چکیده

هدف این مقاله، شناخت شباهتها و تفاوت های میان شیوه های انتخاب و سازماندهی محتوای برنامه درسی مطالعات اجتماعی و نحوۀ آموزش شهروندی در مقطع آموزش ابتدایی ایران با سوئد، به منظور ارائهی پیشنهادهای کاربردی در زمینه اصلاح برنامه درسی ایران است. برای نیل به این هدف، طرح تحقیق به صورت توصیفی- تحلیلی (اسنادی) بر پایهی روش تطبیقی انتخاب گردید. به استناد منابع و مباحث موجود میتوان گفت که در ایران شیوهی انتخاب و سازماندهی محتوا بر اساس ‘رویکرد موضوعات درسی’ (رشتهای مجزا)

بوده و محتوای برنامه درسی از ‘علوم اجتماعی’ گرفته میشود و بر آنچه که مراجع تصمیمگیری برای یادگیری بچهها مهم میدانند، مبتنی است درحالی که در سوئد مبتنی بر موضوع و بر اساس ‘رویکرد تلفیقی بینرشتهای’ انجام میپذیرد و جهت سازماندهی تلفیقی برنامهدرسی علوم اجتماعی همهی رشتههای درگیر در این برنامهدرسی با مطالعهی موضوع معینی در برنامه واحدی به نام ‘مطالعاتاجتماعی’ باهم پیوند میخورند. از ویژگیهای

-۱ تاریخ دریافت: ۱۳۸۶/۷/۲۵؛ تاریخ آغاز بررسی: ۱۳۸۶/۱۰/۲۹؛ تاریخ تصویب: ۱۳۸۷/۳/۶

.∗ کارشناس ارشد آموزش و پرورش تطبیقی

آموزش شهروندی در ایران وجود مدیریت و برنامهریزی متمرکز سیستم آموزشی؛ عدم مشارکت دادن کلیهی ذینفعان در تهیه، اجرا و ارزیابی برنامهها؛ استفاده ناکافی از روشها و شیوههای فعال و مشارکتجویانه و تکیه بر کتاب و جزوه محوری؛ و عدم توجه به موضوعها و مفاهیم مرتبط با تربیت شهروندی و جهانی در کتابهای درسی و برنامههای آموزشی مدارس ابتدایی است. درحالی که آموزش شهروندی در سوئد به شیوهی تلفیقی و مبتنی بر رویکرد میانرشتهای، مشارکتی و تعاملی است که با زندگی افراد در ارتباط بوده و در محیطی آزادانه حاکی از احترام متقابل و مبتنی بر اصول انسانی، اخلاقی و جهانی انجام میگیرد و از چالشهای تنوع اجتماعی آگاه بوده و علاوه بر مدرسه با همکاری والدین، جامعه و سازمانهای غیر دولتی در راستای تربیت شهروند جهانی جهت زندگی در دهکدهی جهانی صورت میپذیرد.

کلید واژهگان: سازماندهی محتوا، رویکرد موضوعات درسی، رویکرد تلفیقی میانرشتهای، برنامه درسی مطالعاتاجتماعی، آموزش شهروندی.

مقدمه

در طی دهههای گذشته به دلیل افزایش رشد جمعیت و تحول فنآوریهای اطلاعاتی-

ارتباطی و روندهای توسعه اجتماعی و اقتصادی بر تعداد افراد تحت پوشش آموزش پایه و متقاضیان برخورداری از آموزش متوسطه و عالی افزوده شده است. این امر چالشها و مسایلی را برای نظامهای آموزشی بهوجود آورده است و آن ها را ناگزیر به اتخاذ تصمیمها و سیاستهای راهبردی نموده، به گونهای که، ماموریت، چشمانداز و اهداف کلان و خرد هر نظام آموزشی را بهشدت تحت تاثیر خود قرار داده است (ابوضحی، ترجمه گرایینژاد و دیگران، .(۱۱ :۱۳۸۵ بسیاری از کشورهای جهان به دلیل حضور در بازار جهانی و رقابت فزاینده در آن، تأمین نیروی انسانی کارآمد و ماهر را از وظایف نظام آموزشی تلقی نمودهاند و مأموریت نظام آموزش و پرورش را آموزش مهارتهای زندگی به ویژه مهارتهای حرفهای میدانند تا بدین وسیله نیروی مورد نیاز بازار کار را تأمین نمایند

(عزیزی، .(۱۷-۱۹ :۱۳۸۵ لذا تغییر محتوا و جهتگیری برنامههای درسی از جمله مسایلی

۱۳

است که زمینهساز اصلاح و تغییر در مبانی برنامهریزی درسی و چهارچوب برنامه درسی ملی در بسیاری از کشورها شده است.

در حال حاضر بسیاری از نظامهای آموزشی به دنبال ارائه دانش، مهارتها و نگرشهای مورد نیاز برای آمادهسازی فراگیران در برخورد با مسایل و چالشهای زندگی آینده آنان هستند و با استفاده از سیاستهای راهبردی گوناگون امکان رشد و گسترش مبانی آموزش مداوم را به عنوان فرایندی که برنامههای درسی تسهیلکننده آن است، دنبال مینمایند (اولیور و هیتر۱، ۱۹۴۴، صص. .(۱۵۶-۱۵۹ آموزش ابتدایی نیز دورهای از تحصیل است که به عنوان اساس دورههای بالاتر آموزشی، سازندۀ تجربههای قبلی دانشآموزان است. درصورتیکه این تجربهها، مرتبط باهم و در ارتباط با مسایل شخصی و اجتماعی باشد برانگیزنده، سودمند و موثر خواهد بود و یادگیری مادامالعمر را بههمراه خواهد داشت. با این وصف امروزه بسیاری از دانشآموزان از کلاس علوم به کلاس تاریخ و از آنجا به کلاس ریاضی میروند و به شیوهای قطعه قطعه مورد آموزش قرار میگیرند، بهطوری که کمتر شباهتی با زندگی واقعی آنان دارد (احمدی،.(۳ :۱۳۸۰ در پاسخ به این مشکل شیوههای مختلف انتخاب و سازماندهی محتوا و غنا بخشیدن به تجارب یادگیری دانشآموزان یک نیاز رو به افزایش است که بیشتر به دلیل کاستیها و معایب برنامههای درسی متداول؛ یعنی، برنامههای درسی رشته-محور و موضوعی مطرح شده که موجب توجه هرچه بیشتر صاحبنظران به مقولبرنامه سازماندهی تلفیقی محتوای برنامههای درسی گشته است (وارس۲،.۱۹۹۷ بهنقل از احمدی، .(۱۷۲ :۱۳۸۰

۱ – Oliver & Heater 2- Vars

از سویی دیگر تغییرات روزافزون در وضعیت سیاسی، اجتماعی و آموزشی۱ بسیاری از جوامع، موضوع چالشبرانگیزی به نام آموزش شهروندی را مطرح نموده است (ترنی- پرتا و همکاران۲، .(۱۳ :۱۹۹۹ این موضوع تنها به متخصصان حوزه علوم تربیتی و انسانی مربوط نمیشود بلکه سیاستسازان و برنامهریزان و کلیبرنامه کسانی را که به نهادهای اجتماعی علاقهمند هستند نیز در تدوین عناوین و مسایل این بحث درگیر نموده است

(کِر۳، .(۴ :۱۹۹۹ بسیاری از نظامهای ملی آموزشی در هزاره سوم، یادگیری باهم زیستن در قالب پروژه اجتماعی که انواع مختلف آموزشها مانند آموزش برای تفاهم بینالمللی، آموزش برای توسعه، آموزش چندفرهنگی، آموزش جهت ترویج فرهنگ صلح در قالب پروژۀ آموزش جهانی (بری، ترجمه معدندار،(۲۲۴-۲۸۵ :۱۳۸۴ و نیز آموزش حقوق بشر، آموزش ارزشها و آموزش شهروندی و تربیت شهروند جهانی را دربرمیگیرد، هدف خود تعریف نمودهاند.۴ رویکرد آموزشی در این قالب مبتنی بر یادگیری اجتماعی و دانشآموز- محور است و از اَشکال متنوع جدید آموزش مانند یادگیری زمینهای، یادگیری

-۱ این تغییرات در دنیای سیاست عبارت بودند از: ایجاد تحولاتی در زمینه اصلاح مردمسالاری در مناطقی از دنیا در بین سالهای ۱۹۸۹ و ۱۹۹۳؛ شکلگیری ساختارهای فراملیتی مثل اتحادیه اروپا در سال ۱۹۹۰؛ پر رنگ شدن نقش شرکتهای چند ملیتی؛ افزایش و گسترش تعاملات اقتصادی بین کشورهای پیشرفته و درحال توسعه و زنده شدن بحث مسایل برابری سیاسی زنان و حقوق بشر و نیز مسایل زیست محیطی. تحولات نگرانکننده اجتماعی در این دهه عبارت بودند از نبود حس همبستگی اجتماعی یا احساس تعلق به فرهنگ مدنی؛ شکلگیری هویتهایی فراتر از نژاد، زبان یا سایر وابستگیهای گروهی که منجر به ضعیفتر شدن انسجام اجتماعی شده بود؛ و نیز افزایش گرایش به خشونت در میان گروههای قومی، مذهبی و زبانی کشورها. همچنین تغییرات آموزشی این دوره عبارت بودند از: تأکید بر اهمیت روزافزون برنامهدرسی ضمنی یا پنهان؛ افزایش قدرت رسانههای جمعی برای تاثیرگذاری بر نگرشها؛ و به وجود آمدن یک فرهنگ جهانی تازه شکلگرفته توسط کانالهای تلویزیونی، رسانهها و اینترنت ( Torney-purta et.(al.,1999:13-16

۲-Torney-Purta et al. 3- Kerr
– 4 اهداف یاد شده ماحصل نتایج چهل و ششمین کنفرانس بینالمللی آموزش و پرورش بودند که در سپتامبر ۲۰۰۱

به وسیلهی دفتر بینالمللی تعلیم و تربیت (IBE) در ژِنو برگزار شده بود. در این کنفرانس از کشورهای شرکت کننده خواسته شد تا گزارشی درباره فرایند تدوین کتابهای درسی در جهت توسعه مفهوم یادگیری باهم زیستن و تمرکز بر ارزیابی سه مفهوم آموزش شهروندی: یادگیری در مدرسه و جامعه؛ خشونت و محرومیت اجتماعی: آموزش برای وحدت اجتماعی و ارزشهای مشترک، تنوع فرهنگی؛ و آموزش و پرورش چه چیزی و چگونه یاد میدهد اریه نمایند.

۱۵

فعالانه و مشارکتی، بهویژه یادگیری تجربی در مدرسه، استفاده بهینه میکنند (ابراهیمیقوام،

.(۲-۱۰ :۱۳۸۳

همچنین در بسیاری از کشورها درس مطالعات اجتماعی بستر مناسبی برای آموزش شهروندی بوده و برنامهریزان آموزشی مباحث مورد نظر را به نحوی در طول دوره تحصیلات دانشآموزان طراحی میکنند که در تمامی فعالیتهای انسانی و موقعیتهای زندگی قابل حصول باشد و در این زمینه از مفهوم یادگیری رسمی، غیررسمی و اتفاقی در موقعیتهای مختلف بهره میجویند (همان: .(۸۵ در این میان نقش مدرسه نه تنها به عنوان یک مکان جهت آماده شدن برای زندگی است بلکه در حقیقت جایی برای تمرین زندگی و تجربهی عرصههای مختلف آن است؛ به عبارتی دیگر مدرسه مکانی برای یادگیری حقوق و مسؤولیتهای شهروندی است. از این رو آنچه که میتواند رسالت و فلسفه اصلی شکلگیری و توسعه مدارس را در هزارهی سوم توجیه نماید آموزش شهروندی و بهعبارت دیگر عمل کردن مدارس بهعنوان “مدرسه زندگی” است (لطفآبادی .(۱۷ :۱۳۸۶

بیان مسأله

از جمله معضلهای نظام آموزشی ایران مسأله برنامهریزی درسی است که عملکرد ضعیف دانشآموزان ایرانی در مقاطع و موضوعهای مختلف تحصیلی در مقایسه با کشورهای دیگر مؤید این مطلب است. در این زمینه میتوان به نتیجه سومین مطالعه بینالمللی ریاضیات و علوم۱ و مطالعه بینالمللی پیشرفت سواد خواندن۲ که توسط انجمن بینالمللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی۳ اجرا شده، اشاره نمود (محسنپور،.(۸۲-۸۶ :۱۳۸۴

این مسأله ناشی از عوامل زیر بوده که تحقیقات صورت گرفته داخلی در ایران آن را تأیید نمودهاند:

۱- Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) 2- Progress in International Reading Literacy Survey (PIRLS) 3- International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA)

– عدم رعایت اصول و استانداردهای بینالمللی در طراحی و مهندسی برنامه درسی

(قورچیان،(۴ :۱۳۷۴؛

– عدم رعایت تناسب، انسجام و توالی عمودی و افقی بین مفاهیم موجود در یک ماده درسی، در یک مقطع و یا مقاطع تحصیلی از پیش دبستانی تا فرادانشگاهی در کتابهای درسی ایران (همان (۵:؛

– عدم دانش نظری و تجارب عملی از سوی برنامهریزان، مدیران، معلمان و سایر مسؤولان در امر برنامهریزی درسی (ملکی،(۵ -۶ :۱۳۷۳؛

– عدم اطلاع از شیوههای جدید و تحقیقات صورتگرفته در خصوص برنامه درسی به ویژه شیوههای انتخاب و سازماندهی محتوای برنامه درسی و برخورد سلیقهای با آن

(همان:(۵ -۶؛

– ساختار موجود برنامه درسی دوره ابتدایی در ایران (سازماندهی محتوا براساس شیوه دیسیپلینی یا موضوعی) با ساختار جدید رایج برنامه درسی در سایر نظامهای آموزشی

(شیوههای غیردیسیپلینی یا الگوهای تلفیقی) مطابقت ندارد (احمدی،(۸ :۱۳۸۰؛

– مبین گفته فوق، بحث ضرورت تغییر برنامه درسی تعلیمات اجتماعی در راهنمای برنامه درسی مطالعات اجتماعی دوره آموزش عمومی سال ۱۳۸۵ گروه مطالعات اجتماعی دفتر برنامهریزی و تالیف کتابهای درسی سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی وزارت آموزش و پرورش است که در اینجا عینا نقل میگردد: “برنامه درسی تعلیمات اجتماعی و کتابهای مربوط به آن در طی سالهای طولانی و نزدیک به چهار دهه، از نظر ساختاری هیچگونه تغییری را پذیرا نشدهاند و اصلاحات مقطعی نیز با توجه به ساختار و رویکرد سنتی کتاب نتوانسته است تغییرات قابل توجهی را در روشهای یاددهی- یادگیری و بروندادهای نهایی نشانه رود. در نتیجه، این برنامهی درسی نه تنها همچنان در زمینه پرورش مهارتهای اجتماعی و صلاحیتهای شهروندی و بهکارگیری روشهای فعال و نوین یادگیری، ضعیف عمل میکند بلکه مشکلاتی را نیز- بهویژه در دورۀ راهنمایی- از جهت عدم تناسب حجم موضوعات و مفاهیم با زمان تدریس، برای معلم و دانشآموز

۱۷

پدید آورده است” (راهنمای برنامه درسی مطالعات اجتماعی دوره آموزش عمومی، :۱۳۸۵٫(۴-۵

از سویی، آموزش و پرورش دوره ابتدایی که به نامهای تعلیمات اجباری، آموزش همگانی و آموزش عمومی خوانده شده است، نخستین گامی است که در جهت آموزش افراد برای زندگی برداشته میشود. هدف آن، بایستی آموزش دانشها و مهارتهایی باشد که ارزش همگانی دارد و مورد نیاز همگان است (گارسیا گوریدو، ترجمه علی مهدیپور،:۱۳۷۴ الف). از سویی دیگر همانطوری که اشاره رفت از جمله اهداف نظامهای ملی آموزشی در هزاره سوم، گسترش رویکردهای جدید آموزشی نسبت به آموزش و تربیت شهروند جهانی جهت ترویج فرهنگ صلح، توسعه پایدار و کمک به مردم برای یادگیری با هم زیستن است. این امر از طریق اصلاح مواد درسی و بازبینی کتابهای درسی به منظور انعکاس ضرورتهای اجتماعی- اقتصادی و ترویج فرهنگ صلح امکانپذیر است. این در حالی است که آموزش شهروندی و آموزش مهارتهای زندگی در نظام آموزش رسمی ایران دارای چالشها و نارساییهای بسیار جدی است که تحقیقات انجام شدۀ زیر، مسایل و مشکلات این نوع آموزش را به خوبی نشان دادهاند:
– وجود مدیریت و برنامهریزی متمرکز سیستم آموزشی و عدم مشارکت دادن و توجه به ذینفعان در طراحی، اجرا و ارزیابی برنامههای شهروندی (برخورداری،(۱۳۸۱؛

– استفاده ناکافی از روش ها و شیوههای فعال و مشارکتجویانه و تکیه برکتاب و جزوه محوری (برخورداری،۱۳۸۱؛ غلامی فرد،(۱۳۸۱؛

– عدم توجه به قلمروهای نگرشی و مهارتی به ویژه مهارتهای زندگی و تأکید بر رشد شناختی (کاظم پور، ۱۳۸۳؛ فتاح، ۱۳۸۵؛ لطفآبادی، (۱۳۸۶ و نیز عدم تدوین اهداف در بُعد عملکردی آموزش مسؤولیتهای اجتماعی (سبحانی نژاد، (۱۳۷۹؛
– عدم تأکید بر تحکیم هویت ملی و نظام ارزشی و آموزش شهروندی محلی، ملی و جهانی در برنامههای درسی و فعالیتهای کلاسی مدارس در مقطع آموزش عمومی به دانشآموزان (لطفآبادی، (۱۳۸۵؛

– کمتوجهی یا عدم توجه به موضوعها، مولفهها و مفاهیم مرتبط با تربیت شهروندی در کتابهای درسی مدارس (سبحانی نژاد، ۱۳۷۹؛ برخورداری، ۱۳۸۱؛ غلامی فرد، ۱۳۸۱؛ کاظم پور، ۱۳۸۳؛ فتاح، ۱۳۸۵؛ لطفآبادی، (۱۳۸۶؛ و

– در نهایت غفلت محافل علمی، پژوهشی و آموزشی کشور از عرصههای مدنی و شهروندی با عدم شرکت در آزمونهای استاندارد بینالمللی درخصوص سنجش نگرشها

و پیشرفتهای آموزش شهروندی که با هدف جهانیسازی تعلیم و تربیت و مقایسه پیشرفت تحصیلی دانشآموزان کشورهای شرکتکننده در این آزمونها صورت میگیرد

(لطفآبادی، .(۲۰ :۱۳۸۵

حال با درنظر گرفتن این که یکی از کارکردهای اصلی هر نظام آموزشی، اجتماعی کردن افراد جامعه است و این امر نیز بیشتر از طریق برنامههای آموزشی و درسی صورت میگیرد و با توجه به اهمیت و جایگاه سازماندهی محتوا در برنامه درسی؛ نقش آن در یادگیری موثر؛ ضرورت استفاده منطقی از شیوههای سازماندهی در تهیه برنامههای درسی؛ تعیین اصول و روشهای مناسب سازماندهی محتوا و نیز این واقعیت که در بسیاری از کشورها درس مطالعات اجتماعی بستر مناسبی برای آموزش شهروندی است و چالشها و مشکلاتی که چنین آموزشی در ایران با آن مواجه است، همچنین استفاده اغلب کشورهای پیشرو از مطالعات و پژوهشهای تطبیقی در طراحی و اصلاح نظامهای آموزشیشان

(آقازاده، ۱۳۸۲الف)، این سوال مطرح میشود که شیوه انتخاب و سازماندهی محتوای برنامه درسی مطالعات اجتماعی در آموزش ابتدایی ایران به چه نحوی است؟ این شیوه با شیوههای رایج در دنیا چه تفاوتها و شباهتهایی دارد و چگونه میتوان گامهای موثری جهت اعتلای دانش برنامهریزی درسی که بتواند راهنمای عمل برنامهریزان درسی کشور در راستای تربیت شهروندی واقع شود، برداشت؟

اهداف پژوهش

هدف کلی پژوهش شناخت شباهتها و تفاوتهای بین شیوههای انتخاب و سازماندهی محتوای برنامه درسی مطالعات اجتماعی و نحوه آموزش شهروندی درمقطع

۱۹

آموزش ابتدایی ایران با سوئد۱ جهت ارایه پیشنهادهای کاربردی درخصوص اصلاح برنامه

درسی ایران است. بر این اساس میتوان اهداف جزیی زیر را در نظر گرفت:

– بررسی مقایسهای شیوۀ انتخاب محتوای برنامه درسی مطالعات اجتماعی دوره ابتدایی در ایران و سوئد؛

– بررسی مقایسهای روشهای سازماندهی محتوای برنامه درسی مطالعات اجتماعی دوره ابتدایی در ایران و سوئد؛

– بررسی مقایسهای نحوه آموزش شهروندی و تربیت شهروند جهانی از طریق برنامه درسی مطالعات اجتماعی در مدارس ابتدایی ایران و سوئد.

سوالهای پژوهش

سؤال اول- وجوه تفاوت و تشابه بین شیوۀ انتخاب محتوای برنامه درسی مطالعات اجتماعی دوره ابتدایی در ایران و سوئد چیست؟

سؤال دوم- وجوه تفاوت و تشابه بین روشهای سازماندهی محتوای برنامه درسی مطالعات اجتماعی دوره ابتدایی در ایران و سوئد چیست؟

– ۱ بنا به دلایل زیر برنامهدرسی کشور سوئد جهت مقایسه با برنامهدرسی ایران انتخاب شده است:

الف- نظام آموزشی کشور سوئد با توجه به شاخصها و آمارهای موجود آموزشی جزو نظامهـای پیـشرفته آموزشـی محسوب شده و استفاده از تجارب آموزشی بهویژه سازماندهی برنامه درسی آن جهت بهبود و اصـلاح برنامـه درسـی ایران میتواند مثمر ثمر واقع گردد.

ب- دسترسی به اطلاعات آموزشی کشور سوئد به زبان انگلیسی مقدور است.

ج- دولت سوئد جزو معدود کشورهایی است که قوانین ( از جمله قوانین و آییننامههای آموزشی) خود را بر اسـاس اصلاحیهها و متممهای جدید سازمان ملل و سایر سازمانهای وابسته و یا نتایج تحقیقهای صورت گرفتبرنامـه بـین-
المللی اصلاح، بهبود و مطابقت مینماید و از این لحاظ در دنیا جزو کشورهای پیشرو محسوب میشود لذا استفاده از تجارب قانونگذاری بهخصوص سیاستگذاریهای کلان و خرد آموزشی آن کشور میتوانـد مـا را در بـهروز نمـودن خطمشیها و سیاست گذاریهای آموزشیمان براساس یک چشم انداز بینالمللی یاری نماید.

۰۲ فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شمارۀ۲۵، سال هفتم، بهار۱۳۸۷

سؤال سوم- بین نحوۀ آموزش شهروندی و تربیت شهروند جهانی از طریق برنامه درسی مطالعات اجتماعی در مدارس ابتدایی ایران و سوئد چه تفاوتها و شباهتهایی وجود دارد؟

پیشینه نظری و تجربی

در این بخش براساس مولفههای ذکر شده در عنوان تحقیق؛ یعنی، شیوههای انتخاب و سازماندهی محتوای برنامه درسی، برنامه درسی مطالعات اجتماعی و نحوۀ آموزش شهروندی، ابتدا پیشینه نظری مفاهیم فوق بیان میگردد آنگاه به مرور اجمالی تحقیقات انجام شدهی داخلی و خارجی خواهیم پرداخت.

– انتخاب و سازماندهی محتوای برنامه درسی

برنامه درسی عبارت از کلیه تجارب آموختنی است که دانشآموزان تحت راهنمایی مدرسه آنها را کسب مینمایند (کِر۱، .(۲۳ :۱۹۹۹ در طراحی برنامه درسی، پس از تعریف هدف، انتخاب محتوا قرار دارد. براساس دیدگاههای تاریخی، فلسفی و نظر متخصصان و صاحبنظران برنامهریزی درسی در انتخاب محتوا توجه به مراحل رشد، نیازها، علایق و استعدادهای یادگیرنده؛ توجه به اصول و عوامل موثر بر یادگیری، قابلیت یادگیری، پایهای برای آموزش مداوم (آموزشهای بعدی)، فرصت مناسب برای فعالیتهای یادگیری چندگانه؛ همچنین توجه به ساختار دانش، اهمیت و اعتبار، سودمندی و انعطافپذیری محتوا از جمله معیارهای مهم محسوب میشوند (نعیمی،۱۳۸۵؛ فتحیواجارگاه، ۱۳۸۱؛

ملکی،۱۳۷۳؛ قورچیان، ۱۳۷۲؛ موریسون۲، ۱۹۹۳؛ ریگان و مکاولن۳، ۱۹۶۹؛ و فِنتون۴،

.(۱۹۷۸

۱- Kerr 2- Morrison 3- Raygon&McAulay 4- Fenton

مطالعه نطبیقی-تحلیلی شیوۀ انتخاب و سازماندهی محتوای برنامه درسی…
۲۱

پس از انتخاب محتوا، سازماندهی محتوای برنامه درسی مطرح میشود که در جریان آن برنامهریزان درسی تلاش مینمایند تا از این طریق شیوهای را برگزینند که به موثرترین صورت ممکن مواد و موضوعات درسی در سطح افقی و عمودی۱ با یکدیگر ارتباط برقرار کرده تا نیل به اهداف برنامه میسر گردد. متداولترین شیوه سازماندهی محتوای برنامه درسی، شیوه سازماندهی مبتنی بر ساختار دانش (دیسیپلینها یا رشتههای علمی) است که به مدت طولانی در دنیا، الگوی مسلط برنامه درسی بوده و در کشور ما نیز مرسوم بوده و هست (احمدی، .(۶۲ :۱۳۸۰ انفجار دانش و اطلاعات، گسیختگی و پراکندگی بخشهای گوناگون برنامههای درسی موضوعمحور و رشتهای، عدم ارتباط آن با واقعیتهای زندگی شخصی و اجتماعی یادگیرندگان موجب مطرح شدن شیوههای دیگری شدهاند که درکل آنها را شیوههای تلفیقی مینمایند (وارس، .(۱۹۹۷ در سازماندهی تلفیقی محتوای برنامه درسی، مفاهیم و موضوعات درسی در قالب (موضوعی یا مضمونی(۲ با یکدیگر تلفیق میشوند. برای حصول این امر با انتخاب (راهبردهای موضوعی(۳ مناسب و استفاده از آنها، مفاهیم کلیدی این راهبردها درهم میآمیزند (راهنمای برنامه درسی مطالعات اجتماعی دوره آموزش عمومی، .(۲۵ :۱۳۸۵ صاحبنظران حوزه برنامه درسی، رویکردهای مختلفی را در سازماندهی محتوا به صورت تلفیقی ارائه کردهاند که هر کدام از آنها با

-۱ منظور از سازماندهی عمودی، سازماندهی عناصر و اجزای محتوا در درون یک ماده درسی است (ملکی،:۱۳۸۲(۱۶۸، مثل نحوه سازماندهی مطالب در درس فارسی. سازماندهی افقی نیز نحوهی ارتباط میان محتوای یک ماده درسی با محتوای سایر دروس در یک پایه تحصیلی است (لوی، ترجمه مشایخ،(۵۵ :۱۳۶۷؛ به این معنی که، محتوای دروس مختلف مثل جغرافی، تاریخ، تعلیمات مدنی، فارسی، علوم، ریاضی و دینی در کلاس چهارم دبستان با یکدیگر به شیوههای مختلفی میتوانند ارتباط داشته باشند و به هم مربوط گردند.

۲- Thematic

– ۳ در برنامهدرسی مطالعاتاجتماعی بهمنظور تعیین حوزههای مرتبط دانش، از راهبردهای موضوعی (Strands)

استفاده میشود که به جای دسیپلینها (رشتههی علمی) فضای بازتری را برای تلفیق به وجود میآورند. منظور از عبارت راهبردهای موضوعی، اندیشههای اساسی در هر رشته علمی است که موضوعات مختلف حول و حوش آن اندیشهها ساماندهی میشوند. راهبردهای موضوعی بالاترین توان را برای تعمیم و بیشترین زمینه را برای تشریح پدیدهها و موضوعات فرآهم میآورند و زمینهی مناسبی برای درهم تنیدگی موضوعات به دلیل وسعت اندیشه فراهم مینمایند (راهنمای برنامهدرسی مطالعاتاجتماعی دوره عمومی، .(۳۶ :۱۳۸۵

۲۲ فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شمارۀ۲۵، سال هفتم، بهار۱۳۸۷

توجه به ابعاد تلفیق دارای مدلهایی (بهعنوان راهبردهای آن رویکرد) هستند که کاربرد آنها را در شرایط و موقعیتهای خاص خود توجیه مینماید.۱ در نهایت میتوان رویکردهای تلفیقی را به سه دسته تقسیم نمود: میانرشتهای، چندرشتهای و فرارشتهای۲

(احمدی، .(۶۲-۷۰ :۱۳۸۰

– برنامه درسی مطالعاتاجتماعی

مطالعاتاجتماعی با مردم، جهان مجاور و اوضاع زندگی آنها علاوه بر مناسباتشان سروکار دارد. اهمیت جهان مجاور و شرایط زندگی بر روی فکر، شناخت خود، کیفیت زندگی و اعتقاد به آینده، جنبههای اصلی مطالعات اجتماعیاند. جنبه برنامه دیگر آن فعالیت انسان و توسعه فرهنگیاش در طی گذشت زمان به عنوان یک موجود سیاسی، اقتصادی و فرهنگی و نیز به عنوان یک استفاده کننده از منابع و یک موجود انسانی در میان سایر موجودات انسانی است (اِل پیُا ۳۹۴، .(۷ :۲۰۰۶ در سال ۱۳۷۵ برای نخستین بار شورای وقت مطالعات اجتماعی دفتر برنامهریزی و تالیف کتب درسی ایران تعریف زیر را برای مطالعات اجتماعی ارائه نمود: دانشی است که از انسان و تعامل او با محیطهای اجتماعی، فرهنگی و طبیعی و تحولات زندگی بشر در گذشته، حال و آینده و جنبههای گوناگون آن (سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و محیطی) بحث میکند (راهنمای برنامه درسی مطالعات اجتماعی دوره ابتدایی، .(۵ :۱۳۷۶ برنامه درسی مطالعات اجتماعی ابتدا در سال

۱۹۱۶ در کشور امریکا با هدف آماده نمودن افراد جوان بهعنوان شهروندانی تاثیرگذار به وجود آمد و در سال ۱۹۲۱ این درس مشروعیت قانونی یافت و موقعیت آن تثبیت شد.

پس از تصحیح این برنامه درسی در امریکا، به تدریج به سایر کشورهای اروپایی و انگلیسی زبان چون استرالیا و کانادا و سپس در نیمه قرن بیستم به سایر کشورهای جهان راه یافت (ملکی و معافی، .(۷۰-۷۳ :۱۳۷۵

١ – نگاه کنید به:Hunter et al.,1998; Bean,1997; Erickson,1995; Martin-kniep et al.,1995;

Fogarty,1991; Pliphal et al.,1991; Vars,1991

۲- Inter/Cross Disciplinary; Multi Disciplinary; & Extra Disciplinary 3- LPO 94

مطالعه نطبیقی-تحلیلی شیوۀ انتخاب و سازماندهی محتوای برنامه درسی…
۲۳

درحال حاضر دو شیوه در سازماندهی دروس علوم اجتماعی در برنامه درسی مدارس دیده میشود. رویکرد نخست سازماندهی علوم اجتماعی به شکل مجزا است که نخستین بار در مدارس اروپا رایج شد. رویکرد دوم که بر موضوعها و مسایل اجتماعی متمرکز است به صورت یک ائتلاف بین علوم اجتماعی تحت عنوان ‘مطالعات اجتماعی’ است که اولین بار در ایالات متحده رواج یافت و بهتدریج در سایر کشورهای انگلیسی زبان گسترش یافت. در رویکرد اخیر، محتوای برنامه بهصورت تلفیقی بینرشتههایی از علوم اجتماعی نظیر تاریخ، جغرافیا، دانش اجتماعی، اقتصاد، مردم شناسی، روانشناسی و علوم سیاسی بنا نهاده شده است (همان: .(۸۸-۹۲ در برنامه درسی مطالعات اجتماعی به پرورش مهارتهایی که اولویت مشترک سایر حوزههای یادگیری محسوب میشوند نیز توجه میشود. این مهارتها عبارتند از: مهارتهای سواد خواندن۱ (تمرکز و بازیابی اطلاعات صریح، دریافت استنباطهای صحیح، تلفیق و تفسیر اطلاعات و اندیشه، بررسی و ارزیابی ویژگیهای متن)؛ مهارتهای حسابی و عددی۲ (توانایی شمارش، اندازهگیری، استخراج و محاسبه دادهها، خواندن و ترسیم نمودارها و نظایر آن)؛ مهارتهای زندگی۳ (شامل مهارتهای توسعه فردی، اجتماعی و شهروندی)؛ و مهارتهای مربوط به IT و ICT

(بهکارگیری نرمافزارهای رایانهای، استخراج و جمعآوری دادهها و اطلاعات از سایتهای اینترنتی، جستوجوی کلید واژههای مناسب و نظایر آن) (راهنمای برنامه درسی مطالعات اجتماعی دوره آموزش عمومی، .(۵۰-۵۱ :۱۳۸۵ همچنین با درنظر گرفتن این واقعیت که آموزش در هزاره سوم نیازمند توجه به حوزهها و موضوعهای مرتبط با جامعه نظیر تفاهم بینالمللی، آموزش برای دنیای کار، کامپیوتر یا فنآوری اطلاعات، آموزش سلامتی و مطالعات محیطی است، در نتیجه موضوعها (تمهای) برنامههای درسی دوره ابتدایی

(اجباری) در بسیاری از کشورها با مطالعات بینرشتهای تکمیل میشود. بر این اساس در بسیاری از کشورها مطالعات بینرشتهای که مهارتهای زیر را دربرمی گیرد، ساختار برنامههای درسی را تشکیل میدهند: فنآوری اطلاعات یا سوادآموزی فنی؛ مهارتهای

۱ – Literacy Skills 2 – Numeracy Skills 3 – Life Skills

۴۲ فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شمارۀ۲۵، سال هفتم، بهار۱۳۸۷

اجتماعی فردی و بینفردی نظیر: کار با دیگران، بهبود یادگیری و عملکرد خویش، یا یادگیری مستقل، حل مسأله و مهارتهای تفکر؛ آموزش شغلی و کاری، آموزش فرهنگی و چند فرهنگی؛ بُعد معنوی، مهارتهای حرکتی یا جسمی؛ آموزش جهت صلح، برابری جنسیتی؛ آموزش مصرف و سلامت ذهنی و جسمی (اُدانل۱، .(۵۹ :۲۰۰۲

– آموزش شهروندی

شهروندی نخستین بار برای ایجاد انسجام و روح جمعی میان افراد جامعه در علوم اجتماعی مطرح شد. پس از آنکه نظام حکومتی مردمسالاری بهعنوان روشی برای حکومت مردم به وسیله مردم وارد نظامهای سیاسی شد ضرورت حضور مردم در فعل و انفعالهای حکومتی مسجل گشت، لذا علوم سیاسی برای استقرار زمینههای مناسب علمی، شهروندی را از علوم اجتماعی وام گرفت. سومین حضور مفهوم شهروندی پس از حضور در علوم اجتماعی و علوم سیاسی در نظام تعلیم و تربیت بود (فتحی و واحدچوکده، .(۹۸ :۱۳۸۵

این مفهوم خیلی سریع در حوزۀ تعلیم و تربیت رواج پیدا کرد تا اینکه تغییرهای سیاسی و اقتصادی و تحولهای نگرانکنندۀ اجتماعی و فرهنگی (ترنی- پرتا و همکاران۲، ۱۹۹۹؛ (۲۰۰۱ علاوه بر تحول در تعبیر نقش مدارس منجر به رواج دوباره و تجدید علاقه نسبت به شهروندی (اُسلِر و استارکی۳، (۲۰۰۵، تغییر و تحول در معنا و رسالت آن و همچنین اهمیت مسایل حقوق بشر و توسعه انسان در امور دنیا و ادارۀ جهان شد (پیترسون۴،

.(۲۰۰۴

هر چند که در اغلب بررسیهای تطبیقی آموزش شهروندی از واژۀ

Civic Education استفاده شده اما لازم به یادآوری است که در بسیاری از مطالعات

مربوط به این حوزه از واژههای (CE)Citizenship Education یا

(EDC)Education for Democratic Citizenship استفاده میشود؛ چرا که، این

۱- O`Donnell

۲- Torney-Purta et al. 3- Osler & Starkey 4- Pettersson

مطالعه نطبیقی-تحلیلی شیوۀ انتخاب و سازماندهی محتوای برنامه درسی…
۲۵

قبیل مطالعات معتقدند که واژههای Civic Education یا Civics بهطور معمول برای اشاره به یک موضوع تحصیلی که در سطح محدودی به دانش و اطلاعات درخصوص دولت و نهادهای مدنی میپردازد بهکار میروند. در حالیکه CE و EDC معنای وسیعتری داشته و مهارتها و نگرشهای مربوط به مشارکت در فرایندهای مردمسالارانه را علاوه بر دانش مورد نیاز شهروندی شامل میشوند (اُسلر و استارکی، .(۴ :۲۰۰۵ در این راستا مطالعه شورای اروپا تعریف مفید و مختصری از EDC به دست داده که عبارت است از: “یک مجموعه تجارب و اصول درنظر گرفتهشده جهت افراد جوان و بزرگسال که آنها را آماده مشارکت فعال در زندگی مردمسالارانه از طریق پذیرش و انجام موفق مسؤولیتهایشان در جامعه مینماید” (بیرزیا۱، .(۱۰ :۲۰۰۴ بههر حال حوزۀ آموزش شهروندی تحت پوشش دامنه وسیعی از اصطلاحها در میان کشورهای جهان است که با موضوعهای درسی و دروس اختیاری که ترکیبهایی از موضوعهای زیر را دربرمیگیرد نیز ارتباط دارد: آموزش تاریخ و مدنی، تاریخ، آموزش مدنی و اقتصاد، تاریخ و مطالعات اجتماعی، آموزش دینی و اخلاقی، آموزش مدنی و اصول اخلاقی، علوم اجتماعی، جغرافیا و تاریخ (همان، .(۱۵ بنابراین میتوان گفت که دامنه اصطلاحها و پیوندهای موضوعی بر وسعت و پیچیدگی مسایل طرح شده در این حوزه تأکید دارند. از اینرو ماهیت پیچیده و چالشبرانگیز مفهوم آموزش شهروندی منجر به تعبیرهای مختلفی از آن شده است. این تعبیرها به این معنا هستند که شیوههای مختلفی جهت تعریف و نزدیک شدن به مفهوم آن وجود دارند.۲

اولین تلاش بینالمللی برای مفهومی نمودن آموزش شهروندی از سوی تیم تحقیقاتی

IEA با طراحی و انتخاب مدلی مفهومی (مدل هشت ضلعی آموزش شهروندی (IEA

صورت گرفت که بیانگر نقطهنظرهای نقشآفرینان اصلی و دانشمندانی بود که آن را مناسب آموزش شهروندی در جامعه مردمسالار میدیدند (ترنی- پترا و همکاران، .(۱۹۹۹

۱-Birzea- 2 نگاه کنید به: Kennedy,1996; Ichiolo,1998; Hahn,1998; Torney-Purta et al.,1999,quoted in Kerr,1999:7

۶۲ فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شمارۀ۲۵، سال هفتم، بهار۱۳۸۷

دومین تلاش معروف در این زمینه برگزاری سمینار آموزش شهروندی در ژانویه سال

۱۹۹۹ توسط ادارۀ برنامه درسی و ارزشیابی انگلستان۱ در لندن بود. در این سمینار که با هدف جمعبندی و نتیجهگیری از مطالعات تطبیقی انجام شدهی آموزش شهروندی IEA

برگزار شده بود، پیشنهاد ایجاد پیوستار شهروندی و آموزش شهروندی ارائه گردید که در آن صاحبنظران برجسته و تحلیلگران استدلال نمودند که آموزش شهروندی مفهومی گردد و این مفهوم درطول پیوستاری که از حداقل تا حداکثر معنا را میرساند قرار گیرد تا بتواند قابل بحث وگفتگو باشد. سومین تلاش دستهجمعی در این زمینه گردهمآیی هیئت بینالمللی متفقی از دانشمندان در مرکز آموزش چند فرهنگی دانشگاه واشنگتن در سال

۲۰۰۳-۲۰۰۴ بود که تحقیقی بینالمللی راجع به آموزش جهت شهروندی و مردمسالاری در مدارس طراحی نمودند که حاصل آن شناسایی یکسری اصول و مفاهیم اساسی بود که بایستی زیربنای آموزش بهمنظور شهروندی در حکومتهای مردمسالار چندفرهنگی را تشکیل دهد (بانکز و همکاران، ۲۰۰۵ بهنقل از اُسلر و استارکی، .(۹ :۲۰۰۵ بالاخره اینکه اُسلِر و استارکی مدلی برای آموزش شهروندی ارائه دادند که براساس آن آموزش شهروندی فرصتهایی برای یادگیرندگان فراهم مینماید تا ارزشها و هویتهایشان را در زمینه اجتماعی که در آن زندگی مینمایند نشان دهند. چنین فرصتهایی به ندرت برای سایر بخشهای برنامه درسی پیش میآید. در واقع، این مدل پیشنهاد مینماید که در یک حداقل معین، شهروندان نیازمند آن هستند تا شناخت و درکی نسبت به مسؤولیتها، حقوق و هویتهای چندگانهشان داشته باشند. چنین کاری، هم مستلزم آموزش حقوق بشر و هم یک محیط یادگیری است که در آن احساسات و انتخابهایی راجع به هویت افراد مورد بررسی قرار گرفته و گسترش یابد (اُسلر و استارکی، .(۱۹ :۲۰۰۵

کِر (۱۹۹۹) نیز در بررسی و جمعبندی از مطالعات تطبیقی انجام شده در کشورهای مختلف وجود سه رویکرد اصلی در برنامه درسی آموزش شهروندی با نامهای برنامه درسی مجزا، تلفیقی و میانرشتهای را تشخیص داده است. در رویکرد مجزا، برنامه درسی بخشی از یک دوره کلیتر اغلب با عنوان علوم اجتماعی یا مطالعات اجتماعی است که با

۱ – Qualification and Curriculum Authority (QCA)

مطالعه نطبیقی-تحلیلی شیوۀ انتخاب و سازماندهی محتوای برنامه درسی…
۲۷

سایر موضوعها و حوزههای برنامه درسی پیوند داده شده است؛ در رویکرد میانرشتهای، آموزش شهروندی نه یک موضوع یا درس مجزا و نه بخشی از یک دوره تلفیقی است بلکه درعوض، تمامی برنامه درسی را دربرمیگیرد که در موضوعات درسی گنجانیده شده است.

بعضی کشورها رویکرد مختلطی را نسبت به آموزش شهروندی همراه با یک رویکرد باز تلفیقی که در برنامه درسی ابتدایی بسیار رایجتر است، برگزیدهاند که منجر به تخصصیتر شدن آموزش شهروندی یا دورههای تعلیمات مدنی در برنامه درسی متوسطه شده است.

همچنین ترکیبی از رویکردهای مبتنی بر مقررات و خارج از مقررات نیز وجود دارند. در بعضی کشورها آموزش شهروندی بخشی از مقررات آموزشی برنامه درسی پایه مشترک درسی ملی است، در حالیکه در سایر کشورها مبتنی بر مقررات نبوده و آزادی بیشتری را به ایالتها، مناطق، شهرستانها، مدارس و معلمان میدهد. به هر حال، در بعضی کشورها ماهیت غیرمقرراتی بودن آمادهسازی دانشآموزان به این معنا است که همه آنها ممکن است با آموزش شهروندی در تجارب برنامه درسیشان مواجه نگردند. در نهایت الگوی غالب برنامه درسی ابتدایی در سازماندهی آموزش شهروندی از طریق یک رویکرد تلفیقی از حیطهها۱ یا ‘گروهها’۲ در بسیاری از کشورها است. این الگو، برنامه درسی قصدشدهای را پیشنهاد میکند که در آن بر سالهای اولیه این مقطع (ابتدایی) در ارتباط با یادگیری تلفیقی درک بچهها از خودشان با درنظر گرفتن موضوعها و جنبههای مختلف، تأکید میشود (کِر، .(۱۵-۱۹ :۱۹۹۵

در ارتباط با پیشینه داخلی تحقیق میتوان اظهار داشت که بحثهای مربوط به عنوان درسی “مطالعاتاجتماعی” از سال ۱۳۷۲ به بعد در دفتر برنامهریزی و تالیف کتابهای درسی آغاز گردید که بر ضرورت یکپارچه نمودن دروس تاریخ، جغرافیا و تعلیمات مدنی در دورۀ ابتدایی تأکید داشتند. در این راستا اقداماتی نیز از سوی دفتر فوق صورت گرفت ازجمله: تهیه راهنمای برنامه درسی مطالعات اجتماعی برای دوره ابتدایی (۱۳۷۵)؛ تدوین و اجرای راهنمای برنامه درسی دوره انتقال برای کلاس اول ابتدایی (۱۳۷۹)؛ برگزاری

۱- Domains 2- Brigades

۸۲ فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شمارۀ۲۵، سال هفتم، بهار۱۳۸۷

کارگاه آموزشی برنامهریزی درسی مطالعات اجتماعی از سوی کارشناسان دانشگاه کویزلند استرالیا در اردیبهشت ۱۳۸۴ و بالاخره تدوین راهنمای برنامه درسی مطالعات اجتماعی دوره آموزش عمومی .(۱۳۸۵) اقدامات فوق نتیجه مطالعات انجام شده به سفارش دفتر بودند (جوادی، ۱۳۷۶؛ حجفروش،۱۳۷۸؛ دادستان،۱۳۷۸؛ شهبازی،۱۳۷۸؛ سلسبیلی،۱۳۸۲؛

صادقیان، ۱۳۸۲؛ ادیب،(۱۳۸۲ که از زمرۀ پژوهشهای انجام شده دربارهی کتابهای درسی تعلیمات اجتماعی دوره ابتدایی محسوب میشوند. تحقیقات یاد شده مهمترین مشکلات موجود برنامه درسی مطالعات اجتماعی و ضرورت تغییر آنرا بیان نمودهاند از جمله: تبدیل برنامه درسی واحد (برنامه مطلوب) به برنامههای مجزا (برنامه موجود)؛

ضرورت تربیت شهروندی و پرورش مهارتهای اجتماعی؛ عدم توجه کافی به دروس اجتماعی؛ کتاب محور بودن؛ عدم توجه به پرورش خلاقیت؛ بیتوجهی به علایق دانشآموزان، نیازهای زندگی روزمره و آیندهنگری؛ دشواری مفاهیم و موضوعات و ضرورت همسویی با تحولات سایر برنامههای درسی دوره ابتدایی و راهنمایی. گذشته از این مجموعه، تحقیقات متعددی در ارتباط با مؤلفههای مورد بررسی این پژوهش در داخل کشور صورت گرفته که از جمله آنها میتوان به: “ملکی،۱۳۷۳؛ احمدی،۱۳۸۰؛ و نعیمی،”۱۳۸۵ درخصوص شیوههای انتخاب و سازماندهی محتوای برنامه درسی مطالعات اجتماعی و تأکید بر تلفیق این برنامه و”کاظمپور، ۱۳۸۳؛ ابراهیمیقوام، ۱۳۸۳؛ و فتاح،

“۱۳۸۵ راجعبه تحلیل و مقایسه محتوای برنامه درسی مطالعات اجتماعی دورۀ ابتدایی ایران با سایر کشورها و همچنین “برخورداری، ۱۳۸۱؛ لطفآبادی، ۱۳۸۶ و ۱۳۸۵؛

فتحیواجارگاه و واحد چوکده، ۱۳۸۵؛ و حکیمزاده و دیگران، “۱۳۸۶ در زمینه نحوۀ چگونگی برنامههای آموزش شهروندی و مهارتهای زندگی در برنامه درسی مدارس ایران و نارساییهایی که این برنامه با آن مواجه است، اشاره نمود.
در خارج از کشور، پژوهشها اغلب متنوع و گسترده است که با پشتیبانی و حمایت مراکز تحقیقاتی و مؤسسههای آموزش عالی در سطح ملی، منطقهای و جهانی انجام میشود. در اینجا به ذکر مواردی پرداخته میشود که نگارنده به آنها دسترسی پیدا کرده و برنامه درسی کشور سوئد نیز مورد بررسی آنها قرار گرفته است. در زمینه شیوههای

مطالعه نطبیقی-تحلیلی شیوۀ انتخاب و سازماندهی محتوای برنامه درسی…
۲۹

انتخاب و سازماندهی محتوای برنامه درسی مطالعات اجتماعی میتوان به مطالعات تطبیقی بینالمللی انجام شده توسط ادارۀ برنامه درسی و ارزشیابی انگلستان (اُدانل۱، ۲۰۰۲؛ لُومِته۲،

(۲۰۰۳ و شبکه اطلاعات آموزشی اروپا(۲۰۰۴)۳ اشاره نمود که کشور سوئد را با سایر کشورها مورد مقایسه قرار دادهاند. کلیترین یافتههای این پژوهشها بر وجود استفاده از رویکرد تلفیقی میانرشتهای در سازماندهی این برنامه و توجه به علایق و استعدادهای یادگیرندگان و سایر اصول و معیارهای انتخاب محتوا در کشور سوئد تأکید دارند.

در ارتباط با آموزش شهروندی میتوان به مطالعات صورت گرفته از سوی آی. ای.

اِی۴، مطالعه تطبیقی بینالمللی آموزش شهروندی در برنامه درسی مدارس (کِر، (۱۹۹۹ از سوی بنیاد ملی تحقیقات آموزشی انگلستان۵، بررسیهای بهعمل آمده از سوی شورای اروپا(۲۰۰۰)۶، پروژۀ یورودیِم۷ (دیویس و کِرکپاتریک۸، (۲۰۰۰ و نیز مطالعه معروف پیشرفتها و تجارب بهدست آمدۀ آموزش شهروندی کشورهای صنعتی (اُسلر و استارکی،

(۲۰۰۵ اشاره نمود. نتایج این مطالعات در ارتباط با کشور سوئد حاکی از این است که آموزش شهروندی در سوئد به شیوۀ تلفیقی و مبتنی بر رویکرد میانرشتهای، مشارکتی و تعاملی است که با زندگی دانشآموزان در ارتباط میباشد.

روش تحقیق

طرح تحقیق

نوع تحقیق براساس اهداف تحقیق، کاربردی و شیوۀ بررسی براساس طرح تحقیق، توصیفی- تحلیلی (اسنادی) بر پایه روش تطبیقی انتخاب گردید. بر این مبنا ابتدا شیوههای انتخاب و سازماندهی محتوای برنامه درسی مطالعات اجتماعی و آموزش شهروندی در

۱- O`Donnell 2- LeMétais 3- Eurydice European Unit

۴- IEA (Openheim& Torney,1974;Torney-Purta et al.,1999; 2001) 5- NFER 6- Council of Europe 7- EURIDEM

۸- Davies & Kirkpatrick

۰۳ فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شمارۀ۲۵، سال هفتم، بهار۱۳۸۷

پیشینه تعلیم و تربیت و برنامههای درسی دو کشور مورد بررسی قرار گرفت و سپس با عنایت به بررسی پیشینه نظری و پژوهشی سعی شد تا به مقایسه برنامه درسی دو کشور پرداخته شود. جهت نیل به این منظور ابتدا برنامه درسی دوره ابتدایی ایران از طریق اسناد رسمی بررسی شده و سپس با الگوی کشور سوئد مقایسه گردیده است.

جامعه آماری، روش نمونهگیری و حجم نمونه

بر اساس ماهیت تحقیق از شیوۀ خاصی جهت نمونهگیری و تعیین حجم نمونه استفاده نگردید فقط در این خصوص میتوان گفت که جامعه آماری آن برنامه درسی مطالعات اجتماعی (بهویژه راهنمای برنامه درسی مطالعات اجتماعی) مقطع ابتدایی دو کشور است که با هم مورد مقایسه قرار گرفتهاند.

شیوههای جمعآوری اطلاعات و دادهها

برای جمعآوری اطلاعات و دادههای پژوهش از شیوۀ مطالعه منابع کتابخانهای شامل اسناد و مدارک رسمی آموزشی، نتایج تحقیقات و مطالعات تطبیقی انجام گرفته؛ گزارشها، سمینارها، جداول و خلاصههای واقعی از وضعیت بحث و جنبههای آن در میان دو کشور و بانکهای اطلاعاتی موجود در این زمینه استفاده شده است.

روش تجزیه و تحلیل دادهها

ازآنجایی که دادهها نمایانگری از واقعیتها، مفاهیم یا دستورالعملها هستند، چنانچه به صورت واژهها و نه ارقام، به توصیف واقعیتها بپردازند آنها را دادههای کیفی مینامند.

این نوع دادهها برای توصیف و تشریح شرایط محیطی یک پدیده بهکار میروند (سرمد و دیگران، .(۲۰۶ :۱۳۸۲ تجزیه و تحلیل دادهها عبارت است از فرایند تدوین، تنظیم، شالودهریزی و بیان مفهوم یا معنی انبوهی از دادههای جمعآوری شده. بنابراین تجزیه و تحلیل دادههای تحقیق کیفی تلاشی است در راه ابراز نظر کلی در مورد روابط بین طبقههایی از دادهها که بنای یک تئوری را شالودهریزی میکند (مارشال و راسمن، ترجمه

مطالعه نطبیقی-تحلیلی شیوۀ انتخاب و سازماندهی محتوای برنامه درسی…
۳۱

پارساییان و اعرابی، .(۱۵۵ :۱۳۸۱ سرمد و دیگران در کتاب روشهای تحقیق در علوم رفتاری (به نقل از هابرمان و مایلز۱، (۱۹۸۳ روش سه مرحلهای زیر را جهت تنظیم و تحلیل دادههای کیفی که مورد تأیید مارشال و راسمن است را پیشنهاد مینمایند: -۱ تلخیص دادهها -۲ عرضه دادهها -۳ نتیجهگیری یا تأیید (سرمد و دیگران،-۲۱۲ :۱۳۸۲٫(۲۰۳ بنابراین شیوه تحلیل دادهها در این پژوهش نیز براساس همین روش صورت گرفته است.

یافتههای تحقیق

براساس سؤالهای تحقیق، یافتهها عبارتند از:

سؤال اول پژوهش-وجوه تفاوت و تشابه بین شیوۀ انتخاب محتوای برنامه درسیمطالعات اجتماعی دوره ابتدایی در ایران و سوئد چیست؟

در ایران محتوای برنامه درسی از ‘علوم اجتماعی’ گرفته میشود و انتخاب محتوا بر اساس آنچه که مراجع مرکزی تصمیمگیری در رئوس برنامه درسی برای یادگیری دانشآموزان مهم میدانند مبتنی است. مؤید این نظر تحقیق خانم احمدی (۱۳۸۰) است که میگوید انتخاب محتوا بر اساس ‘رویکرد موضوعات درسی’ یا به اصطلاح ‘سلسله مراتب’

موضوعهای درسی است که بهطور معمول در برنامه درسی مطالعات اجتماعی دوره ابتدایی ایران وجود دارد. همچنین به دلیل بیتوجهی به علایق دانشآموزان، نیازهای زندگی روزمره و آیندهنگری، تأکید بر حیطه شناختی و غفلت از حوزههای مهارتی و نگرشی، دشواری مفاهیم و موضوعات کتابها و کتاب-محوری (راهنمای برنامه درسی مطالعات اجتماعی دوره آموزش عمومی، (۱۳۸۵، میتوان گفت که اصول رایج و علمی در انتخاب محتوای دروس تعلیمات اجتماعی (تاریخ، جغرافیا و مدنی) مدارس ابتدایی ایران رعایت نگردیده است. در حالیکه، در سوئد ‘مطالعات اجتماعی’ بهعنوان یک ‘مجموعه موضوعی’

درنظر گرفته میشود که جغرافیا، تاریخ، آموزش اخلاقی و مدنی را دربرمیگیرد و معلمان

۱ – Miles &Huberman

۲۳ فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شمارۀ۲۵، سال هفتم، بهار۱۳۸۷

هم برای برآوردن نیازهای متنوع دانشآموزان بهواسطه رویکردهای اختصاصی تدریس و براساس شرایطی که رئوس برنامه برای آنها فراهم نموده، محتوای تدریس را تعیین و انتخاب مینمایند (اِل. پی. اُو ۹۴، ۲۰۰۶؛ اُدانِل، ۲۰۰۲؛ و لُومِته، .(۲۰۰۳
بنابراین یکی از وجوه تشابه شیوۀ انتخاب محتوا در هر دو کشور، استفاده ار رئوس برنامههای درسی است؛ با این تفاوت که در ایران محتوای مبتنی بر این رئوس با نظر و صلاحدید مراجع مرکزی تصمیمگیری، نوع و شیوۀ تدریس را تعیین میکند و نقش معلم را در حد مجری صِرف این برنامه کاهش میدهد. در حالی که در سوئد، رئوس برنامه دست معلمان را جهت انتخاب شیوههای مختلف تدریس برای برآورد نیازهای متنوع بچهها باز گذاشته و معلمان در تعامل با دانشآموزان و با درنظر گرفتن علایق و استعدادهای یادگیری آنها و سایر اصول و معیارهای انتخاب محتوا دست به تعیین و انتخاب محتوای برنامه درسی مطالعات اجتماعی میزنند.

سؤال دوم پژوهش-وجوه تفاوت و تشابه بین روشهای سازماندهی محتوای برنامهدرسی مطالعات اجتماعی دوره ابتدایی در ایران و سوئد چیست؟