مشکلات دیکته ای(املا) در ببن دانش آموزان ابتدایی

چکیده :
درس املا مهم ترین و اساسی ترین ماده ی درسی است که در تمام مقاطع و پایه های تحصیلی ارائه می گردد بدون شک این تأکید بیانگر اهمیت املا و کسب مهارت نوشتن آن است.
این ماده ی درسی با اهمیت، توأم با مشکلاتش در عملکرد دانش آموزان است. براساس آمارهای منتشر شده ی وزارت آموزش و پرورش هر ساله دانش آموزان زیادی به جهت عدم کسب مهارت درست نویسی نظام آموزشی را ترک می نمایند. اهمیت و ضرورت درس املاء و وجود مشکلات عدیده در این درس انگیزه ای شد که تحقیقی با عنوان «بررسی مشکلات دیکته نویسی دانش آموزان پایه ی دوم شهرستان ماه نشان» انجام گیرد.

هدف اصلی پژوهش بررسی و توصیف وضعیت موجود مشککلات دیکته ای دانش آموزان ابتدایی شهرستان ماه نشان و ارائه یک تصویر روشن از مشکلات دیکته ای به معلمان و برنامه ریزان آموزشی است.
جامعه ی آماری پژوهش عبارت است از کلیه ی دانش آموزان مشغول به تحصیل در پایه ی دوم ابتدایی سال ۸۹ – ۸۸ که تعداد آنها ۴۰۸ نفر می باشد که از این تعداد، پس از این که آزمون تشخیصی و به وسیله ی ………. نفر دختر و ………… پسر می باشند. برگه های املا که عمل و آمد و برگه های املای آن ها مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و نتایج عمده ی زیر به دست آمد.
۱ ) غلط های املایی دانش آموزان براساس رتبه عبارت است اند :
رتبه ی یک غلط های املایی از نوع آموزشی ۵۴/ ۶۳ درصد شامل و او معدوله، اُ استثناء قاعده تشدید و قاعده ی تنوین
رتبه ی دو غلط های املایی از نوع عدم دقت ۸/ ۴۵ درصد شامل نقطه، دندانه، سرکج.
رتبه سوم : غلط های املایی ناشی از ضعف در حافظه ی دیداری ۵۱/ ۴۰ درصد شامل حروفی که یک صدا دارند اما با شکل حرفی متفاوت نوشته می شوند مثل ت ط ح هـ ، ز ض ذ، غ ق س ص ث ع ا ء .

رتبه ی چهارم غلط های املایی از نوع نارسا نویسی ۲/ ۲۳ % مثب کج و زاویه دار نوشتن و غلط نوشتن شکل ظاهری حروف.
رتبه پنجم : غلط های املایی سمعی ۵/ ۱۹ مثل تبدیل به یک صدای مشابه دیگر نظیر اجتماع – اشتماع.
رتبه ی ششم : غلط های املایی ضعف توالی دیداری ۹/۱۲ درصد مثل عدم و حالت. ترتیب حروف کلمه نظیر نوشتن کلمه مادر به صورت مارد.
رتبه ی هفتم : غلط املایی قرینه و وارونه نویسی ۳/۲ درصد شامل از چپ به راست.

۲ ) نوشتن یا زیر خط زمینه نوشتن
۲ ) تفاوت قابل ملاحظه ای در معیارهای دیکته ای بین دختران و پسران دانش آموز نبوده و هر دو جنس در تمامی ابعاد دیکته ای دارای غلط املایی بوده اند.
پیشنهادها :
۱ ) با توجه به اینکه بیشترین نوع غلط های املایی مربوط به ضعف آموزش و حافظه ی دیداری است، بنابراین معلمان درصد سرتهای درس به بعد آموزش درس املا توجه خاصی داشته باشند و اصول و قواعد نگارش کلمات خاص با روش های سهل آموزش دهند.
۲ ) تصحیح و نمره گذاری دیکته براساس نسبت تعداد غلط و صحیح نوشته شده انجام گیرد.
فصل اول
مقدمه :

شکل نوشتاری زبان عالی ترین و پیچیده ترین شکل ارتباط است (نوشته پور، ۱۳۷۸) و در سلسله مراتب مهارت های زبانی (شنیدن، گفتن، خواندن، نوشتن) نوشتن آخرین مرحله است که آموخته می شود و آموخته های بنیادی و تجارب مفید مهارت های زبانی در گوش دادن و سخن گفتن و خواندن در واقع پیش نیازی برای نوشتن محسوب می شوند. در دنیای امروز نوشتن از مهم ترین وسایل تفهیم و تفاهم ارتباط به شمار می رود و در نشر عقاید و افکار و نزدیک کردن جوامع بشری و اشاعه ی فرهنگ و تمدن نقش حیاتی دارد و هم چنین یکی از اهداف اصلی در دوره ی ابتدایی محسوب می شود و نزدیک به ۲۰% از کل ساعت تحصیل در دوره ی ابتدایی است ولی متأسفانه در شیوه ی آموزش و هم چنین در عملکرد دانش آموزان در نوشتن مشکلات خاصی مشاهده می گردد که تاکنون هیچ برنامه ی منسجمی در نظام آموزشی برای رفع مشکلات نگارش دانش آموزان ارائه نشده است. و شیوه ی برخورد با مشکلات نگارشی دانش آموزان به صورت غیر علمی و سلیقه ای است و تحقیقات بسیار کمی نیز در این حیطه صورت گرفته است. و این تحقیق به منظور بررسی مشکلات یادگیری دانش آموزان مقطع ابتدایی شهرستان ماه نشان در نوشتن و ارئه ی راهکارهای لازم به معلمان و برنامه ریزان انجام می گیرد و به علّت گسترده بودن شکل نوشتاری نظیر انشأ مشق و رونویسی دیکته و … قصد ما بر این است از مفاهیم درسی پایه ی دوم با در نظر گرفتن معیارهای انتخاب متن املا، املایی تهیه شده و در اواخر سال تحصیلی به دانش آموزان آن پایه به وسیله معلم مربوط تقریر گردید.

با توجه به جمعیت دانش آموزی آن پایه نمونه ی لازم انتخاب و دیکته آنها مورد بررسی قرار می گیرد و نوع و فراوانی مشکلات دیکته نویسی شامل – نارسا نویسی، حافظه ی دیداری و حافظه ی توالی دیداری، حساسیت شنوایی، آموزشی، حافظه ی شنوایی، تمیز دیداری و وارونه نویسی، قرینه نویسی استخراج و مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرد.
بیان مسأله :
اصطلاح اختلالات یادگیری خاص (Learning disabilities Specad) به دانش آموزنی اطلاق می شود که توان یادگیری دارند اما به طور مداوم در برخی از مسائل تحصیلی آن ها شده است. و در عین حال آن ها جزء کودکان عقب مانده نیز محسوب نمی شوند در نتیجه بین سطح عملکرد تحصیلی آن ها و ظرفیت های تخمینی در امور تحصیلی شان تفاوت قابل ملاحظه ای مشاهده می گردد. (کریمی، ۱۳۸۴، صفحه ی ۴).

تحقیقات مارچ (۱۹۷۲) در نارسایی های زیانی بیکر (۱۹۸۲) گلامن (۱۹۸۲) نارسایی های فراشناختی لیون (۱۹۸۴) در مورد اختلالات خواندن و نوشتن از قبل می باشد. (تبریزی، ۱۳۸۶، صفحه ی ۶۵) با توجه به موارد ذکر شده تعداد دانش آموزانی که در برخی از امورات تحصیلی خود دچار مشکلاتی هستند قابل توجه است. به طوری که در هر سال عده ای از این دانش آموزان به دلیل برخی از اختلالات خاصی یادگیری ترک تحصیل نموده یا مردود می شوند. و یا با حداقل کارایی نردبان تحصیلی را می پیمایند و به هر لحاظ نظام آموزشی هزینه های زیادی را از این بابت می پردازد. مشکل تنها مربوط به دانش آموزان نیست. معلمان نیز به علت عدم آگاهی از طیف اختلالات یادگیری دانش آموزان مشکلات آنان را چندین برابر می کنند چون در مواجهه با این مشکلات یا نسبت به آن ها بی توجه می شوند یا برچسب هایی مثل کودکان عقب مانده به دانش آموزان می زنند. در نتیجه از همان اوایل تحصیلی نوعی سرخوردگی و عدم باور توانایی های خود لذا توجه به اختلالات یادگیری دانش آموزان در دیکته از مسائل مهم آموزش و پرورش بوده و شناسایی ابعاد مسئله ضرورتی برای معلمان و برنامه ریزان است.

در این پژوهش مشکلات دیکته نویسی دانش آموزان پایه ی دوم شهرستان ماه نشان بررسی شد و محقق در پی یافتن پاسخ به سؤأل زیر است.
وضعیت مشکلات دیکته نویسی در بین دانش آموزان پایه ی دوم چگونه است؟
امیت و ضرورت پژوهش :
در عصر حاضر نظام آموزش در هر جامعه نقش قاطع و سازنده ای بر عهده دارد. سرمایه گذاری های کلان و هزینه های زیادی از طرف جامعه صرف این مجموعه می شود. همه حاکی از با اهمیت تلقی شدن نظام آموزش و پرورش به طور اعم و فرآیند آموزش به طور اخص است از جمله مشکلاتی که نظام آموزشی ما با آن مواجه است. مسأله ای مشکلات دیکته نویسی است. در

هر سال عده ای از دانش آموزان مردود یا با حداقل نمره قبول می شوند و به هر لحاظ هزینه های تلف شده زیادی متوجه جامعه و نظام آموزشی است. زیرا زبان فارسی یکی از مشکل ترین زبان های موجود بوده و مشکلات زیاد و استثناهای مختلفی که یادگیری آن ها برای دانش آموزان مشکل می باشد دارد. علاوه بر این موارد، حروف مختلفی که تنها یک صدا دارند. دندانه، نقطه از مشکلات خاصر نگارش فارسی است. این موانع به مشکلات نگارشی سبب می گردد.
هم چنین تبعات بسیار زیان باری از نظر روحی و روانی متوجه دانش آموزان است. بنابراین انجام فعالیت های پژوهشی در مورد اختلالات یادگیری به ویژه مشکلات دیکته نویسی بسیار ضروری به نظر می رسد. تا از این طریق به دانش آموزانی که گرفتار این اختلال هستند کمک شود و هم چنین معلمان از ابعاد مختلف آن آگاهی بیشتری یابند و به کارگیری فنون خاصی از وارد شدن خسارت زیاد به نظام آموزشی و جامعه جلوگیری شود.
اهداف پژوهش :
قبل از برنامه ریزی تحلیل وضع موجود جهت شناسایی نیازها اولین قذم می باشد. این پژوهش با هدف بررسی مشکلات دیکته نویسی دانش آموزان در نظر دارد تحلیل جامعه از وضعیت مشکلات دیکته نویسی دانش آموزان به عمل آورد تا مشخص گردد که :
هدف کلی : عمده ترین مشکلات دانش آموزان مربوط به کدام نوع از اختلالات دیکته نویسی است.
بدین منظور عمده ترین اهداف پژوهش عبارتند از : اهداف جزئی.
۱ ) تبیین و تحلیل وضع موجود از لحاظ مشکلات دیکته نویسی.

۲ ) بررسی مشکلات دیکته نویسی در بین دانش آموزان دختر و پسر پایه ی دوم شهرستان ماه نشان.
سؤالات پژوهش :
۱ ) عمده ترین مشکلات دیکته نویسی دانش آموزان چیست؟
۲ ) مشکلات دیکته نویسی در بین دانش آموزان و دختر و پسر چگونه است؟
متغیرهای تحقیق و تحریف عملیاتی آن ها
بررسی مبانی نظری و پیشینه ی تحقیق است مشخص کرد که تعیین عوامل مؤثر در مشکلات دیکته نویسی پیچیده و در هم تنیده است. لذا تنها متغیر وابسته مورد بررسی قرار می گیرد این متغیرها عبارتند از :
۱ ) نارسانویسی : منظور از این نوع اختلال در نوشتن عبارتند از کج نویسی کم رنگ نویسی نوشتن زاویه دار، و شکسته نوشتن. فاصله گذاری بیش از حد در بین واج های یک علم و نامرتب نویسی است.
۲ ) حافظه ی دیداری : مربوط به حروفی است که صدای آن ها در فارسی یکی است اما شکل نوشتاری متفاوتی دارند و شامل گروههای زیر است.
۱ – ۲ – ت ط

۲ – ۲ – ز ذ ظ ض
۳ – ۲ – س ث ص
۴ – ۲ – ح ه
۵ – ۲ – غ ق
۶ – ۲ – ا ع ء
۳ ) توالی حافظه ی دیداری : دانش آموز در نوشتن کلمه ترتیب حروف آن ها را رعایت نمی کند. مثال کلمه مادر را به صورت مارد می نویسند.
۴ ) حافظه ی شنوایی : دانش آموزها به علت نقص شنوایی برخی از کلمات و واژه ها را در دیکته ها می اندازد و جای آن ها را در متن املای خود خالی می گذارد و به طور کلی برخی از دانش آموزان اصلاً آن کلمات را در حین قرائت املاء به وسیله ی معلم نشنیده باشد.
۵ ) حساسیت شنوایی : مفهوم حساسیت شنوایی مربوط به صداهایی است که واج آن ها بسیار نزدیک به هم بوده و دانش آموز قادر به تفکیک آن ها نیست. لذا برخی از صداها را ادغام نمود و لکن را غلط می نویسد این اختلال معمولاً در بین صداهای زیر صورت می گیرد.
۱ – ۵ – ج و ت  اجتماع  اشتماع
۲ – ۵ – ن و ب – شنبه  شمبه

۳ – ۵ و ب – مسواک  مسباک
۶ ) بی دقتی : بی دقتی دانش آموز در نوشتن حروف و کلمات که شامل نقطه گذاری غلط، عدم جایگزینی درست نقطه، تشدید و تنوین است. یا بالا و پایین گذاشتن نقطه ی حروف است.
۷ ) ضعف آموزش مربوط به کلماتی است که دانش آموز قواعد خواندن و نوشتن آن ها را به خوبی یاد گرفته است. این نوع اختلال در فارسی مربوط به استثناهاست مثل :
* واو ناخوانا یا معدوله که دانش آموزان آن را در کلمه ی خواهر به صورت (خاهر) بنویسید.
* علامت تنوین ً که در کلمه با َ ن نوشته شود. مثال کلمه ی اتفاقاً به صورت اتفاقن نوشته شود.
نقش نمای اضافه یا هاء غیر ملفوظ یا بالعکس مثل اتاق درس را به صورت اتاقه درس بنویسید و یا نامه را به صورت نام بنویسید.
مصوت کوتاه ّ که در برخی از کلمات تبدیل به و بلند نماید مثل دنبال  دونبال؛ خروس  خوروس
• اتصال و انفصال بی مورد مثل کلمه ی میهن  می هن که انفصال بی مورد و کلمه ی درختها اتصال بی مورد است (درخت ها).
۸ ) وارونه نویسی، در این اختلال دانش آموز کلمات را زیر خط زمینه و از چپ به راست می نویسد مثال :
۹ ) قرینه نویسی ء این اختلال شامل از چپ به راست نوشتن حروف و کلمات است.

فصل دوم

مقدمه :
مفاهیم و نظریه ها در پژوهش به منظور تعیین ارکان و چهار چوب پژوهش بوده، اشراف محقق بر نظریه ها و تئوریه ارائه شده در ارتباط موضوع مورد پژوهش است. و تکیه گاه پژوهشگر در تحلیل و استنباط ها است. که بدون پشتوانه نظری چندان قابل اعتماد نیست. بنابراین در هر پژوهش لازم و ضروری است که مفاهیم ارائه شده در حیطه ی موضوع براساس چارچوب پژوهش ارائه گردد.
تعریف کمیته کارگزاران اختلالات یادگیری :
در تلاش برای اصلاح اختلالات یادگیری، کمیته ی کارگزاران فدرال درباره ی اختلالات یادگیری (ICLD) در ۱۹۷۷ تعریفی را به کنگره آمریکا ارائه داد. تعریف ICLD در (۱۹۷۸) نمایانگر تغییر در تعریف NJLD به ویژه تعریف شامل «اختلالات یادگیری به یک گروه ناهمگن از اختلالات اطلاق می شود. که به صورت دشواری های منفی در اکتساب و کاربرد گوش دادن، حذف زدن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن، یا توانایی های ریاضی، با مهارت های اجتماعی تظاهر می کنند».
وزارت آب این تعریق را نپذیرفته است. زیرا گنجاندن مهارت های اجتماعی ضرورت ایجاد تغییر در کانون عمومی ۱۴۲ – ۹۴ را ایجاب می کند، با سردرگمی در مورد واجد شرایط بودن اضافه می کند و باعث می شود که تعداد بیش تری از دانش آموزان دارای اختلال یادگیری قلمداد شوند.
عامل اختلاف :
عامل اختلاف که در اصل به وسیله ی بین من رایج شد، یکی از اجزای کلیدی در معیارهای تشخیصی آیین نامه فدرال ۱۹۷۷ است و در بیش تر تعریف ها وجود دارد. یک اختلاف وقتی وجود دارد که توانایی تخمین زده شده و عملکرد تحصیلی دانش آموز با هم تفاوت فاحشی داشته باشند و ممکن است در یک مهارت و یا در همه ی حیطه های مهارتی باشد.
دشواری یادگیری تحصیلی، دشواری های تحصیلی پذیرفته ترین ویژگی های افراد دارای اختلالات یادگیری هستند. از جمله ویژگی های ذکر شده در معیارهای تشخیص ۱۹۷۷ مهارت های خواندن پایه، درک مطلب خواندنی، میان نوشتاری، محاسبات ریاضی و استدلال ریاضی است.
کودک دبستانی دارای اختلالات یادگیری :

دامنه ی سنی کودک دوره ی دبستان در حوزه ی اختلالات یادگیری بیشتری میزان تأکید را به خود اختصاص داده است. در طول دوره ی کلاس های ۲ تا ۶ مشکلات یادگیری مدرسه ای ظاهر می شود و اختلاف های بین استعداد پیشرفت به وجود می آیند مشکلات اجتماعی – هیجانی نیز در همین دوره به عنوان عاملی سر بر می آورند. تشخیص معمولاً با استفاده از آزمون های توانایی و پیشرفت صورت می گیرد. در مورد تمام سنین آموزشی مستقیم مهارتها در هر حوزه ی مهارتی حاضر جزئی از روش های مداخله است.
نظریات متعددی درباره ی اختلالات یادگیری مطرح شده است که خلاصه ی آن ها را

در زیر می آوریم.
• ۱ ) نظریه ی غلبه طرحی مغز = نیمکره ی راست به نیمکره ی چپ :
۱ ) اختلال در خواندن؛
۲ ) اختلال نوشتن (اختلالات یادگیری)؛
۳ ) اختلال ریاضی؛
• ۲ ) نظریه کوتاهی دامنه ی توجه :
۱ ) ناتوانی در تمرکز؛
۲ ) ناتوانی در دقت به جزئیات (اختلالات یادگیری)؛
۳ ) ناتوانی در توجه به مطالب؛
• ۳ ) نظریه فرابری آگاهی ها :
۱ ) نقص در دریافت اطلاعات (نق شنوایی)؛
۲ ) نقص در پردازش اطلاعات (نقص بینایی (اختلالات یادگیری)).
• ۴ ) نظریه ی خفیف ضایعات مغزی :
۱ ) ضربه در هنگام تولد؛

۲ ) بت و تشنج (اختلال یادگیری)؛
• ۵ ) نظریه ی تأخیر در رشد :
۱ ) جذب کندتر یا دیرتر محرک های محیطی (اختلالات یادگیری)؛
۲ ) گذراندن دوران رشد پایین تر از رشد خود.
مشکلات دیکته نویسی دانش آموزان زیر مجموعه ای از طیف اختلال یادگیری است. چون در مسائل یادگیری عوامل بسیار زیادی به صورت درهم تنیده در هم مؤثر هستند لذا با توجه به ادبیات تحقیق، تمامی محققان اختلالات یادگیری پیشنهاد نموده اند که در مقوله ای یادگیری می بایست تمامی عوامل با همدیگر در نظر گرفته شوند و بررسی تک عاملی می توانند گول زننده باشد. با توجه به موارد ذکر شده بررسی عوامل تأثیرگذار «متغیرهای مستقل» در مسائل اختلالات یادگیری از طریق معاینات بالینی و بررسی پرونده پزشکی امکان پذیر بوده و برای انجام آن پژوهش شبه تجربی می بایست انجام شود.

سؤال های ۱ و ۲ پژوهش جهت تبیین و مشخص کردن ابعاد گوناگون اختلالات دیکته نویسی بررسی می گردد.
سؤال اصلی پژوهش برگرفته از نظریه که خلاصه ی آن ذکر شد می باشد.
جدول () خلاصه نظریات در ارتباط اختلالات یادگیری.
ردیف نظریه نوع اختلال مربوط به آن
۱ تأخیر در رشد نارسانویسی
۲ کوتاهی یافته ی توجه نارسانویسی – عدم دقت
۳ فرابری آگاهی ها حافظه ی دیداری – حافظه ی شنوایی – حساسیت شنوایی.
۴ ضایعات خفیف مغزی – حافظه ی دیداری – توان دیداری وارونه نویسی
۵ غلبه ی طرفی مغز حافظه ی دیداری

اهمیت نوشتن :
اگر خواندن را از جهت اهمیت به نوشتن تشبیه کنیم، نوشتن به منزلۀ سخن گفتن است و امری است اجتماعی چون هیچ کس برای خود و سایه ی خود نمی نویسد.
نوشتن عبارت است از «نمایش دادن کلام بوسیله ی حروف و ترکیبات گ

وناگون آن» که با استفاده از نشانه ها و آئین نگارشی – روح و روانی حاضر پیدا می کند.
نوشته موقعی اهمیت پیدا می کند که نویسنده ی آن با هدف مسئول باشد دشوار و عشق و فکری تازه و یا پیامی برای نوشتن دانسته باشد. برای آگاهی و آزادی انسان و جستن حقیقت تلاش و مبارزه کند در این جاست که سهم محتوا و فکر در ایجاد اثری که ارزش انسانی داشته باشد از قالب بیشتر می شود. هر چند محتوا و قالب در هنر نوشتن، چون روان و کالبد در بشر است که از هم جدا ناپذیر است همان طور که کالبد بی روح، انسان نتواند بود. قالب بی محتوا را هم در جهان هنر جایی نیست. (خلخالی، ۱۳۸۸).

هدف های نوشتن :
۱ ) یاد دادن نشانه ها و علامت ها که فرد بتواند با کمک آن ها مقاصد خود را ضبط و به دیگران تفهیم نماید.
۲ ) آماده کردن کودکان که به تدریج بتوانند موضوعات مختلف را به رشته ی تحریر درآورند.
۳ ) بیان احساسات و مقاصد و اظهار عقاید و اندیشه ها ارتباط فکری با افراد.
۴ ) فراهم کردن موجبات رشد شخصیت، پرورش قدرت خلاقیت، تلطیف و تسکین عواطف.
۵ ) ایجاد ارتباط بین گفتار و نوشتار و تقویت هر کدام به کمک یک دیگر.
۶ ) آموختن دقایق و ظرایف نوشتن و مهارت پیدا کردن در آن ها و به کارگرفتن قالب و محتوای مناسب برای هر کدام.
مراحل نوشتن
پیشرفت نوشتن امری است تدریجی ولی در آخر همه ی کودکان آن را با درجات مختلف و در زمان های متفاوتی می آموزند.
مراحل نوشتن در دبستان عبارتند از :
۱ ) دوره ی آمادگی، شامل سال اول تحصیلی (آمادگی).

۲ ) آغاز نوشتن (کلاس اول).
۳ ) پیشرفت در نوشتن (دوم و سوم).
عوامل مؤثر در نوشتن :
۱ ) آمادگی : اعم از : ۱ ) آمادگی جسمی؛ ۲ ) آمادگی روحی؛ ۳ ) آمادگی آموزشی.
۲ ) روش و وسایل کار : مداد، خودکار، کاغذ و …
۳ ) تفاوت های فردی : کند و سریع بودن دانش آموزان در نوشتن و یادگیری نوشتن.
۴ ) واکنش معلم : حساسیت یا عدم حساسیت معلم به غلط های املایی – جریمه …
۵ ) شرایط نوشتن : نوشتن گزارش خاطره، نوشتن تجربیات،
«نخستین شرط برای اینکه نوآموزی به بیان کتبی بپردازد این است که فکر با ارزشی داشته باشد.»
راهبردهای آموزشی نوشتن و هجی کردن :
این بخش با ناتوانی های یادگیری در حیطه ی ارتباط بیانی زبان نوشتاری به ویژه دست نویسی املا بیان نوشتاری سر و کار دارد.
باور همگانی بر این است که بیشتر مردمان در امر نوشتن کاهلند و اغلب اموری را ترجیح می دهند که خالی از تکلیف نوشتن باشد می توان گفت که شکل نوشتاری زبان و عالی ترین و پیچیده ترین شکل ارتباط است. در سلسله مهارت های زبان، نوشتن آخرین مسئله ای است که آموخته می شود. آموخته های بنیادی و تجارب مفید مهارت های زبانی در گوش دادن، سخن گفتن، و خواندن در واقع پیش نیازی برای نوشتن محسوب می شود.

باید افزود که برای داشتن پایه ای محکم در مهارت های شفودی و تبحر در کاربرد زبان نوشتاری مهارت های دیگری نیز لازم است. بدین معنی که توانایی نگه داری اندیشه ای در مغز و تبدیل آن اندیشه به کلمات و الگوهای نحوی مناسب، طراحی فرم صحیح ترسیم هر یک از حروف و کلمات در ذهن بکارگیری مطلوب ابزار نوشتاری در ترسیم شکل حروف، یگانه سازی روابط پیچیدۀ چشم و دست، حافظه ی بصری و حرکتی مکفی، همه و همه از ضروریات امر کتابت یا عمل نوشتن است.
نظام نوشتاری زبان فارسی :
تا پیش از ابداع خط، انسان ها فقط از دو مهارت زبانی،؛ یعنی گفتن و شنید

اولین خطوط ساده ی نوشتاری ابداع شد توانایی جامع انسانی در ایجاد صد چندانی گردید. بنابراین می توان گفت خط به عنوان یک وسیله ی ثانوی برای نمایاندن عناصر آوایی زبان به وجود آمده است. (اندیشه پور، ۱۳۷۸).

ویژگی های نظام نوشتاری فارسی امروز :
نظام نوشتاری فارسی امروز از راست به چپ نوشته می شود. این نظام دارای دو نوع نشانه است، نشانه های حرفی و نشانه های زیر و زبری. (تنوین فتحه، کسره، ضمه، تشدید و همزه).
الف ) نشانه های حرفی، اسامی این رشته از نشانه ها از قرار زیر است
نشانه های حرفی به دو قسمت یک شکل و دو شکل تقسیم می شوند.
یک شکل مانند : دال، زال و …
در شکل : الف ، ب ، پ … (رند، ۱۳۸۰).
یارمحمدی در این زمینه ضمن به کار بردن دو اصطلاح «حرف» و «حرفگونه» نوشته است «حرف صورت نوشتاری آواهای زبانی است و اشکال مختلف یک حرف را حرفگونه می نامیم. از این رو شکل های مختلف (هـ ، ـهـ ، ـه ، ه) هر یک حرفگونه ای از خانوادۀ حرف «هـ» به شمار می آیند».
چنانچه تمایز بین حرف و حرفگونه را بپذیریم می توان گفت. نظام نوشتاری زبان فارسی دارای ۳۲ حرف و ۶۲ حرفگونه می باشد.
آموزش املا :
مهارت املا نویسی به معنی توانایی جانشین کردن صحیح شکل نوشتاری حروف، کلمات و جمله ها به صورت آوایی آنهاست. دانش آموزان باید به این مهارت دست یابند تا بتوانند به خوبی بین صورت تلفظی کلمه ها و حروف سازنده ی آن ها پیوند مناسبی برقرار کنند بدین ترتیب زمینه ی لازم برای پیشرفت آنان در درسهای جمله نویسی انشاء و به طور کلی مهارت نوشتن بهتر فراهم می شود.
دانش آموزان هنگام نوشتن املا باید نکاتی را درباره ی صداهایی که به وسیله ی معلم در قالب کلمات و جمله ها بر زبان جاری می شود رعایت نمایند.
الف ) آن ها را خوب بشنوید  تشخیص دقیق کلمه  ادراک کلمه.
ب ) آن ها را خوب تشخیص دهند  یادآوری و مجسم ساختن تصویر  با

زشناسی کلمه در ذهن.
ج ) آن ها را درست بنویسند  نوشتن صحیح حروف سازنده  کلمه بازنویسی کلمه و توالی مناسب آن ها هر کدام از این فرایندها با یکی از فرایندهای ذهنی ارتباط مستقیم دارد.
الف ) ادراک کلمه  حافظه ی شنیداری و تمیز شنیداری.
ب ) بازشناسی کلمه  حافظه ی دیداری (۱ – شکل صحیح تک تک حروف؛ ۲ – ح

افظه ی دیداری ترتیب (حافظه ی توالی بینایی)).
ج ) بازنویسی کلمه  حافظه ی حرکتی.
اشکالات املایی دانش آموزان که از دیدگاه زبان شناختی بر اثر اشکالات رسم الخطی تأثیر لهجه و گویش محلّی دانش آموزان و فرایندهای آوایی حذف، تبدیل، افزایش و قلب به وجود می آیند، از دیدگاه روان شناختی از موارد زیر سرچشمه می گیرند.
الف ) ضعف در حساسیت شنوایی : مثال ژاله  جاله.
ب ) شعف در حافظه ی شنوایی : مثال جا انداختن کلمات.
ج ) ضعف در حافظه ی دیداری : مثال : حیله  هیله.
د ) ضعف در حافظه ی توالی دیداری : مثال : مادر  مارد
۵ ) قرینه نویسی : مثل دید برعکس
و ) وارونه نویسی : مثال
عدم دقت : مثال گندام  کندم
ج ) نارسانویسی : مثال دستم  رستم (تبریزی، ۱۳۸۶).
علل ضعف دانش آموزان در املا و چگونگی رفع آن ها :
اغلب اشکالات ناشی از نشناختی حروف و قواعد نوشتن آن هاست. در این صورت آموزگار باید دریابد که کدام یک از حروف و صداها و قواعد لازم را نمی دانند تا در این زمینه ها تمرین هایی بدهد که اشکال آن ها رفع شود.
انواع دیگر اشکالات ناشی از نداشتن قواعد نستعلیق است که به اشتباه هایی از نوع، دندانه، مرکز. تشدید، همزه و غیره منجر می شود. اشکالات املایی کودکان گاهی در اثر موارد زیر می باشد :
۱ ) یا اشکال از جانب معلم است که در این مورد یا صدایش رسانیت یا کلمات را درست تلفظ نمی کند. و یا تند دیکته می گوید.

۲ ) یا اشکال از دانش آموز است که در این صورت یا وی کند نویس است یا نقص شنوایی دارد یا حواسش پرت است، یا تمرین لازم برای نوشتن املا ندارد، یا پایه اش ضعیف است و یا به ندرت ممکن است استعدادش کم باشد.
۳ ) یا اشکال بر اثر محیط است. که عوامل حواس پرتی زیاد است و یا جلسه غیر طبیعی بوده و امنیت خاطر در آن نیست. مشکل دیگری که پیش می آید جا گذاشتن حروف و کلمات است این اشکال ممکن است بر اثر یکی از عوامل زیر باشد :
۱ ) تند گفته شدن دیکته؛ ۲ ) بی دقتی شاگرد؛ ۳ ) خستگی شاگرد. اگر این مشکلات در قسمت آخر دیکته زیاد باشد. آموزگاران باید توجه داشته باشند که مقدار دیکته را متناسب با قدرت دانش آموزان انتخاب کنند.

طرز تصحیح املاء :
بهتر است تا امکان دارد، تمام دیکته ها را معلم در حضور فرد فرد دانش آموزان تصحیح کند و این کار تا کلاس سوم حتماً باید انجام شود. موقع تصحیح املا تنها خط کشیدن زیر کلماتی که غلط نوشته اند، کافی نیست بلکه باید صحیح آن را با رنگی دیگر نوشت (بلوریان ۱۳۷۳).
تشخیص مشکلات املا :
بررسی های زیادی در زمینه ی تشخیص مشکلات املایی کودکان انجام پذیرفته است. در این میان تحلیل خطاهای کودکان در املا داده های بیشتری را برای تشخیص موانع املایی به دست می دهد. یک آزمون تشخیصی در حیطه ی املا، معمولاً اطلاعات زیر را به دست می دهد.
هجی شفاهی کلمات، تلفظ کلمۀ شناخت صداهای حروف کلمه، املای یک هجا یا بیشتر وارونه نویسی یا تغییر شکل حروف، روشی برخورد با کلمه و تجزیه و تحلیل آن، تمیز شنودی و یک سنجش از کارآمدی بینایی، عضلانی یا تمامی زمینه های مربوط به املا.

یکی از آزمون هایی که برای تشخیص توان املایی کودکان مطرح گردیده از آت واتسون (۱۹۳۵) است که برای استفاده در کلاس توصیه شده است. این آزمون را می توان برای تشخیص انفرادی نیز مطابقت داد. نکات عمده این روش شامل موارد زیر است :
۱ ) تعداد ۳۰ تا ۵۰ کلمه بر پایه ی شرایط میانگین کلاس و یا سطح معلومات کودک انتخاب شده است؛ ۲ ) با آن کلمات یک آزمون املاء ترتیب دهید؛ ۳ ) به آزمون نمره داده، نتایج را در جدولی بر حسب امتیاز کودکان وارد کنید. اگر آزمون را در سطح کلاس انجام دهید ۲۰ درصد افراد ضعیف پایین جدول را در نظر بگیرید.؛ ۴ ) به آن ها بگویید لغاتی را که ننوشته اند معین کنند. کلماتی را که تا آن

زمان نخوانده اند. به سبب این که گنجینه ی لغاتشان نبوده حذف کنید؛ ۵ ) به دانش آموزان بگویید. یک یک لغات را به طور شفاهی هجی کنند زمان هجی کردن را محاسبه کنید و به نحوه ی بخش کردن، کشیدن صدا و دشواری بیان شنیدن صدا توجه کامل داشته باشید؛ ۶ ) برای تشخیص تفاوت های موجود بین پاسخ های شفافی و کتبی آن ها را املای اصلی مقایسه کنید. ۷ ) از

کودک بخواهید که در مدت ده دقیقه لغات افتاده را مطالعه کند. روش مطالعه ی او را به دقت مشاهده کنید؛ ۸ ) خطاها را تحلیل کرده و از اطلاعات حاصلخ از منابع دیگر در این مورد بهره برداری کنید؛ ۱۰ ) در مورد تحلیل خود و طرح تدریس با دانش آموز صحبت کنید. برنامه را طوری تدوین و طراحی کنید که دانش آموز متوجه پیشرفت خود در این زمینه باشد.
پیشینه ی پژوهش :
به منظور دسته بندی عوامل مؤثر بر اختلالات یادگیری و نگرش های مربوط به آن در زیر به مراحل تحول نگرش به اختلالات یادگیری اشاره می گردد.
۱ ) مرحله ی بالینی (۱۹۲۰ – ۱۹۳۰) در این دوره ی اختلالات یادگیری از دیگر اختلالات تفکیک شد و نظیریه های (علّی) اختلالات یادگیری مطرح شد.
۲ ) مرحله ی انتقال به کلاس درس دهه های (۱۹۴۰ – ۱۹۵۰) تمرکز بر اندیشه های کلاس و اندیشه های آموزشی.

۳ ) مرحلۀ تحکیم : (۱۹۵۰ – ۱۹۷۰) عوامل سیاسی ادغام گروه های مختلف در این حوزه را شکل داد.
۴ ) مرحله ی گسترش و کاهش ۱۹۷۰ به بعد در این دورۀ تعداد کودکان مشخص شده به عنوان دارای اختلال یادگیری گسترش زیادی یافته اما توجه زیاد به تشخیص باعث محدودتر شدن این حوزه شده است.
تحقیقات خارج از ایران :
هر چند تحقیقات مربوط به انواع اختلالات یادگیری مثل دیکته نویسی هنوز قطعی نشده است. اما تحقیقات متنوعی در مورد طیف اختلالات یادگیری انجام شده است که در زیر اشاره گذرا به آن داریم که در طرح هر یک از آن ها به طور همه جانبه بررسی خواهد شد.

بندر و گلدن ۱۹۹۰ دانش آموزان دارای اختلالات یادگیری را در ۳ گروه دسته بندس نموده اند :
الف ) گروه دارای اختلالات نارسایی های زیبائی؛
ب ) گروه دارای اختلالات نارسایی های شنیدن؛
ج ) گروه دارای اختلالات نارسایی شنیداری؛
لیون (۱۹۸۵) و تورکپس (۱۹۹۰) متغیرهای حافظه ای در ارتباط با انواع اختلالات یادگیری را مورد پژوهش قرار داده اند.
مارج (۱۹۷۲) در تحقیق خود تخمین سازند که ۵۰ درصد افراد دارای اختلال یادگیری نارسایی های زبانی دارند.
کروک شانگ (۱۹۷۶) عوامل مؤثر بر اختلالات یادگیری زبانی را به شرح زیر دسته بندی می کند. الف ) دریافت دیداری؛ ب ) تمیز دیداری؛ ج ) حافظه ی دیداری؛ و ) تمیز شنیداری؛ هـ ) حافظه ی شنوایی؛ و ) یکپارچه سازی بین حواس؛
پیشینه یایی عناوین پژوهشی مرتبط با موضوع این تحقیق از طریق سایت :
www.irandoc.ac.ir
مرکز اسناد و مدارک علمی ایران به شرح زیر می باشد :
۱ ) ماشینی، جمیله و اباذری، زهرا، فراوانی اختلالات دیکته نویسی دانش آموزان ابتدایی منطقه ی ۵ تهران، سال ۱۳۷۶٫
خلاصه ی این پژوهش چنین است :

نتایج بیشتر غلط های املایی دانش آموزان مربوط به اختلالات آموزشی و بی دقتی است.