مشخص كردن وجود يا عدم وجود رابطه بين سبك‌هاي تفكر و رويكرد‌هاي يادگيري با پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان

مقدمه
اصطلاح «تفكر» از جمله اصطلاحات يا مفاهيم كليدي در فرهنگ و ادبيات روانشناسي است كه تقريباً همه مردم، اعم از كوچك و بزرگ يا با سواد و بي سواد آن را به كار مي‌برند و بسياري نيز آن را با اهميت قلمداد كرده و يكي از ويژگي‌هاي آدمي مي‌دانند، طوري كه گاهي انسان را «حيوان متفكر» تعريف كرده‌اند (ارسطو، ۱۶۵۰).

روانشناسان در اين كه تفكر ريشه حل مساله و خلاقيت است، يعني بايد بتوانيم بيانديشيم يا بتوانيم مسائل را حل كنيم يا خلاقيتي نشان دهيم، اتفاق نظر دارند. تمامي دانش‌آموزان و دانشجويان نيز نياز دارند، به طور روشن بيانديشند و نظام‌هاي تربيتي هم متعهدند كه دانش‌آموزان را در فراگيري تفكر راهنمايي كنند.

آنچه در زندگي براي ما اتفاق مي‌افتد، نه تنها به ميزان درست انديشيدن، بلكه به چگونگي تفكر ما نيز مربوط است. همينطور يكي از اصول اساسي روانشناسي تربيتي معاصر اين است كه سطح انديشيدن دانش‌آموزان، به عنوان يكي از مهمترين پيش‌بيني كننده‌هاي موفقيت آنها در مدرسه قلمداد مي‌شود.
رابرت استرنبرگ (۱۹۹۴)، شيوه‌هاي متفاوت افراد در پردازش اطلاعات را به عنوان «سبك‌هاي تفكر» نام‌گذاري كرده است. به نظر او، شيوه‌هاي تفكر به عنوان شيوه‌هاي ترجيح داده شده در بكارگيري استعدادها تعريف مي‌شود. از نظر وي، سبك تفكر، روش رجحان يافته تفكر است. البته سبك تفكر يك توانايي نيست، بلكه به چگونگي استفاده فرد از توانايي‌هايش اشاره دارد (سيف، ۱۳۸۰).

به عبارت ديگر، انسان در اداره فعاليت‌هاي خود، شيوه‌هايي بر مي‌گزيند كه با آن احساس راحتي بيشتري دارد. استرنبرگ معتقد است كه شيوه‌ها متفاوت از توانايي‌ها است و مستلزم رجحان و برتري دادن است تا هوشياري در بكارگيري توانايي‌هايي يك فرد. همينطور، شيوه‌ها به تنهايي با قابليت‌ها يا توانايي، ارتباط ندارند، بلكه شيوه‌ها، نحوه بيان يا بكارگيري يك يا چند توانايي را نشان مي‌دهند (آرم استرانگ، ۲۰۰۰، كانو – كاريكا& هانگس، ۲۰۰۰؛ گريگورن & استرنبرگ، ۱۹۹۷، زانگ، ۲۰۰۰، زانگ & استرنبرگ، ۲۰۰ و ۱۹۹۸).

از نظر استرنبرگ، تمايز بين سبك و توانايي نيز مهم است. توانايي به از عهده بر آمدن كاري به طور مناسب اشاره دارد، در حالي كه سبك، به اين كه فرد دوست دارد چگونه كار انجام دهد، اشاره مي‌كند(۱۹۹۷).

همينطور، شواهدي در دست است كه نشان مي‌دهد توانايي‌ها از اهميت قابل ملاحظه‌اي برخوردار است (گريگورينكو و استرنبرگ، ۱۹۹۷). با اين وجود، توانايي نمي‌تواند عملكرد تحصيلي را به طور كامل پيش‌بيني كند. به عبارت ديگر، بر مبناي تفاوت در توانايي، نمي‌توان به اين سوال كه «چرا برخي از دانش‌آموزان در مدرسه نمره عالي مي‌گيرند، در حالي كه دانش‌آموزان ديگر با همان توانايي در امتحان رد مي‌شوند؟» پاسخ داد (استرنبرگ، ويليامز، ۱۹۹۷).

بر اين اساس، با آگاهي از اين كه تفاوت در توانايي فقط مي‌تواند بخشي از تفاوت در عملكرد تحصيلي را تبيين كند، تعداد زيادي از محققان، نقش با اهميت و پيش‌بيني كننده متغيرهاي روان‌شناختي متفاوت و نامرتبط به توانايي را بر پيشرفت تحصيلي سرلوحه فعاليت‌هاي پژوهشي خود قرار دادند. يكي از اين متغيرها نامرتبط به توانايي، سبك‌هاي تفكر است.

اين محققان، نقش سبك‌هاي تفكر در پيشرفت تحصيلي را در فرهنگ‌هاي مختلف نظير هنگ‌كنگ، چين، فيليپين و ايالات متحده آمريكا مورد مطالعه و بررسي قرار دادند (ژانگ، ۲۰۰۴). چنانچه استرنبرگ و گريگورينكو (۱۹۹۳) و گريگورينگو و استرنبرگ (۱۹۹۷) نقش سبك‌هاي تفكر را در پيشرفت تحصيلي دو گروه از كودكان تيز هوش شركت كننده در يك برنامه مدرسه‌اي مورد مطالعه قرار دارند. آنها نشان دادند كه سبك‌هاي تفكر با پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان رابطه دارد. ژانگ (۲۰۰۱) با مطالعه رابطه بين سبك‌هاي تفكر و پيشرفت تحصيلي در دانشجويان چيني نشان داد كه سبك تفكر اجرايي با نمرات پيشرفت تحصيلي رابطه مثبت دارد. همچنين سبك تفكر قضايي نيز با پيشرفت تحصيلي رابطه مثبت دارد.

كانوگارسيا و هاگس (۲۰۰۰) با مطالعه رابطه بين سبك تفكر و پيشرفت تحصيلي در دانشجويان اسپانيايي نشان دادند كه دانشجويان داراي سبك‌هاي تفكر اجرايي، پيشرفت تحصيلي بيشتر دارند.
متغير تاثير گذار ديگر در اين مورد، متغير رويكرد يادگيري است كه با توانايي يادگيري دانش‌آموزان ارتباط ندارد. به عبارت ديگر يكي از ويژگي‌هاي برجسته انسان، توانايي او در يادگيري است. فرق عمده آموختن انسان با آموختن ساير حيوانات نزديك به او در اين است كه يادگيري آدمي بسيار پيچيده‌تر و وسيع‌تر و عميق‌تر از يادگيري ساير حيوانات است. براي انسان، بهتر، برتر و زيباتر ساختن زندگي مطرح است. بنابراين ناگزير است هر لحظه چيزهاي تازه و گوناگون و بيشتر ياد بگيرد.
به گفته اسكينر، نظام تربيتي موثر واقعي را نمي‌توان به وجود آورد، مگر اينكه فرآيند عمل «يادگيري» و «تدريس» كاملاً شناخته و فهميده شوند.
هرگاه روان‌شناسي بتواند عمل يا فرآيند يادگيري را كاملاً بشناسد و بفهمد شايد جهان آدمي بتواند انيشتين‌ها و ابوعلي سينا و …. متعددي بار آورد.
روش‌هاي يادگيري افراد با يكديگر فرق مي‌كند. يادگيري بعضي افراد، كلامي است، بعضي ديگر به صورت ديداري، بعضي هم با گوش دادن و عده‌اي با درگير شدن فعالانه با موضوع مورد يادگيري، بهتر ياد مي‌گيرند. رويكرد به يادگيري، متغيري عمده در تفاوت‌هاي فردي است (كديور، ۱۳۸۵، ص ۲۸۹).
رويكرد يادگيري با توجه به دو مولفه در فرآيند يادگيري تعريف شده است:
۱- انگيزش

۲- راهبردهاي يادگيري (بيگز، ۱۹۷۹، ۱۹۹۲).
رينر و رايدينگ (۱۹۹۷) دو رويكرد: درگيري سطحي و عمقي با تكليف را مطرح كردند. رويكرد عميق، فهم واقعي مطالب درسي و رويكرد سطحي كه در بردارنده باز توليد مطالب آموزش داده شده و رويكرد پيشرفت مدار، كه توسط بيگز (۱۹۷۹) و رامسون و انت وسيتل (۱۹۸۱)، بعداً به اين دو رويكرد اضافه شد، بيانگر راهبردي است كه سبب مي‌شود فرد حداكثر موفقيت را به دست آورد.

در سه دهه گذشته، يكي از موارد و موضوعاتي كه نظر پژوهشگران را به خود جلب كرد، بررسي رابطه رويكرد يادگيري به عنوان يك متغير تاثير گذار در پيشرفت تحصيلي است.

نتايج مطالعات مختلف بر وجود رابطه مثبت بين رويكرد عميق با پيشرفت تحصيلي و رابطه منفي بين رويكرد سطحي و پيشرفت تحصيلي تاكيد مي‌كند (انت واستيل، رامسون، ۱۹۸۳، به نقل از ديست، ۲۰۰۳).

همچنين مي‌توان گفت سازه (مفهوم) سبك‌هاي تفكر به عنوان يك متغير تاثير گذار ديگر در رويكرد يادگيري بسيار مهم است، زيرا سبك‌هاي تفكر، تاثير عمده‌اي بر پيامد‌هاي يادگيري فراگيران دارد (كديور، ۱۳۸۵).

بنابراين بايد به سبك تفكري پرداخت كه مستلزم بكارگيري رويكرد مطالعه خاص است و همپوشي آنها، سبب موفقيت تحصيلي بيشتر شود.
پژوهش حاضر رابطه بين سبك‌هاي تفكر و رويكرد يادگيري با پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان را مورد بررسي قرار مي‌دهد.

بيان مسئله
انسانها در ابعاد مختلف، داراي تفاوت‌هايي هستند كه در توانايي‌ها، استعدادها، رغبت‌ها و سرانجام سبك تفكر، نمود پيدا مي‌كند. توجه به اين تفاوت‌ها باعث مي‌شود كه افراد در مسير تحصيلي و شغلي مناسب هدايت شوند. شايد مهمترين مساله‌اي كه بايد به آن آگاه و هوشيار بود، وجود سبك‌هاي تفكر متفاوت در افراد است. تحقيقات نشان داده‌اند كه توانايي‌هاي تحصيلي و آزمون‌هاي پيشرفت سنتي فقط بخش كمي از تغيير‌پذيري تفاوت‌هاي فردي را در پيشرفت تحصيلي توجيه مي‌كنند. (استرنبرگ و ويليامز ، ۱۹۹۷)
لذا مطالعات زيادي درباره نقش مقياس‌هاي نامرتبط با توانايي يا عوامل غير تحصيلي بر پيشرفت تحصيلي انجام شده است. اين عوامل گستره وسيعي از سبك‌هاي تفكر (ژانگ ۲۰۰۳، ۲۰۰۵، گريگورينكو و استرنبرگ، ۱۹۹۷) رويكردهاي يادگيري (ژانگ، ۲۰۰۴، ۲۰۰، بوساتو، پرنيز، الشوت و هاماكر، ۱۹۹۹، ۲۰۰۰) را در بر مي‌گيرد.

استرنبرگ، سبك تفكر را به عنوان طريقي كه فرد مي‌انديشد، تعريف كرده است. او در اين باره معتقد است كه «سبك تفكر يك توانايي نيست، بلكه به چگونگي استفاده از توانايي‌ها اشاره مي‌كند».

همينطور اگر چه ممكن است افراد عملاً در توانايي‌ها مشابه باشند، اما در سبك‌هاي تفكر از يكديگر متفاوت‌اند (سيف ۱۳۸۰). افراد داراي سبك‌هاي تفكر متفاوت، مايلند از توانايي‌هايشان به طرق مختلف استفاده كنند و متناسب با آن تفكر واكنش نشان دهند. از اينرو، بسياري از دانش‌آموزان و دانش‌جوياني كه در كلاس‌هاي درس ضعيف قلمداد مي‌شوند، توانايي موفق شدن را دارند و اين معلمان هستند كه از تنوع سبك‌هاي تفكر و رويكرد‌هاي يادگيري آنها بي اطلاع مي‌باشند.

رابطه بين سبك تفكر و موفقيت تحصيلي، توجه زيادي را در طي دو دهه گذشته به خود اختصاص داده است. تحقيقات نشان داده است كه برخي شيوه‌هاي تفكر مي‌تواند به عنوان عوامل پيش‌بيني كننده قابل توجهي از پيشرفت (موفقيت) تحصيلي دانشجويان و عملكرد آنها بكار گرفته شود (آلباي‌لي ۲۰۰۶، استرنبرگ ۱۹۹۷، استرنبرگ و اگنر،۱۹۹۲).

ژانگ (۲۰۰۲) در پژوهشي با دانشجويان دانشگاه‌هاي آمريكا، دريافت كه سبك تفكر محافظه كارانه به طور مثبتي معدل نمرات دانشجويان را پيش‌بيني مي‌كند، در حاليكه سبك‌هاي تفكر كلي و آزادي‌خواه (آسان‌گرانه) به طور منفي معدل نمرات دانشجويان را پيش‌بيني مي‌كند. همانطور ژانك (۲۰۰۱) و ژانك و استرنبرگ (۱۹۹۸) اين تحقيق را بر روي دانشجويان هنگ‌كنگ انجام دادند و دريافتند كه سبك‌هاي تفكري محافظه كارانه (اجرايي، سلسله مراتبي و دروني) به طور مثبت با پيشرفت تحصيلي رابطه دارد و سبك‌هاي تفكر قانوني و آزادي‌خواه و بيروني گرايشي منفي به موفقيت تحصيلي دارند.
علاوه بر اين، اين بررسي در دانشگاه‌هايي در اسپانيا نيز اجرا شد. يافته‌هاي حاصل از اين تحقيق نيز نتايج تحصيلي را كه در هنگ‌كنگ اجرا شده بود، تاييد كرد‌(گانوگاسياوهاگس، ۲۰۰۰).

به عبارت ديگر، افرادي كه به موفقيت تحصيلي بالاتر گرايش داشتند، افرادي هستند كه ترجيح مي‌دهند از قوانين و شيوه‌هاي موجود پيروي كنند (سبك اجرايي) ولي كساني كه ترجيح مي‌دهند به تنهايي كار كنند (سبك تفكر دروني) و كساني كه ترجيح مي‌دهند براي مسائل، راه حل خلق، تدوين و برنامه‌ريزي كنند (سبك تفكر قانوني) رابطه‌اي منفي با پيشرفت تحصيلي دارند (آلباي‌لي، ۲۰۰۶). در تحقيق ديگر بر روي دانشجويان فيليپين، برناردو ژانك و كالونگ (۲۰۰۲)

سبك‌هاي تفكر نيازمند‌پيروي (انطباق)، احترام به مراجع قدرت و داراي مفهومي از نظم، به طور مثبت با موفقيت تحصيلي همبستگي دارد. سبك تفكر قضاوتي نيز به طور مثبت با موفقيت تحصيلي دانشجويان فيليپيني رابطه داشت. در يك تحقيق جديدتر كه ژانگ‌(۲۰۰۴) بر روي دانشجويان هنگ‌كنگي انجام داد، دريافت كه تفكر سلسله مراتبي – قضاوتي و سلطنتي به طور معني دار به پيش‌بيني تحصيلي دانشجويان كمك مي‌كند.
بي توجهي به سبك‌هاي تفكر در موقعيت‌هاي مختلف منجر به اين مي‌شود كـه‌مهمتريـن‌و با ارزش‌ترين استعـدادها و سرمايـه‌هاي بالقـوه حذف و يا ناديده گرفته شوند.
رويكرد يادگيري به عنوان يكي ديگر از منابع تفاوت‌هاي فردي در عملكرد تحصيلي است، كه با توانائي رابطه ندارد و شيوه‌ ترجيحي فرد را در مطالعه و يادگيري مطالب نشان مي‌دهد.
هماهنگ با الگوي فرايند، بازده دانكين و بيدل (۱۹۷۴، به نقل از ژانگ و استرنبرگ، ۲۰۰۰) الگوي بيگز كه سه مولفه كلاس را مورد توجه قرار داده است: پيش زمينه، فرآيند و بازده.
«پيش‌زمينه» به مولفه‌هايي اشاره مي‌كند كه قبل از يادگيري حضور دارند. «فرآيند» مولفه‌هايي است كه ضمن يادگيري حضور دارند و «بازده» به نتايجي اشاره مي‌كند كه بعد از يادگيري اتفاق مي‌افتد.

در اين الگوي سه مولفه، سه رويكرد درباره يادگيري از يكديگر قابل تمايز است. رويكرد سطحي، كه در بردارنده باز توليد مطالب آموزش داده شده، جهت برآوردن حداقل مقتضيات است. رويكرد عميق، كه در بردارنده فهم واقعي مطالب ياد گرفته شده مي‌باشد و رويكرد پيشرفت مدار، كه در بردارنده استفاده از راهبردهايي است كه نمرات فرد را به حداكثر مي‌رساند. در اين پژوهش از مطالعه رويكرد پيشرفت مدار صرفنظر گرديد. ولي در بررسي متون مرتبط با اين موضوع، مشخص شد كه سه ساختار «انگيزه، كاربرد استراتژي و سبك يادگيري» نيز بر پيشرفت تحصيلي دانشجويان تاثير دارد (رامسون و انت وستيل).

كاربرد راهبرد، شامل رفتارهاي يادگيرنده در فرآيند يادگيري است. براي مثال در تحقيقات اغلب بين پردازش عميق و سطحي تفاوت قائل مي‌شوند. استراتژي عميق، مستلزم پردازش اطلاعات جديد بر حسب اين امر مي‌باشد كه چگونه اين شناخت، روش برنامه‌ريزي فرد را براي مطالعه مرتبط مي‌كند (شكري و همكاران، ۱۳۸۵).

استراتژي سطحي، مستلزم پردازش اطلاعات جديد، از شناخت موجود در يك شكل سطحي و ظاهري است كه انسان در جريان مطالعه با آن مواجه مي‌شود (همان منبع). در تحقيقي كه در اين زمينه در مورد دانشجويان مهندسي دانشگاه ايالات متحد ه انجام گرفته است، مشخص شد كه كاربرد استراتژي عميق، يادگيري و موفقيت را ارتقاء مي‌دهد. همچنين شواهدي وجود دارد كه استراتژي پردازش سطحي شايد يادگيري را با مشكل مواجه كند (ديلون، گرن، ۲۰۰۵).
دانش‌آموزان به سازگاري با كسب راهبردهاي مطالعه و يادگيري جديد به منظور موفق شدن و پيشرفت تحصيلي نياز دارند. (پري و پينز، ۱۹۹۰)

آنها بر اين باورند كه راهبرد مطالعه ضعيف منجر به عملكرد ضعيف و در نتيجه كنترل ضعيف شده و موجب مي‌شود كه كيفيت آموزش پايين بيايد.
در شكل‌گيري مشخصه‌هاي دانشجويان موفق، تحقيقي انجام شده كه نشان مي‌دهد، روش‌هاي تدريس (كيرباي، ۱۹۸۳، رامسون، ۱۹۹۰)، اعمال ارزيابي (رامسون ۱۹۹۲ و ۱۹۸۳) و برنامه آموزشي (بيگتز، ۱۹۹۰ و رامسون ۱۹۹۸) همه به طور مستقيم بر عملكرد تحصيلي تاثير مي‌گذارند.

وانكيز (۱۹۸۲) تحقيقي را در مورد رابطه بين رويكرد مطالعه و رتبه‌هاي علمي اهدا شده، گزارش مي‌كند. اين تحقيق دريافت كه شيوه‌هاي مطالعه غير سازمان يافته، رويكرد سطحي و نگرش منفي نسبت به مطالعه همواره به طور ثابت با عملكرد تحصيلي مرتبط بوده است.

تحقيقات و مطالعات ديگري كه در اين راستا انجام شد، به اين نتيجه دست يافتند كه بين رويكرد يادگيري و پيشرفت تحصيلي رابطه وجود دارد (واتكينگز ، هاتي ، ۱۹۸۴، به نقل از زانگ، ۲۰۰۳، سدلر ، اسميت ، تسانگ ، ۱۹۹۸). به نظر پنتريچ و همكاران (۱۹۹۳) راهبردهاي پردازش عميق از راهبردهاي پردازش سطحي براي عملكرد مناسب‌ترند. شونبرگ و كاسوفسكا (۱۹۹۷ و بيكل (۱۹۹۶) نيز دريافتند كه رويكرد عميق با پيشرفت تحصيلي رابطه مثبت دارد.

در زمينه رويكرد يادگيري، تحقيقات زيادي در كشورمان انجام نشده است و اينكه‌آيا‌رابطه بين سبك تفكر و رويكرد يادگيري وجود دارد يا نه، نامشخـص است و يا اينكه رابطه بين اين دو متغير در پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان چقدر تاثير دارد، مبهم‌مي‌باشد.
لذا پژوهش حاضر به دنبال پاسخ اين سوال اساسي است كه آيا بين سبـك‌تفكـر‌دانش‌آموزان و رويـكرد‌هاي يـادگيري آنها با پيشرفت تحصيلي رابطه وجود دارد؟

ضرورت و اهميت تحقيق
در مورد اهميت و ضرورت تحقيق بايد گفت: تفاوت در شيوه و نحوه انديشيدن در افراد مختلف اين آگاهي را مي‌دهد كه فكر كردن يك ويژگي فردي است و درهر فردي به نحو خاصي نمايان مي‌شود، به طوري كه آن را به شكل يك توانايي ظاهر مي‌سازد كه براي پردازش آن كارهاي زيادي مي‌توان كرد (دوبونو، ۱۹۳۳، ترجمه صدري افشار، ۱۳۸۲).
سبك‌هاي تفكر به افراد كمك مي‌كند كه چرا بعضي افراد در مشاغل انتخابي خود موفقند و برخي موفق نيستند (استرنبرگ، ۱۹۹۸، ترجمه خسروي اهري، ۱۳۸۱).

اساساً چه نوع توانهاي ذهني ناشناخته‌اي در افراد وجود دارد كه مي‌تواند موفقيت‌هاي تحصيلي آينده را پيش‌بيني كند.
افراد به شيوه‌هاي متفاوتي مي‌انديشند. تحقيقات نشان مي‌دهد كه افراد حتي فراتر از آنچه ديگران درباره شيوه تفكرآنان درك‌مي‌كنند، مي‌انديشند. بهمين دليل است كه بين‌همسران، والدين و فرزندان معلمان و دانش‌آموزان، روسا و كارمندان سوء تفاهم ايجاد مي‌شود.
درك درست سبك‌هاي تفكر به افراد كمك مي‌كند، مانع بروز اين سوء تفاهم‌ها شوند و در واقع درك بهتري نسبت به همديگر و خودشان پيدا كنند (استرنبرگ، ۱۹۹۸، ترجمه خسروي واهري، ۱۳۸۱).

همانطور كه در بيان مسئله عنوان شد، عوامل بسياري در پيشرفت تحصيلي‌دانش‌آموزان تاثير دارند كه اگر هر كدام از اين عوامل به عنوان متغير بررسي شوند و‌وضوح رابطه آنها با پيشرفت تحصيلي مشخص شود، مي‌توان دلايل متقن و محكمي در اختيار متخصصان تعليم و تربيت قرار دارد و كمك شاياني به موفقيت و پيشرفت دانش‌آموزان كرد.

در بيان اين پژوهش‌ها، مي‌توان رابطه بين سبك تفكر دانش‌آموزان در پيشرفت‌تحصيلي دانش‌آموزان و رابطه بين رويكرد‌هاي يادگيري آنان در پيشرفت تحصيلي‌دانش‌آموزان را نشان داد. به علاوه با توجه به اينكه سبك تفكر به شيوه‌هاي‌ترجيحي‌افراد در استفاده از توانايي‌هاي فردي دانش‌آموزان اشاره دارد (استرنبرگ،‌۱۹۹۷) و همچنين سبك تفكر بر نظريه خود مديريتي ذهني (استرنبرگ، ۱۹۹۷،‌۱۹۹۸) استوار است و مطرح مي‌كند همان گونه كه براي مديريت يك جامعه راه‌هاي‌متفاوتي وجود دارد، افراد نيز براي بهره‌گرفتن از توانايي‌هاي خود از شيوه‌هـاي‌متفاوتي استفاده مي‌كنند.

بنابراين، هدف پژوهش حاضر، يافتن سبك تفكري است كه بر پيشرفت تحصيلي اثر مثبت دارد و به دانش‌آموزان كمك مي‌كند تا به موفقيت تحصيلي نايل گردد.
از آنجا كه رويكرد يادگيري نشان دهنده انگيزش و راهبرد‌هاي متناظر با آن هستند كه فرد براي برآوردن تقاضاي مطالعاتي خود، از آن استفاده مي‌كنند. بر اين اساس، رويكرد عميق با هدف درك واقعي مطالب به كار مي‌رود و راهبرد‌هاي متناظر با اين رويكرد، شامل ارتباط بر قرار كردن بين ايده‌ها و استفاده از شواهد است و انگيزه غالب نيز علاقه‌مندي به ايده‌هاي بديع است (شكري همكاران، ۱۳۸۵).

در مقابل، رويكرد سطحي به توليد مجدد مطالب به كمك راهبرد يادگيري طوطي‌وار‌اشاره دارد و انگيزه اصلي در اين رويكرد، ترس از شكست است. (همان‌منبع)‌بنابراين با توجه به با اهميت بودن اين متغير در پيشرفت تحصيلي تحقيق حاضر‌در‌پي آن است كه با شناخت اين متغير رابطه آن را با پيشرفت تحصيلي تبيين كند.‌با‌تاييد رابطه رويكرد يادگيري با سطوح (عميق و سطحي) با پيشرفت تحصيلي‌در‌اين‌پژوهش، مي‌توان كمك شاياني به سيستم تعليم و تربيت و معلميـن‌و‌دانش‌آموزان كرد تا رويكردي را براي مطالعه انتخاب كنند، تا به موفقيت تحصيلي آنها كمك كند.

 

اهداف پژوهش
هدف كلي
مشخص كردن وجود يا عدم وجود رابطه بين سبك‌هاي تفكر و رويكرد‌هاي يادگيري با پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان.
اهداف خاص
مشخص كردن وجود رابطه بين سبك تفكر با پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان
مشخص كردن وجود رابطه بين رويكرد‌هاي يادگيري با پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان
مشخص كردن وجود رابطه بين سبك‌هاي تفكر و رويكرد‌هاي يادگيري
فرضيه‌ها
۱- بين سبك‌هاي تفكر و پيشرفت تحصيلي رابطه وجود دارد.
۱-۱- بين سبك تفكر اجرايي و پيشرفت تحصيلي رابطه وجود دارد.
۲-۱- بين سبك تفكر قانوني و پيشرفت تحصيلي رابطه وجود دارد.
۳-۱- بين سبك تفكر قضايي و پيشرفت تحصيلي رابطه وجود دارد.

۲- بين رويكرد‌هاي يادگيري و پيشرفت تحصيلي رابطه وجود دارد.
۱-۲- بين رويكرد عميق و پيشرفت تحصيلي رابطه وجود دارد.
۲-۲- بين رويكرد سطحي و پيشرفت تحصيلي رابطه وجود دارد.
۳- بين سبك‌هاي تفكر و رويكرد‌هاي يادگيري رابطه وجود دارد.

۱-۳- بين رويكرد عميق و سطح تفكر اجرايي رابطه وجود دارد.
۲-۳- بين رويكرد عميق و سطح تفكر قضايي رابطه وجود دارد.
۳-۳- بين رويكرد عميق و سطح تفكر قانوني رابطه وجود دارد.

۴-۳- بين رويكرد سطحي و سطح تفكر اجرايي رابطه وجود دارد.
۵-۳- بين رويكرد سطحي و سطح تفكر قضايي رابطه وجود دارد.
۶-۳- بين رويكرد سطحي و سطح تفكر قانوني رابطه وجود دارد.

تعاريف و اصطلاحات و واژه‌ها
تعاريف نظري
ديويي، (۱۹۳۲) سبك تفكر را جرياني مشتمل بر دو مرحله: الف) ابتدايي كه مرحله شك و ابهام است و مرحله ب) انتهايي كه فرد به نتيجه و جواب دست مي‌يابد، تقسيم كرده است.
هريسون و برامسون (۱۹۸۲) سبك تفكر را در ۵ گروه دسته‌بندي كرده‌اند:
۱- سبك تركيبي: اين افراد مستعد و آماده چالش و بحث كردن مي‌باشند.
۲- سبك ايده‌آليسم: نقطه مقابل افراد تركيبي هستند و از تعارض پرهيز مي‌كنند و سعي در سازگاري دارند.
۳- سبك پراگماسيسم: اغلب خوش طبع هستند و با نظرات ديگران سريع موافقت مي‌كنند.
۴- سبك آناليسم (تجزيه گرا): افراد خونسرد، ساعي و مشتاق در درس با اشكالاتي در خواندن.
۵- سبك رئاليسم: قوي و با شخصيت، رك گو و غيره…

هويتر، (۱۹۹۵) سبك تفكر را فرآيند ذهني پيچده‌اي مي‌داند كه شامل ادراك و يادآوري دانش، پردازش آگاهانه اطلاعات و سازماندهي مجدد ساختارهاي ذهني، به منظور ارائه مفاهيم شخصي بر اساس تجربه خود شخص مي‌باشد و نياز به مهارت خاص دارد.
سبك‌هاي تفكر شيوه ترجيحي افراد در استفاده از توانايي‌هاي فردي آنها است (گريگونيكو و استرنبرگ، ۱۹۹۷)
استرنبرگ شيوه‌هاي متفاوت افراد در پردازش اطلاعات را سبك‌هاي تفكر نامگذاري كرده است (استرنبرگ، ۱۹۹۴)
سبك‌هاي تفكر به نظريه خود مديريتي ذهني استرنبرگ (۱۹۹۷، ۱۹۸۸، به نقل از ژانگ، ۲۰۰۴) استوار است و مطرح مي‌كند همان گونه كه براي مديريت يك جامعه راه‌هاي متفاوتي وجود دارد، افراد نيز براي بهره‌گرفتن از توانايي‌هاي خود از شيوه‌هاي متفاوتي استفاده مي‌كنند. اين نظريه ۱۳ سبك تفكر را توصيف مي‌كند كه در پنج بعد از يكديگر متمايز مي‌شود.
كاركردها، شكل‌ها، سطوح، حوزه‌ها و گرايش‌ها .
كاركردها: براي خود مديريتي ذهني سه كار كرد مي‌توان تصور كرد كه عبارتند از: قانوني، اجرايي، قضايي.
سبك تفكر قانونگذار: فرد در ايجاد و اختراع و طراحي و انجام كارها از روش خود استفاده مي‌كند (استرنبرگ، ۱۹۹۴).
سبك تفكر اجرايي: به تمايل فرد در پيروي از دستورات و آنچه به او گفته مي‌شود، اشاره دارد (استرنبرگ، ۱۹۹۴).

سبك تفكر قضاوتگر: به تمايل فرد در قضاوت و ارزيابي افراد و كارها اشاره دارد‌(استرنبرگ، ۱۹۹۴).
رويكرد يادگيري: يكي ديگر از متغيرهايي است كه با توانايي يادگيري دانش‌آموزان ارتباط ندارد. هماهنگ با الگو فرآيند، بازده دانكين و بيدل (۱۹۷۴، به نقل از ژانك و استرنبرگ، ۲۰۰۰)، مدل بيگز سه مولفه كلاس درس را مورد توجه قرار داده است. «پيش زمينه» به مولفه‌هايي اشاره مي‌كند كه قبل از يادگيري حضور دارد. «فرآيند» به مولفه‌هايي اشاره مي‌كند كه ضمن يادگيري حضور دارد و «بازده» به نتايجي اشاره مي‌كند كه بعد از يادگيري اتفاق مي‌افتد.
مارتون و سالجو (۱۹۷۶) بيان كردند كه دانشجويان به طور كلي مي‌توانند دو رويكرد مختلف را در مطالعاتشان اتخاذ كنند كه آنها آن را رويكرد «عميق و سطحي» ناميدند.

سولسون (۱۹۸۲) دريافت كساني كه يك رويكرد عميق را به كار مي‌گيرند،‌تمايل‌به‌مطالعه براي مدتهاي طولاني دارند. از آنجاييكه به دنبال درك و فهم مطلب بودن، كار را برايشان جالب‌تر مي‌كند و كساني كه يك رويكرد سطحي را به كار مي‌گيرند، يكنواختي و خستگي (ملامت) يادگيري طوطي‌وار دارند و دقت كمتري براي مطالعه اختصاص مي‌دهند.

رويكرد سطحي : در بر دارنده باز توليد مطالب آموزش داده است و در جهت برآوردن حداقل مقتضيات تلاش مي‌كند.
رويكرد عميق : فهم واقعي مطالب ياد گرفته شده را در بر مي‌گيرد.

رويكرد پيشرفت مدار : در بر دارند ه استفاده از راه‌بردهايي است كه نمرات فرد را به بالاترين حد مي‌رساند.
پيشرفت تحصيلي: سنجش عملكرد يادگيرندگان و مقايسه نتايج حاصل با هدفهاي‌آموزشي از پيش تعيين شده به منظور تصميم‌گيري در اين باره كه آيا فعاليت‌هاي‌آموزش معلم و كوشش‌هاي يادگيري دانش‌آموزان به نتايج مطلوب رسيده است (سيف، ۱۳۸۳).

تعريف عملياتي
سبك‌هاي تفكر: سبك‌هاي تفكر (قانون‌گذار، اجرايي، قضاوتگر) بر اساس عملكرد فرد در آزمون سبك‌هاي تفكر استرنبرگ _ واگز و نمره‌اي كه براي هر آزمون از پاسخگويي به اين پرسشنامه به دست مي‌آيد، سنجيده مي‌شود.

رويكرد يادگيري: رويكرد يادگيري (عميق و سطحي) با پرسشنامه فرآيند مطالعه، بيگز و همكاران (۲۰۰۱) فرم دو عاملي تجديد نظر شده «پرسشنامه فرآيند مطالعه» (SPQ) را براي استفاده معلمان در ارزيابي رويكرد يادگيري دانش‌آموزان ارائه مي‌كردند. اين ابزار با استفاده از ۲۰ سوال با مقياس ليكرت پنج درجه‌اي فقط رويكرد عميق و سطحي (در حالي كه هر رويكرد خود از دو بعد انگيزه و پيشرفت تشكيل شده) را ارزيابي مي‌كند.

پيشرفت تحصيلي: معدل نمرات سال گذشته دانش‌آموزاني كه در سال تحصيلي ۸۷ – ۸۶ در دبيرستانهاي منطقه يك مشغول تحصيل هستند، مورد نظر است كه از طريق دفتر دبيرستان‌هاي مورد مطالعه، جمع‌آوري شده است.

الف) مرور مباني نظري
تفكر چيست؟
از ويژگي‌هاي بارز انسان و محور اساسي حيات او، قدرت انديشه وي است. انسان در طول زندگي خويش هرگز از تفكر و انديشيدن فارغ نبوده و به كمك آن به تصميم‌گيري پرداخته و توانسته است به حل مسائل و مشكلات بپردازد. بنابراين، تمام موفقيت‌ها و پيشرفت‌هاي انسان در گرو انديشيدن بارور، پويا و موثر است. همينطور اين فرض كه فكر كردن راه را براي آموزش بيشتر باز مي‌كند، كاملاً پذيرفته شده است. چنانكه بسياري از والدين بر اين باورند كه مهم نيست كه فرزندان آنها چه مي‌آموزند، يا چه مطالعه مي‌كنند. آنچه مورد توجه آنان است، اين است كه فرزندانشان بياموزند كه چگونه فكر كنند، تصميم بگيرند و قضاوت

نمايند (جان راجرز، پيتريك ويليام، ترجمه قراچه داغي). تفكر از مهم‌ترين مسائلي است كه همراه ذهن انديشمندان را به خود مشغول داشته است. به بيان ديگر، انديشمندان بر اين باور هستند كه انسان، فرهنگ و تمدن خويش را مديون تفكر است. به طور كلي وجه تمايز انسان با ساير موجودات، همانا تفكر وي است (مطهري، ۱۳۶۵).
انواع تفكر
گيلقورد و دوبونو (۱۹۸۶) تفكر را به سه دسته تقسيم كرده‌اند:
۱- تفكر منطقي
۲- تفكر انتقادي
۳- تفكر خلاق
۱- تفكر منطقي
فرآيندي است كه شخص در آن با توجه به تجارب عملي و توانمندي‌هاي ذهني خود بتواند به حل مسئله يا مشكل اقدام و به نتيجه مطلوبي دست يابد.
مراحل تفكر منطقي
۱- شناسايي يا طرح مسئله
۲- جمع‌آوري اطلاعات
۳- تعريف دقيق مسئله

۴- تعيين راه‌حل‌هاي متعدد
۵- اجرا و ارزيابي
ويژگي افراد داراي تفكر منطقي

۱- بابررسي شقوق مختلف يك مسئله، بهترين راه را انتخاب وملاك عمل قرار‌مي‌دهد.
۲- جهت و مسير مشخصي را براي حل مسئله دنبال مي‌كند.
۳- مراحل حل مسئله يا مشكل را به يكديگر وابسته‌ در نظر مي‌گيرد.

راه‌كارهايي براي پرورش تفكر منطقي
۱- احساس نياز بيشتر به كسب توانايي مهارت‌هاي حل مسئله در زندگي
۲- توجه ويژه به خصوصيات شخصيتي، احساسي و رفتاري خود و ديگران
۳- افزايش تحمل ابهام در برخورد با مسائل گوناگون

۴- ترديد در مورد اولين راه حل به عنوان بهترين راه حل
۵- ترديد در مورد اينكه كوتاهترين راه بهترين راه نيست.
۶- اولويت بندي مشكلات از نظر اهميت و مهم بودن.
۲- تفكر انتقادي
تمام گرايش‌ها و استعدادها، مانند تحليل دقيق مسائل، توجه به نقطه نظرهاي متفاوت و رسيدن به نتايج صحيح را شامل مي‌شود. تفكر انتقادي، فرآيندي است شناختي، فعال، هدفمند و سازمان يافته
مراحل تفكر انتقادي
۱- پرسشگري
۲- جمع‌آوري اطلاعات

۳- ارزيابي
۴- نتيجه‌گيري
ويژگي افراد داراي تفكر انتقادي
۱- داشتن روحيه پرسشگري
۲-

۳- داوري و قضاوت به دور از تعصبات و لجبازي
۴- قدرت تشخيص و تميز درست از نادرست

۵- داشتن تفكر سيستمي و توانايي پرداختن به كل و جزء به طور توامان.
۶- نسبت به مسائل ديد وسيع و دقيق دارند.
راه‌هاي پرورش تفكر انتقادي

۱- نسبت به امور و پديده‌هاي اطراف خود حساسيت و دقت بيشتري داشته باشيد.
۲- ديده‌ها، شنيده‌ها و مطالعات خود را مورد تجزيه و تحليل قرار دهيد.
۳- زندگينامه افراد نقاد و تاثير گذار را مطالعه كنيد.
۴- هرگز دچار احساسات، قضاوت عجولانه، تعصب و خود رايي درباره موضوعات مورد بحث نشويد.
۳- تفكر خلاق

مهارتي است كه شخص از تلفيق مهارت‌هاي حل مسئله و تصميم گيري از افكار يا روابط نو برخوردار شده و قدرت كشف و انتخاب راه‌حل‌هاي جديد را پيدا مي‌كند. تفكر خلاق عبارت است از تفكر ابتكاري و مناسب.
مراحل تفكر خلاق
۱- آمادگي
۲- مطالعه
۳- تغيير
۴- پختگي
۵- اشراق (به پاسخ‌هاي ناگهاني دست يابد.)
۶- وارسي
۷- اجرا
انواع تفكر خلاق
۱- تفكر واگرا؛ تفكر خلاق با تفكر واگرا رابطه مستقيم دارد. از ويژگي‌هاي تفكر واگرا؛ ابتكار، سيالي، انعطاف‌پذيري و بسط است.
۲- تفكر هم‌گرا؛ در اين تفكر، فكرهاي جديد و نو كمتر راه پيدا مي‌كندو در واقع همان استدلال منطقي است كه به دنبال يك جواب صحيح مي‌گردد.
پرورش تفكر

يكي از ويژگي‌هاي اساسي انسان، برخورداري او از قدرت تفكر است. از نظر ديويي، تفكر به معناي آگاهي از آنچه به ذهن مي‌آيد، است. انسانها به كمك تفكر توانسته‌اند به محيط پيچيده، متنوع و متغير اطراف خود مسلط شده و به حيات خود ادامه دهند. انسان در شرايط غير قابل پيش‌بيني، در بر خورد با اوضاع و احوال تازه و روبرويي با رويدادهاي متنوع توانسته است كه با استفاده از تفكر خويش بر مشكلات فايق آيد. همينطور در شرايط كنوني، پرورش تفكر، يكي از ضروري‌ترين و كارآمد‌ترين وسيله جهت مشكل گشايي و نوآوري است (شريعتمداري، ۱۳۷۸).
در كنفرانسي كه در سال ۱۹۸۹ توسط سازمان همكاري و توسعه اقتصادي برگزار شد، متخصصان كشورهاي مختلف نظر خود را در زمينه پرورش تفكر ارائه دادند. اين نظريات تحت سه عنوان زير مورد بحث قرار گرفت:

۱- فراگيري تفكر، روش يا رويكرد مستقيم
۲- فراگيري تفكر، روش يا رويكرد تلفيقي
۳- كاربرد دانش‌شناختي در آموزش تفكر

دوبونو (۱۹۸۹) معتقد است كه آموزش مستقيم و صريح تفكر در مدارس، امري ضروري است و در شرايط كنوني اين امر در بسياري از كشورها ي دنيا به صورت درست صورت نمي‌گيرد. از نظر او دلايل اين امر عبارتند از:
۱- تعليم و تربيت امري دروني و پيش پا افتاده تلقي مي‌شود.

۲- تعليم و تربيت سخت گرفتار است و برنامه درسي متراكم‌تر از آن است كه به تفكر بپردازد.
۳- تعليم و تربيت واقعاً بطور معنوي تفكر را مطرح نمي‌كند.
۴- شيوه آموزش تفكر، تعليم و تربيت را گيج كرده است.

بنابراين، اين نكته مطرح شد كه بايد معيارهايي در نظر گفت تا درستي و دقت اين‌آموزش‌ها مشخص گردد. يكي از افرادي كه در اين حوزه تلاش كرده است، دوبونو است.

معيارهاي گزينش شيوه آموزش تفكر به نظر دوبونو(۱۹۸۹) چنين است:
۱- روش بايد ساده، عملي و قابل اجرا باشد.
۲- روش بايد آنقدر نيرومند باشد كه در انتقال از مربي به فراگير بدون تغيير بماند.
۳- روش بايد به طور مشخص به موقعيت‌هاي زندگي واقعي اشاره كند.
۴- روش بايد بصورتي تهيه شود كه هر بخش از آن مفيد و قابل اجرا باشد.
۵- روش بايد در مورد سنين مختلف و توانايي‌هاي متفاوت در فرهنگ‌هاي مختلف و زمينه‌هاي گوناگون قابل اجرا باشد.
۶- فراگيران بايد از درس‌هاي مربوط به تفكر لذت ببرند.
اقدامات عملي

نكته اول: در دنياي جديد هر شخصي بايد مهارت‌هاي تفكر را به عنوان مهارت زندگي در خود به وجود آورد.
نكته دوم: تفكر بايد به عنوان يك موضوع سنجيده و مستقيم آموزش داده شود، نه اينكه بطور ساده در رشته‌اي علمي گنجانيده شود؛ بدين معني كه يك يا دو جلسه در طول تحصيل به آموزش تفكر اختصاص داده شود.

ليكوت (۱۹۸۸) آموزش تفكر را از طريق آموزش رشته‌اي مختلف علمي ميسر مي‌داند. او فراگيري را به عنوان فرآيند ساختن دانش تلقي مي‌كند. از نظر او، شاگرد ظرفي خالي نيست كه جهت پر كردن يا كسب دانش به نزد معلم بيايد. او توصيه مي‌كند كه اين آموزش بايد توام با بررسي و انتقاد در نظر گرفته شود، يعني روش قياسي، آزمايشي و تاريخي توام با تفكر انتقادي و منطقي. او استفاده از كامپيوتر را جهت جمع‌آوري اطلاعات، حل مسائل، طبقه‌بندي، ترتيب امور تحصيل و ارائه به صورت‌هاي مختلف را در زمينه تفكر فعال توصيه مي‌كند.

گاردنر (۱۹۸۹) با محدود ساختن تفكر در يك محدوده، مخالف است و به نظر او، اشكال متفاوت تفكر و استدلال وجود دارد و تمام افراد سالم استعداد طرح سوال‌ها و بررسي جوابها را از طريق روش‌هاي متعدد دارا هستند.

نيلكون (۱۹۸۹) در پاسخ به اين سوال كه كدام آموزش براي تفكر مناسب است، پاسخ مي‌دهد كه بيشتر از صد برنامه درسي درباره آموزش مهارت‌هاي تفكر تدوين شده و تنها انجام تحقيقات متعدد مي‌تواند مشخص كند كه كدام آموزش براي چه افرادي مي‌تواند مفيد باشد.