدا ) این نقطه ، نقطه تمایز پیاژه و ویگوتسکی است پیاژه معتقد است گفتار خود مدارانه از بین می رود و گفتار اجتماعی آغاز میشود اما ویگوتسکی معتقد است کودک با صدای بلند فکر می کند واین تفکر بعدها بی صدا می شود . پیاژه گفتار اولیه کودک را غیر اجتماعی می داند اما ویگوتسکی معتقد است

حتی ابتدایی ترین گفتار کودک ضرورتاً اجتماعی است که در آغاز کلی است وسپس متمایز می شود ویگوتسکی گفتار اجتماعی کودک را به دو بخش تقسیم می کند ؛ گفتار خود مدارانه و گفتار ارتباطی ( یا تفاهم پذیر ) . ( ویگوتسکی ۱۹۳۴ ) .
ویلیام اشترن سه گفتار را از هم متمایزمی کند ؛ تمایل بیانی ، اجتماعی و قصدمندانه . اشترن معتقد است انسان و حیوان در تمایل بیانی و اجتماعی با یکدیگر مشتر

کنداما گفتار قصدمندانه مخصوص انسان است . او می گوید انسان ، در مرحله ی معین از رشد روانی ، این توانایی را پیدا می کند که وقتی آوایی را بر زبان می آورد منظوری داشته باشد و به چیزی عینی اشاره کند . از نظر او گفتار قصدمندانه دلالت بر عینیت یافتن گفتار دارد . اشترن این تمایل را فطری و تکوینی می داند . به عقیده اشترن کودک یک باره و برای همیشه زبان را کشف می کند . یعنی به ناگاه کشف می کند که هر شی نامی دارد و این قانون کشف شده راتعمیم می دهد و این اولین تعمیم وی می باشد . اما والون ، کافکا ، پیاژه ، دو لاکروا و بوهلر در این مورد نظر متفاوتی دارند که جمع بندی آن به شرح ذیل است :
۱- کودک آنگاه که رابطه بین کلمه و شی را کشف می کند بلافاصله به آگاهی روشنی از این موضوع دست نمی یابد و کلمه تا مدتهای طولانی در نقش صفت شی عمل می کند تا سمبل نامیدن آن .
۲- این کشف ناگهانی نیست و نمی توان زمان دقیق وقوع آن را تعیین کرد . اشترن در مورد گفتار درونی و پیوند آن با اندیشه سخن نگفته است . ( بوهلر ۱۹۲۷ ، کافکا ۱۹۲۲ ، دولاکرا ۱۹۲۴ ) .
وونت گفتار کودک را محصول محیط می داند و مشارکت کودک را در این عرصه منفعل و صرفاً پذیرنده توصیف می کند ( وونت ۱۹۰۰ ) . کوهلر ویزکر طی مطالعاتی عنوان
نموده اند که گفتار در حیوان و انسان مسیر کاملاً متفاوتی را از همان آغاز می پیمایند ؛ در انسان زبان و تفکر به یکدیگر وابسته اند اما در مورد حیوانات زبان و تفکر به هم وابسته نیستند . کوهلر عنوان میکند که : آن چه تفاوت فاحش بین شامپانزه ها و انسان را توجیه می کند ، در واقع فقدان گفتار (( این ابزار تکنیکی ارزشمند )) و کمبود تصاویر ذهنی یعنی (( مهمترین ابزار عقلانی )) است که تشکیل ((جزئی ترین مقدمات رشد فرهنگی را هم در شامپانزه ها نا ممکن می سازد )) . کوهلر که سالهای متمادی شامپانزه ها را در مرکز انسان نماهای جزایر قناری بررسی کرده است ؛ متذکر می شود که بیان آوایی شامپانزه ها که بی شباهت به گفتار انسان نیست فقط بر امیال و حالات درونی آنها دلالت می کند و بیان عاطفی است و نه نشانه یک شیء عینی . ( کوهلر ۱۹۲۱ )
زبان دوم
یادگیری زبان اول و دوم ، ویژگیها ، تفاوتها و شباهتهایشان تا کنون با توجه به دیدگاههای مختلف بررسی و تحلیل شده است . سوالات بسیاری در توانایی ، میزان یادگیری و … در دو زبانه بودن مطرح است ؛ مثلاً آیا فرد دو زبان را به یک اندازه می داند یعنی دو زبانه متوازن است یا خیر ؟
توانایی تغییر زبان یکی از ویژگیهای جالب دو زبانه ها ست .بدین معنی که این افراد قادرند عناصری از هر دو زبان را به هنگام صحبت با یک دو زبانه دیگر به کار بگیرند . و این توانایی برای آنها درونی شدن است . دو زبانه ها هرگز در جایی که سبب شود قوانین نحوی زبان

اول نقض شود دست به تغییر زبان نمی زنند
نتایج دست آمده از بررسی بیماران زبان پریش دو زبانه اطلاعات قابل تأملی را بدست داده است . برخی از یافته های این تحیقات ظاهراً بیانگر جدا بودن زبانهای اول و دوم ، چه به لحاظ جایگاه و چه به لحاظ عملکرد است و برخی موءید نزدیکی جایگاه و عملکرد دو زبان است . برای مثال چارلتون ۱۹۶۴ ،نه مورد از بیماران زبان پریش دو زبانه را مورد مطالعه دقرار

و زبان یکی است . و میزان صدمه وارد شده به هر دو زبان هم تقریباً یکسان است . پارادایس (۱۹۸۷ ) تحقیقی در مورد تمام موارد دو زبانه ای که تا آن تاریخ گزارش شده بود انجام داد و دریافت که در بیش از نیمی از این موارد هر دو زبان در بیماران زبان پریش به یک اندازه آسیب دیده اند و برگشت هر دو زبان هم با یک سرعت و به یک اندازه صورت میپذیرد . طبق نتایج تحقیق او در سیزده بیمار یعنی ۶۵ درصد از مواد ، میزان صدمات به دو زبان و روند بهبود هر دو زبان به شکل موازی انجام گرفته بود . مسله برگشت وبهبود زبانهایی که در افراد دو زبانه زبان پریش گزارش شده مواردی هم معرفی شده اند که در آنها روند بهبود در دو زبان متفاوت بوده است . بدین معنی که گاهی یکی از زبانها با سرعت بیشتر برگشته است یا اینکه اصولاً یکی از زبانها هرگز بر نگشته است . حتی مواردی از الگویی گزارش شده که تا حدی عجیب است ، در این الگو زبانها به صورت متناوب برگشت می کنند . بدین ترتیب فرد همواره قادر به استفاده از یکی از زبانهایی است که قبل از بروز مشکل ، آموخته است ( اوبلر و گجرلر ۱۹۹۹ ).
یافته های بدست آمده از این بررسیها ( اوبلر و البرت ۱۹۷۷ ) نظریه بازگشت سریعتر زبان اول را تایید نکردند و در عوض نشان داده اند که زبانی که قبل از بروز مشکل غالباً توسط بیمار استفاده می شده بیشترین احتمال برگشت سریع را داشته است .
و دیگر اینکه آیا برای زبانهای اول و دوم جایگاههای مشابهی در مغز فعال می شود؟ مناطق زبانی عمدتاً بروکا و ورنیکه است که در نیمکره چپ واقع می باشند . هاسه گاوا و همکاران (۲۰۰۲ )تحقیقی در مورد تفاوت پردازش جملات در زبانهای اول و دوم انجام دادند . این تحقیق نشان داد که بیشتر مناطق فعال شده در مغز ، در مورد هر دو زبان یکسان است گر چه مناطق فعال شده در مورد زبان دوم فعالیت بیشتری را از خود نشان می دادند .اما در تحقیقی که توسط دهائیه و همکارنش در ۱۹۹۷ انجام شد فعالیت قسمتهای همولوگ در نیمکره راست را برای زبان دوم مشاهده کردند . اما جمع بندی از تحقیقات وسیعی که در این موضوع انجام شده این نتیجه را می رساند که جایگاههای زبان اول و دوم در مغز تقریباً یکسان است .نتایج بدست آمده از تحریک قشرمخ نیز این نتایج راتأیید میکند این یافته ها نشان می دهند که منطقه ای که در قشر مخ برای دو زبانه ها فعال می شود .
ودیگر اینکه آیا زبانهای اول و دوم از مناطق زبانی به شیوه مشابه و به میزان یکسان استفاده می کنند ؟
تحقیقات نشان می دهد که درست است که ظاهراً در هر دو زبان از مناطق مشابه استفاده می شو د اما گاهی منطقه مورد نظر در مورد زبان اول یا دوم فعالیت بیشتری نشان می دهد . ( هاسه گاوا ۲۰۰۲ ) .

و دیگر اینکه آیا برای یادگیری زبان دوم سن بحرانی وجود دارد ؟الیزابت بیتز اظهار می دارد که مفهوم دوره بحرانی آنطور که در رشد زیستی مطرح شده مخصوص دوره جنینی و نوزادی است . و در مورد دورههای بعدی رشد مطرح نمی باشد .به همین جهت روانشناسان سعی دارند به جای کلمه دوره ی بحرانی از کلمه دوره حساس استفاده کنند . تحقیقات نشانگر اینست که اگر زبانی حتی در دوره حساس فرا گرفته شود تا زمانی که تثبیت نشود امکان فراموش شدنش وجود دارد . و زمان تثبیت زبان ممکن است تا سن ۸ سالگی به طول بیانجامد . دو زبانه هایی که در بزرگسالی دو زبانه شده اند نسبت به دو زبانه های خردسال بیشتر از نیمکره راست برای پردازش زبانی استفاده می کنند .اکی یرت (۲۰۰۵) علت این امر را استفاده آگاهانه بزرگسالان از زبان دوم می داند.
در مورد تاثیر محیط یادگیری نیز تحققاتی انجام شده است.از جمله تحقیق ایوانز (۲۰۰) نشان می دهد که وقتی سخنگویانی که در حال یادگیری زبان دوم هستند در محیط دو زبانه ( محیط زان اول خود و زبان دوم که در حال یادگیریش هستند ) قرار می گیرند سن یادگیری در آنها عامل تعیین کننده ای نیست . به عبارت دیگر مناطق فعال شده زبانی در خرد

اگیران در محیط تک زبانه ( محیط زبان دوم ) قرار می گیرند سن یادگیری در میزان تسلط آنها به زبان دوم و در نتیجه بر الگوهای مناطق فعال شده در مغز موثر است بدین ترتیب که بزرگسالان نسبت به خردسالان در محیط تک زبانه بیشتر از نیمکره راست خود استفاده می کنند . بنابراین ، ادعا می شود که تعامل بین سن و محیط یادگیری سبب تثبیت الگوی جانبی شدگی در بزرگسالان و خردسالان می شود .