مقایسه نظریه های یادگیری

فهرست :
عنوان……………………………………………………………………………………صفحه
مقدمه ……………………………………………………………………………………………..۲
موضع رفتار گرایی متمثلدر اسکینر…………………………………………………….۳
قانون اثرثوراندایک …………………………………………………………………………..۴
نظریه تقویت ………………………………………………………………………….۴
شکل دادن به رفتار ……………………………………………………………………..۴
نظریه جعبه سیاه ………………………………………………………………….۵
نظریه لاندا………………………………………………………………………………….۵
نظریه اسکینر……………………………………………………………………………….۷
نظریه برونر …………………………………………………………………………………۸
نظریه گانیه …………………………………………………………………………………..۸
نظریه آزوبل………………………………………………………………………………….۹
طبقه بندی لاندا از روشها ………………………………………………………………۱۱
انفرادی کردن آموزش …………………………………………………………………….۴ ۱
الگوی یاد گیری تسلط یاب ……………………………………………………..۱۴
انفرادی کردن میزان یاد گیری………………………………………………..۱۶
آموزش مبتی برتبحر ……………………………………………………………………۱۷
سه حرحله یاد گیری ………………………………………………………………………۱۸
نظریه های سرویس و وارگاه…………………………………………………………. ۱۸
نتیجه گیری …………………………………………………………………………….۱۸

برخی جدالهای اخیر شامل راهبردهای حل مشکل الگوریتمی اکتشافی و برنامه ریزی آموزش قیاسی مباحثه ای است. به هر حال ، تجزیه و کحلیل نشان می دهد که بسیاری از این جدالهای (جدید) شباهت قابل توجهی با جدالهای قدیمی دارد . توجه به این نکته جالب است که بسیار ی از عبار تهای چشمگیر موجود در اموزش ریاضی دارای قدمت زیاری است یانگ هنگان نوشتن درباره تدریس ریاضی تفکیک بسیار مفیدی بین روشها و شیوه های آموزش ( احتمالاّ معادل امروزی اصطلاحات راهبرد ها و فنون است ) قایل شد .
او زیر عنوان روشها ، درمنان سایر روشها ، از روش اکتشافی یا ایتکاری ، روش آزمایشگاهی و روش توضیحی نام می برد درمیان شیوه های او می توان سخنرانی ، مباحثه سقراطی

، ارائه قیاسی و استقرایی و ..رایافت .
درست است که استفاده یانگاز این اصطلاحات گاهی با کاربرد امرزوی آنها متفاوت است ،َ ولی انسان باید در مورد تازه و بدیع بودن بسیا ر ی از نظریات به اصطلاح جدید کمی تامل کند .
این نکته رانیز باید اضافه کرد که کاربرد فعلی بسیاری از این اصطلاحات آنقدر غیر استاندارد است که پی بردن به اینکه آیا تغییراتمهمی در نهادهای زیربنایی نظریه های یادگیری و آموزش ازابتدا ی قرن حاضر روی داده است یا نه واقعاّ آسان نیست.تجزیه و تحلیل بر خی از دید گاههای نظری جاری در باره یادگیر ی و آموزش با توجه به خصو صیات و سر منشا آن ها به روشن کردن این و ضعیت کمک خواهد کرد.( ۸۷ )

موضع رفتار گرایی متمثل در اسکینر:
این دید گاه که نمونه آن را در موضع اسکینر (۱۹۶۱) می بینیم بر تعریفی از یاد گیری مبتنی است که از یاذد گیری ، به عنوان تغییری قابل مشاهد ه دررفتار (که ناشی از بلوغ جسمی یارشد نباشد ) یاد می کند . ساختار فرایند ها ی درونی تفکر و یاد گیری ، بی ارتباط با فرایند آموزش که همانا سازماندهی محیط به منظور به حد اکثر رساندن احتمال یادگیری رفتار مطلوب است تلقی می شود.

رفتارهای مطلوب با یک سلسله تقریبهای متوالی آموزش داده می شود که از رفتاری تثبیت شده شروع می شود و به طر ف رفتار مطلوب ادامه می یابد .این فرایند بر اصل تقوبت که اس

کینر بتفصیل شرح داده مبتنی است .[۱]
قانـــــــــــــــــــــــــــــــــون اثر ثورندایک :
در سال ۱۹۲۷ ثورندایک چنین بیان میکند. قانون اثربیان این پدید ه مشاهد ه شده است که چنانچه رفتار آثار مطلوب یا خوشایندی ایحاد کند بر احتمال تکرار آن افزوده می شود (( نتیجه منطقی : رفتاری که منجر به آثار ناخوشایند می شود احتمال تکرار آن کم می شود ).
نظریــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــه تقویت :
اسکینر تقویت رفتار را تامین تقویت کنند ه به منظور افزودن بر احتمال بروز رفتار فرضی دیده شده تعریف کرد
(مانند غذا بری سگی گرسنه به عنوان پاداشی در قبال ((درخواست کردن)). تقویت کنند ه را ((هر شئ یا واقعه ای که تقویت کند )) دانسته است ، یک تعریف دوری دلپذیر. آموزش با شرطی سازی واحدی از رفتار ( یک پا سخ ) است همراه با وضعیت محیطی که بر انگیزاننده آن است (یک محرک ).معلم یا مربی :
۱ – محرک را ایجاد می کند .۲- پاسخ شاگرد را مشاهده می کند.۳- پاسخهای مطلوب را تقویت می کند و پا سخهای نامطلوب را از تقویت محروم می سازد. ( گاهی از تنبیه پاسخهای نامطلوب استفاده می شود ، ولی این کاررا توصیه نمی کنند.))۳۱۲)
شکل دادن به رفتار :
رفتار های پیجیده ابتدا با تقویت هر رفتار یادگیری شده ای که شبیه رفتار مطلوب باشد شکل می گیرد و در مر احل بعدی فقط تقریبهای نزد یکتر متوالی تقویت می شود . با استفاده ازمثا ل سگ ، این مراحل جنین خواهد بود : نشستن هنگام دیدن غذاء، نشستن روی پاها ، اما با بلند کردن یک دست ، نشستن اما با للا بردن هر دو دست بصورت مو قت ، حفظ تعادل برروی دو پا بری مدت زمانی طولانی تر . در این مثال غذا تقویت کننده است (مربی این کار را باتغذیه نکردن سگ

پیش از آموزش انجام می دهد )و همچنین محرکی برای پاسخ ((درخواست کردن )) است ، ولی معمولاّ محرک و تقویت کنند ممکن است دو شئ یا واقعه کاملا ّ مجز ا باشند . به هر حال ،
برای شاگردان خارجی هستند . معلم با دستکاری و کنترول محیط شاگرد رفتار وی را کنترول کرده و شکل می دهد .[۳]
[۴]
نظــریــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــه جعبه سیاه :
بنابراین نظریه آموزش اسکینر نیاز مند هیچ نظریه یار گیری که با فرایند های درونی یاد گیری سروکار دارد نیست .با استفاده از اصطلاحات سیستمی ، این نظریه یک نظریه یادگیری درون داد / برون داد است که شاگرد را یک ((جعبه سیاه )) تلقی می کند . دو نوع شرطی سازی . باید بین شرطی سازی عامل اسکینر و شرطی سازی ((کلاسیک )) پاولوف تمیز قائل شد . سگهای پاولوف بروز رفتاری طبیعی و جا افتاده ( ترشح بزاق) را در یک و ضعیت محرک جدید (به صدادر آمدن زنگ ) با ادغام جسورانه محرک جدید زنگ با محرک ((طبیعی )) دیدن غذا لرا گرفتند . شگ اسکینر ، در مثال فوق رفتاری کاملاّ جدید رادر پاسخ به کحرکی آشنا فرامی گیرد.َ

نظــــریــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــه لانــــــــــــــدا:
دراین جابه تشابه آشکار یبین دیدگاه های لاندا و گانیه برمی خوریم . یادگیری قاعده کانیه معادل یاد گیری الگوریتمهای آماده لاندا به نظرمی رسد .حل مشکل گانیه معادل اکتشاف الگوریتم در نظام لاندا ست .یک وجه تفاوت بین دید گا ه های صاحب نظر مربوطبه اهمیت نسبی این دونوع یادگیری است .(۲۳۵)

گانیه یاد گیری قاعده را ترجیح می دهد زیرا سریعتر استو معتقد است که روش حل مشکل فقط وقتی که عوامل مهم یادآوری بلند مدت یا انتقال مهارت هاست ارجحیت دارد . چنین به نظر می رسد که لاندا روش اکتشافی راارجح می داند،شاید به این دلیل که به عنوان یک متخصص سیبرنتیک به طور طبیعی دل مشغولیهای او در باره تعمیم و انتقال مهارتها بین رشته های تحصیلی است . این نکته قابل تردید است که لاندامهارتی را که ارزش انتقالیندارد به عنوان یادگیری با

ارزش مورد توجه قرار دهد.
دید گاه لاندا درمورد این نکته آخر بسیار به نظر برونر نزدیک است گرچه باید بر تفاوت زیاد بین روش اکتشافی پیشنهادی لانداو اکتشاف آزاد برونر تاکید کرد.روش اکتشافی هدایت شده گانیه بسیار انعطاف ناپذیرتر از روش برونر است . از نطر گانیه هر تمرین اکتشافی هدفهای از پیش تعیین شده دقیقی دارد و معلم صر فاّ وقتی موفق است که شاگرد را برای دستیابی به آنهاهدایت کرده باشد . ولی او فقط به ارائه خط مشیهای کلی در باره اینکه چگونه یک معلم ممکن است این کار را انجام دهد اکتفا می کند . لاند ابسیار فراتر از این می رود . نقدی بر موضع گانیه و همچنین طبقه بیدی هدفهای آموزشی بلوم ( و سایرین ، ۱۹۵۷ ) رامی توان در فراز زیر ازلاندا (۱۹۷۶) ملاحظه کرد .
ملاحظه میکنیم که انواع مختلف مشکل مستلزم توانایی اجرای عملیات شناختی متفاوتی است . این وضعیت مشابه آن وضعیتی است که برای عملیات فیزیکی در طی اشکال مختلف فعالیت فیزیکی اتفاق ی افتد : راند ن اتومبیل مستلزم اطلاع از یک نوع عملیات است ، کار باماشین ب

راش مستلزم اطلاع از نوع دنگری است . اغلب در روانشناسی و منطق توصیف فعالیت شناختی به نشانه های عملیاتی مانند تجزیه و تحلیل ، ترکیب ، تعمیم دادن ، تشخیص و چند مورد دیگر محدود می شود . این توصیف صحیح است ولی کافی نیست . عملیاتهای خاصی که در آنها تجزیه وتحلیل و ترکیب یافت می شود بسیار متفاوتند ( صدهاو شاید هزاران عملیات وجود دارد ) ، و ممکن است که فر د برخی عملیاتهای تحلیلی را بداند و بسیاری دیگررانداند . در روانشناسی ، بخصوص در روانشناسی تربیتی ، نباید به توصیف ساده فعالیت شناختی مانند آنچه و تحلیل و ترکی

ب است بسنده کرد ، بلکه باید کارهای شناختی خاصی (عملیات) راکه در آنها تجزیه و تحلیل و تر کیت بارزمی شود وبرای حل یک گروه فرضی از مسائل لازم است کشف کرد.

موضع لاندا در ارتباط با هد فهای آموزشی با اصطلاحات فرمانشناسی (سیبرنتیک ) بیان شده است ولی تمام دید گاههای را که تاکنون مورد بحث قراد داده ایم د ربرمی گیرد . لاند ا

در سال۲۹۷۶ در ارتباط با هدفهای آموزشمی گوید. چگونه بابد ساختار فرایند هایی را ک

ه به منزله هدفهای آموزشی باید در اختیا ر معلم قراد گیرند مشخص کنیم ؟ چگونه می توانیم اجزاءتشکیل دهنده فرایندی را که باید به شاگرد تدریس شود و ارتباط درونی بین این اجزاء راتعیین کنیم ؟ این کار رامی توان به همان روشی انجام دادکه در سایر علوم و بخصوص فرمانشناسی به کار می برند ، یعنی ساختن الگوها. در اینجا فرض می کنیم که مهارتی خاص را می خواهیم تدریس کنیم ، مثلاّ توانایی اثبات این نکته که شیء فرضی عضوی از طبقه ای از اشیاء است .برای اینکه نقشه یک برنامه آموزش بدرشتی کشیده شود ابتدا لازم است اجزاء این مهارت را تعیین کنیم .، و برای این کار لازم است «فرایند اثبات » رابه عملیات مقدماتی تجزیه کنیم تا ساختار آن ها راتعیین کنیم . فرضیه ای براساس ملاحظات رسمی، مشاهدات و در صورت نیاز تجربیات در مورد اینکه اثبات عضویت یک شیءبه یک طبقه خاص یعنی چه ، شکل می گیرد .، به عبارت دیگر سلسله عملیاتی که باید برای ارائه دلیل دنبال شود تعیین می شود . کشف این عملیات و ساختار آنها ساختمان الگوی فرایند مورد سوال را تشکیل می دهد .
الگوی صحیحی از فرایندی فکری باید بدقت ائه شود مانند آنبرنامه فعالیت فکری که شاگرد باید آن را فرا گیرد ، و این الگو باید اساس برنامه آموزشی باشد و باید به عنوان هدف آموزشیدقیق تعریف شده در اختیار معلم قرار گیرد . تاکنون د رمباحث ارائه شده چندین بار به راهبردهای

عمومی آموزشی مورد نظرروانشناسان مختلف اشاره کرده ایم ، به تضاد بین گرو ه یاد گیر ی اکتشافی و طرفداران یادگیری دریافتی پی بردیم . طرفدار سرسخت یاد گیری در یافتی آزویل است ، ولی او در این جناح تنها نیست . هس د ر سال ۱۹۶۸ توجه کرد که تمام شاگردان از روشهای اکتشافی سود نمی بردند و تمام معلمان در به کاربردن این روشها مهارت نداشتند.

نظــــــریـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــه اسکینر:
اسکینر در اثرش که در باره برنامه ریزی حسات و ریاضیات است فقط رفتارهای عینی ، قابل مشاهده و قابل تعریف رادر نظر گرفته است . به عبارت دیگر ، بابرنامه های اولیه فقط راه حل الگوریتمی خاصی برای نوع خاصی از سائل آشناآموزش داده می شد. استثنائات

ی نیز وجود داشت ، مثلا ّ برنامه های «تفکر تولیدی » که کاوینگتون و کرچفیلد د رسال (۱۹۶۵) در دانشگاه برکلی تهیه کردند و باآن راهبردهای خاص تفکر خلاق باموفقیت آموزش داده می شد.وچند کوشش دیگر برای تهیه دوره های برنامه ریزی شد ه حل مشکل مکالمه ای که در آن از یکی از انواع «شاخه ای» آموزش برنامه ریزی شده یا روشهای برنامه ای خاص استفاده می شد (مانند ارتباطات ساختاری )حقیقتاّ هیچ دلیلی برای استفاده نکردن از مواد برنامه ریزی شده برای آموزش خاص حل مشکل وجود ندارد ، ولی برای این کار باید از الگوی برنامه نویسی خشک اسکینر فاصله گرف

[۵]
نظــــریـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــه برونر:
در نقطه مقابل ، تاکید برونر بر انواع فرایند هایی قرارداردکه شاگرد یاد می گیرد ( نه نت

ایج ماث موضوعی که ممکن است کسب کند) یک پاراگراف از کتاب به سوی نظریه ای برای آموزش برونر در سال ۱۹۶۶ عصاره هدفهای آموزشی را ازدید برونر بیان می کند.درنهایت در یک نظریه آموزشی باید این حقیقت رامدنظر قرار دادکه برنامه درسی نه تنها منعکس کننده طبیعت خود دانش ( قابلیتهای خاص ) بلکه طبیعت شاگرد و فرایند کست دانش نیز است . ای

 

ن نقطه ای است که نمی توان بین موضوع درسی و روش تدریس آن تفکیک کرد . یک مجموعه دانش که اعضای هیـات علمی دانشگاه آن رامحترم شمرد ه و در یک سری کتابهای معتبر بیان کرده اند نتیجه فعالیتهای ذهنی قبلی است . آموزش دادن به فرد در این رشته ها به معنای آن نیست که این نتایج را به ذهن خود بسپارد ، بلکه به معنای آن است که به او بیاموزیم در فرایند ی که تشکیل آن دانش را ممکن ساخته شرکت کنند. هدف ما از آموزش ایجاد کتابخانه های کوچک زند ه در باره آن موضوع نیست بلکه می خواهیم به شاگرد بیاموزم برای خود ش به صورت ریاضی فکر کند ، مطالب را مانند یک مورخ بررسی کند ، در فرایند کسب دانش شرکت کند . دانستن یک فرایند است ، نه یک محصول .

نظـــــریــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــه گانیه :ش قواعد یا مهارتهای ذهنی مربوط به حیطه های آموزشی خاصی سروکار دارد . این چنین استد لال می شود.روشن است که راهبرد های به رغم محتوایمشکل در حل مشکل حایز اهمیتند. در برخی نوشته چنین پیشنهاد می شود که راهبردهای به عنوان هدف تعلیم و تربیت از اهمیت ویژه

برخوردارند. ولی آیا هدف آموزش رسمی در مدارس نباید آموزش چگونه فکرکردن به شاگرد باشد ؟ اگر راهبرد ها بدقت آموزش داده شوند آیا افرادی تربیت نمی شوند که قادر به استفاده از قابلیتهای برتر حل مشکل در موقعیتهای جدید باشند ؟ گرچه هیچ کس نمی تواند با این هدفها مخالفت کند ، بسیار جای تردید است که بتوان صرفاّ از راه آموزش «راهبرد ها » و «روشها ی » تفکر به شاگردان به آنها دست یافت . حتی اگر این هدفها قابل آموزش باشند و احتمال نیز دارد که باشند با آموزش آنها پایه اساسی تفکر که مجموعه ای از مهارتهایذ مهارتها یا قابلیتهای ذهنی ای هستندکه قابل بیان از نظر گانیه هد فهای آموزش مهارتها یا قا بلیتهای ذهنی ای هستند که قابل بیان از نظر عملیاتی و قابل تجزیه و تحلیل و نهایتاّ قابل تدریس هستند . گانیه بر آن موضع روانشناسی صحه می گذارد که موفقیت آن در پیشنهاد رو شهای تدریس در صورت روشن بودن هدفهابه لحا ظ علمی است . و قتی هدفها بروشنی بیان نشده باشند روایشناس کمک چندانی نمی تواند بکند. هدفهایی که به لحاظ رفتاری روشن بیان شده اند سنگ زیربنای موضع گانیه را تشکیل می دهند .

نظـــریــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــه آزویل:
آزویل با این نظر که هر نوع فرایند ی، چه راهبرد باشد چه مهارت ، باید دربین هدفهای تعلیم و تربیت اولویت داشته با شد شدیداّ مخالف است . اوطرفدار سرسخت اهمیت تسلط یافتن

برمجموعه های سازمان یافته دانش موظوعی به عنوان مهمترین هدف تعلیم و تربیت باقی مانده است . او استدلال می کند که تا انجا که به تعلیم و تربیت رسمی افراد مربوط می شود ، نهاد آموزش و پرورش عمدتاّ با انتقال مفاهیم ،طبقه بندیها و قضایای آماده سروکار دارد. در هر حال روشهای اکتشافی تدریس وسیله ابتدایی موثری برای انتقال محتوای یک رشته علم

ی نیستند. بنابراین مشاهده می کنیم در حالی که گانیه و آزوبل تمایل دارند بپذیرند که توضیح روش مفید تری برای آموزش است تا اکتشاف، در مورد هدفهای مناسب آمو

زش با یکدیگر مخالفند .در واقع آزویل از جهت مقدم داشتن نتایج یادگیری ریاضی برفرایند های آن به اسکینر نزد یکتر است ، گرچه آن ها را از نظر محتوای موضوع (برونداد ها )تعریف می کند ، گانیه و برونر مو افقند که فرایند ها مهمتر آز نتایجند ، ولی درمورد نحوه تعریف و اندازه گیری فرایند ها باهم تفاوت دارند.
[۶]
تاکنون در مباحث ارائه شده چندین بار به راهبرد های عمومی آموزشی مورد نظر روانشناسان مختلف اشاره کردهایم . به تضاد بین گروه یاد گیری اکتشافی و طرفداران یاد گیری دریافتی پی بردیم. طرفدار سرسخت یاد گیری در یافتی آزویل است ولی او در این جناح تنها نیست . هس در سال ۱۹۶۸ توجه کرد که تمام شاگردان از روشهای اکتشافی سود نمی بردند و تمام معلمان د ربه کاربردن این روشها مهارت نداشتند. نکته ای که همه [۷]خاطر نشان کرده اند آن است که تدریس با رو ش اکتشافی نسبت به تدریس با رو ش توضیحی و قت بیشتری می برد . بنا براین فقط و قتی که صرف زمان بیشتر منجر به حصول منافع بیشتری شود می توان بهتر از روش اکتشافی دفاع کرد .

از نظر گانیه این منافع شامل یاد آوری بلند مدت تهتر ( زمانی که تمر ین وجود ندارد ) و انتقال بهتر مهارت به انواع مشکلات مشابه است . به نظر می رسد که این نکته به عث محدود شدن یاد گیری اکتشافی به انواع فعالیت های یادگیری سطح بالا ، مانند یاد گیر اصول یا قواعد و یاد گیری نحوه حل مشکلات شود .
همان طور که دیدیم در حالی که برویر و آزویل در باره روشهای اکتشافی نظ

رات کاملا ّ متضادی دارند سایر نویسند گان موضو گیریهای میانه ای اتخاذ کرده اند . آنها پذیرفته اند که ممکن است از هر دو راهبرد به نحواحسن استفاده کرد و معیار هایی برای انتخاب هریک از آنها پیشنهاد کرده اند . به این نکته نیز اشاره کردیم که یاد گیری اکتشافی بنا ه نیز با روش لانداتفاوت دارد.

طبقه بندی بیگز از روشهای اکتشافی :
بیگز د رسال ۱۹۷۲ طبقه بندی مفیدی از روشهای اکتشافی پیشنهاد کرده است :
۱ اکتشاف فی البدیهه
۲ اکتشاف مکاشفه ای آزاد
۳ اکتشاف هدایت شده
۴ اکتشاف جهت شده
۵ اکتشاف برنامه ای
جالب است که او یاد گیری برنامه ای را د رفهرست روشهای اکتشافی گنجانده است . اغلب نو یسند گان یاد گیری برنامه ای را در زمره روشهای کاملا توضیحی برای یاد گیری دریافتی و در انتهای دیگر طیف قرار می دهند . برایمثال بلبین و همکارانش در سال ۱۹۵۷ حتی تحقیقاتی در زمینه مقایسه یاد گیر ی برمامه ای و یادگیری اکتشافی برای امور مختلف انجام دادند.
چون بزودی به بررسی روشهای انفرادی کردن آموزش می پردازیم و چون یادگیری برنامه ای یک مصداق آن است رفع ابهام آشکار بین این اصطلاحات به صورت اجمائی مفید خواهد بود . این واقعیت دارد که اغلب مواد یاد گیری برنامه ای خطی بر اساس الگوی RULEG (قاعده /مثال و مثال ) و مختص نوشتن برنامه تهیه شده است .
دانشمندانی مانند اوانز ، همو و گلاسر ، در سال ۱۹۶۲ این الگو به طور ساده

روشی توضیحی برای آموزش است . ولی نوع اکتشافی برنامه ها که معمو لاّ شیوه ای شاخه ای در آنها به کار گرفته می شود تهیه شده است.
حتی در برنامه های خطی نیز می توان شکل محدود تری از الگوی اکتشافی را دنبال کرد ، مانند الگوی EG-RUL که در آن شاگرد قاعده را از روی مثالهای داده شده استنباط می کند.
طبقه یندی لاند ا از روشها:

لاندادرسال ۱۹۷۶ می گوید:
۱ برنامه های خطی : هم RUL-EGو هم EG-RUL
2 برنامه های درونی : مانند متن شاخه ای کرودر
۳ برنامه های بیرونی : که نه تنها به یک پاسخ شاگرد بلکه به مجموعه پاسخهای وی در طی یک دوره واکنش نشان می دهد .پروژه PLAN مثالی از آن است که بعدتوضیح داده خواهد شد.
۴ برنامه های تطبیقی : که هنگام اجراء برنامه آموزش رابا الگوی پاسخهای شاگرد تطبیق می دهد
۵ برنامه های تشخیص ساختار : که نه تنها به پاسخهایی که شاگردمی دهد که آیا آنها درست است یا غلط و علت آن عکس العمل نشان می دهد بلکه دلایل زیر بنایی روانشناسی هر اشتباه را نیز تشخیص می دهد.
لاندا دوره ای را برای دستور زبان روشی توصیف می کند که دارای قابلیتهای تشخیصی ساختار فوق است . هر گاه شاگردی اشتباه کند ، برنامهع وارد یک روش کار تشخیصی رای « کشف دلایل روانشناسی آ ن اار شتباه » می شود و بنابراین ممکن است اعمال جبرانی مختلیف به شاگردان گوناگونی که همان اشتباه رال کرده اند پیشنهاد کند. این برنامه را می توان به صورت متن ارئه کرد ، ولی کار آیی چندانی ندارد و بهتر است که با کامپیوتر ارائه شود . اگر آموزش برناممه ای را بااین مفهوم کلی در نظر بگیریم که همه این انواع رادر برمی گیر د ، پس واضح است که می توانیم یادگیری اکتشافی برنامه ای نیزداشته باشیم . موضع لاند اة، همان طو ر که قبلا ّ به آن اشاره شد آن اشت که برای آموزش موفق، حتی در حل مسائل ریاضی ، فرایند آموزش باید برنامه ریزی شو د.
بااصلاح طبقه یندی بیگز و لاندا می توانیم دید گا ه های این صاحب نظران رابه صورتی که در شکل نشان داده شده است با هم مقایسه کنیم .
اکتشافی فی البدیهه یاد گیری برنامه ریزی نشده در هر موقعیت آموزشی رخ می دهد . گاهی مقید است و گاهی هم نیست .

اکتشاف مکاشفه ای آز اد موضع برونر : هدفهای یادگیری کلی تعیین می شود .، در غیر این صورت شاگرد آزاد است که هدفهای جزئی ، رو شها و… را انتخاب کند .
اکتشاف برنامه ای تطبیقی / تشخیصی موضع لاندا: روشها فر مانشناسی مانند « مکالمه مبتنی بر کامپیو تر » ، برنامه ریزی مکالمه ای پاسک و برنامه های تشخیص ساختار لاند.
اکتشاف هدایت شده الگوی گانیه : هدفهای هر مر حله یارکیر تعیین می شود . شاگرد در بررسی روشها آزر است ولی با راهنمایی و کنک در هر مر حله .

اکتشاف برنامه ای خطی / درونی شدیداّ هدایت می شود
یا دگیری در یافتی معنی دار استدلال قیاسی از جزئی به کل این مورد واقعاّ مصداق EG-RULاست ، اما شاگرد استدلا ل را در یافت می کند .، نباید قاعده راخود کشف کند . بسیاری از اکتشافات ریاضی وحل مساله بهاین سورت رخ می دهد . به یظر نوسینده استفاده از این روش ، حتی هنگام «بحث در باره » یک راه حل به صورت توضیحی ّ منطقی است . این روش رامی توان برنامه ریز ی کرد.
یادگیری دریافتی معنی دار استدلال استقرایی (مورد علاقه آزوبل درک مفاهیم با به کار گیری آنهادر موارد خاص نشان داده می شود . الگوی RUL-EG (شاگردقاعده را دریافت می کند و در ک خود را با به کار بستن آن در رشته مناسبی ازمثالها به نمایش می گذارد ) الگویی مناسب برای این کار است و می توان آن را برنامه ریزی کرد.
یاد گیری در یافتی طوطی وار (تکرار و تمرین ) یاد گیری حقایق ، بیانات و عملیات بدون در ک مفاهیم آن . حفظ کردن .
یادگیری دریافتی فی البدیهه حقایق ومشاهداتی که از اول برنامه ریزی نشده اند به وسیله معلم ، منابع دیگر یا سایر شاگردان فراهم می شوند .

مسیر بدقت هدایتشده اکتشاف قرار می گیرد در حقیقت یک روش کلاسی و یا صنفی متداول و شا ید نه چندان خوب، طرح یک سوال باشد .، و اگرپاسخی داده نشود بیان سوال به شکل دیگر یا باارائه اشاراتی و اگرباز مو شاگردان پاسخی ندهند معلم خود پاسخ انسوال را مد دهد و توضیح می دهد که «جرا » پاسخ ان است که او می گوید و درنهایت از صنفی می خواهد تا همه پاسخ را با صدای بلند با هم بگویند . دراین مثال مادر طبقه بندی روشهای خود ، از اکتش

اف هدایت شده ، به یاد گیری در یافتی استقرایی و از آن به تکرار های طوطی وار نزول کردیم (شاید این میزانی از شکست معلم باشد ).

هنگام به کار گیری یاد گیری برنامه ریزی شده بران مثا ل: ترتیبی که در آن از شاگرددر خواست می شود تابراساس مجموعه از از مثالها قاعده ای را استنتاج کند یک اکتشاف است ، مگر آنکه در ارئه سوالها آنقدر از اشارات استفاده شود که پاسخ مورد نظر مشخص شود یا به شاگردان مجموعه از از پاسخهای چند گزینه ای داده شود که در آنها گزینه های غلط آنقدر واضح- باشد که شاگرد چاره ای جز انتخاب گزینهخحیح نداشته باشد ، چه دلایل انتخاب خود را در ک کند چه در ک نکند . این رخدادی متداول در متنهای برنامه ریزی شده ای است که دارای اشارات فراوان است . د راثر آن ، فعالیت شاگرد تفاوت اندکی با خواند ن متنی توضیحی که به روش استقرایی نوشته شده ، دارد . نمونه ای از آن در شکل ارئه شداست.[۸]
انفــــــــــــرادی کردن آموزش :

دیگاههای نظری مختلف در ارتباط با انفرادی کردن فرایند آموزش نیز مواضع مختلفی دارند. دیوید آزوبل کلید آموزش کارآرا د رترتیب دقیق و اطمینان از این نکته می داند که تمام پیشنیاز های لازم برای یادگیری بخوبی ارئه شده باشد و در این باره گانیه هم عقیده است . « مهتبرین عامل موثر بر یاد گیری پیش دانسته ها ی شاگرد است . آن را مشخص کنید و براساس ان آ

ن به او اموزش دهید » آزوبل ، ۱۹۶۸ اختلاف بین آزوبل و گانیه در چگونگی تعریف آنچه شاگرد می داند خلاصه می شود . گانیه یک سلسله مراتب یادگیری براساس طبقه بندی خود از یاد گیری می سازد . آزوبل محتوارا ساختار دانشی که باید فرا گرفته شود یایا فر گرفته شده است تعریف می کند . از دید گاه انفرادی کردن آموزش این اختلاف موجب تفاوت اند کی می شود و همان طو ر که انتظار می رود که شاگردان مختلف از نظر تسلط بر پیشنیاز ها درسطوح متفاوبی قرارداشته باشند ، باید نقطه های شروع متمایز و توالیهای جبرانی انفرادی نیز برای آنها در نظر گرفت . نحوه دستیابی به این تمایز موضوع دیگری است . در یک صنف بزرگ تدبیر تقسیم افراد به گرو ههای کوچک هنوز برای طر فداران روش توضیحی ایجاد اشکال می کند ، زیرا یک معلم د رآن واحد فقط می تواند به یک گروه توضیح دهند .، ولی برای طرفداران روش اکتشافی مشکلی ایجاد نمی کند ، زیرا معلم می تواند پروژه مشتر کی برای همه تعیین کند سپس بر پیشرفت افراد نظارت و آن ها را را هنمایی کند . ولی برای روش توضیحی ، انفرادی کردن اموزش مستلزم « بسته ای کردن » توضیح تشریحی به وسیله رسانه ای قابل انعکاس و منا ست برای استفاد فرد یا گروههای کوچک است . عواملی راکه می توان انفرادی کرد عبارتند از :
۱ سرعت یاد گیری .

۲ مواد یادگیری انفرادی یا گروه کوچک .
۳ مجموعه های دیگر مواد که د رارائه آن ها از رسانه های مختلف، روشهای مختلغ یا سطوح دشواری مختلف استفاده می شود تا به هدفهای آموزشی یکسانی دست یابیم . (این کار بیشتر با عوامل اقتصادی و عملی محدود می شود تا یا دید گا ههای نظری .)
۴ ترتیب و توالیهای دیگر برای مطالعه در سها یا واحد ها . ( ف

قط وقتی که امکان چنین کاری در ساختار دوره از نظر منطقی باشد .
۵ هد فها یا استاندارد های مختلغ سنجش تیظیم شده با نیاز های فرد ی شا گرد . ( ند رتاّ و فقط تحت رهبری معلم و نه شاگر د . ) عبار تهای فوق البته کلی گویی و توصیف دید گاه خاص یاد گیر توضیحی در یافتی در مورد انفرادی کردن آموزش است . اغلب آموزشهای برنامه ای منتشر شده ، اغلب نظامهای آموزش چند رسانه ای ، برنامه کلر آی پی . آی و بسیاری از نظامهای آموزش انفرادی شده مشهور کم و بیش در این دسته قرار می گیرند. در مقابل ، موضع شناختی را می توان به صورت زیر خلاصه کرد :
۱ سرعت یادگیری را می توان انفرادی کرد .
۲ مواد یاد گیری فرد یا گروههای کوچک را معمولاّ می توان انفرادی کرد
۳ مجموعه های دیگر مواد برای هدفهای یکسان : معمو لاّ به صورت انفرادی شده ( در این روش شاگرد بیشتر می تواند اولویتهای خوسش رانسبت به روش توضیحی که انتخابها معمو لاّ براساس نتایج فرایند تشخیصی تجویز می شوداعمال کند .)

الگوی یاد گیری تسلط یاب:
این الگو را در در جه اول بلوم در سال ۱۹۶۸ و کارول در سال ۱۹۶۳ پیشنهاد و تهیه کردند . تفاوت اصلی آن با الگو های سنتی یاد گیری در آن است که در این الگو تفاوت د رپیشرفت تحصیلی شاگردان را به عنوان نتیجه الزامی تفاوت د راستعداد شان نمی پذیرند . کارول استعداد را میزان زمان لازم برای یاد گیری یک کار در سطحی معین و تحت دششاگرد اجازه داده شود تازمان لازم را برای یادگیری یک کار در سطحی معین صرف کند ، بعد می شود از او انتظار داشت که به آن سطح دست یابد . ولی اگر زمان کافی د ر اختیار او قرار ندهند ، میزان یاد گیری که می شود از او انتظار داشت تابعی از کسر زمانی که وا قعاّ صرف یاد گیری شده به زمان لازم برای یادگیری می شود .
میزان یاد گیری =تابعی از (زمانصرف شده عملی / زمان لازم)
بلوم نظریه فوق را به مجموعه ای از روشهای عملی برای یاد گیری تسلط یاب تبدیل کرد . او اظهار داشت که اگر تو زیع شاگردان از نظر استعداد در یک مو ضوع به صود ت نر مال باشد و اگر آموزشی که به آن ها داده می شود از نظر کیفیت و زامان یاد گیری یکسان باشد ، مو فقیت آنها در تکمیل یاد گیری مو ضوع نیز تو زیعی نرمال خواهد داشت . بعلاوه ، ارتباط بین اتعداد و پیشرفت تحصیلی زیاد خواهد بود .
هر چند ، اگر توزیع شاگردان از نظر استعداد یرمال باشد ولی کیفیت آموزش به هر شاگرد مناسب او باشد و به هر شاگرد زمان لازم برای یاد گیری داده شود ، سپس از اکثر شاگردان می توان انتظار داشت که یاد گیری آنان در حد تسلط باشد . بنابراین دیکر بین استعداد و پیشرفت دتحصیلی رابطه کنی و جود خواهد داشت یا رابطه ای وجود نخواهد داشت . هرچند اگر توزیع شاگردان از نظر استعداد نرمال باشد ولی کیفیت آموزش به هر شاگرد مناسب ائو با شد و به هر شا گرد زمان لازم برای یاد گیری داده شود ، سپس از اکثر شا گردان می توان انتظار داشت که یاد گیری آنان د رحد تسلط باشد . بنا براین دیگر بین استعداد و پیشرفت تحصیلی رابطه کمی وجود خواهد داشت یا رابطه ای وجو د نخواهد داشت .
انفرادی کردن میزان یاد گیری :
راهبرد یاگیری تسلط یاب که بلوم برای تحقق بخشیدی به نظریات فوق پیشنهاد کرد برای به کار گیری در صنف در س طراحی شده ، جایی که زمان اختصاص یافته برای یاد گیری نسبتاّ ثابت است . تسلط به صورت مجموعه مشخصی از هد فهای اصلی (محتوا و رفتار های شناختی ) تعریف شده که انتظار می رفته است شاگرد با تکمیل موضوع بروزدهد . موضوع نیز به تعدادی واحد های یاد گیری کوچکتر تقسیم شده است (مثلا آموزش دو هفته ای )و ه

د فهای هر واحد که تسلط بر آن ها لازمه تسلط بر هد هها ی اصلی است تعریف میشود . معلم با استفاده از روشهای خاص مبتنی بر گروه ، هر واحد را تدریس می کند .، ولی این آموزش را با روشهای باز خورد تصحیحی تکمیل می کند تا اطمینان یابد که آموزش هر شاگرد دارای کیفیت مناسب است . ابزارهای بازخورد ، آزمونهای کوتاه و تشخیصی (ت

کوینی ) است که چس از پایان هر واحد اجرا می شود . هر آزمون تمام هدفهای یک واحد نخاص را در برمی گیرد به دنبال آن آموزش تکمیلی تصحیحی برای کمک به شاگردان در فایق آمدن بر مشکلات یاد گیری هرواحد پیش از ادامه آموزش گروهی به کار گرفته می شود .
آموزش مبتنی بر تبحر :
بنا براین همان طور که ابتدا بلوم مطرح کرد و سایر محققان نیز آنرا به کا ر برده اند ، الگوی تسلط یاب روش تحقق بخشیدن آموزش انفرادی در گروههای بزرگ در صنف های مدرسه یا دانشگاه بود . به هر حال ، از آن زمان به بعد این مفهوم اساسی را افراد گوناگونی برای طرحهای یاد گیری کاملا ّ انفرادی شده اتخاذ کرده اند . یک نظام طراحی آموزشی به نام آموزش مبتنی برتبحر اخیر اّ در ایالات متحده امریکا متداول شده است . این نظام چنین تعریف شده است :
آموزش مبتنی بر تبحر = یاد گیر تسلط یاب +آموزش پورمانی انفرادی .[۹]
برنامه کلر یا نظام خصوصی کردن آموزش اصل یاد گیری تسلط یاب را در بردارد. نتایج تحقیق در مورد به کار گیری الگوی یاد گیری تسلط یاب تا کنون بسیار امید وار کنند ه است . د رکتاب یاد گیری تسلط یاب بلاک در سال ۱۹۷۱ اغلب این تحقیقات گنجانده شده است .
الگوی های یاد گیری دوری :
تاکید الگوی یاد گیری تسلط یاب بر این نکات است که تمام شاگردان باید دوره های یکسانی را بگذرانند و هدفهای یکسانی را دنبال کنند، برای هر پور مان یا واحد ، آموزش جبرانی به آن ها داد ه شود تا وقتی بتوان نند تسلط کامل خود را نشان دهند ، و فقط پس از آن برای ادامه کار روی واحد بعدیبه آنها اجازه داده شود . مکتب رشدی با اغلب این موارد مخالف است .
ما پیش ا ز این نحوه اطمینان یافتن از تشکیل طر حواره ای منسجم را بدون این نوع توالی از پیش طراحی شده و آزمونهای تسلط یاب مورد سوال قرار دادیم . پاسخ این سوال تاحدی در نفوذ شخصی (به این نکته بعد خواهیم پرداخت ) و تا حدی در فرایند یاد گیری دوری است که در الگوی یاد گیری اکتشافی تفحصی به کار می رود .

سه مر حله یاد گیری :
برونر ، در تشریح فرایند یاد گیری ریاضی ، سه مرحله یادگیری یک مفهوم جدید ریاضی را تشخیص داد : نمایشی ، تصویری و نشانه ای . بهترین یادگیری باید از این سه مر حله عبورکند . این مراحل در اغلب روشهای عملی کار کردن به شیوه آزمایشگاه ریاضی قالب تشخیص است ، بویژه در کار دینز گرچه او بعد ها این سه مر حله را به شش مر حله تقسیم کرد این مرا حل همچنین در کار های نظری(ودر ساختار کتابهای عملی )ریچارد اسکمپ در سطح ت

شکیل مفاهیم ساده برای کودکان و در سطوح پیشرفته تر در مکتب هنگامی که مر حله نمایش ، شکل «بازی » با مفاهیم و قواعد قبلاّ آموخته شده را به خود می گیرد ابل تشخیص است . سازه بسیار مفید هوش «شهودی» و «تفکری » اسکمپ ، تصور یازی بانظریات مجرد قبلاّ آموخته شده را به همان صورت بازی کودکان برای تمیز بین اشکال ممکن می سازد. طرفداردیگر فراینددئری در سطح تفکری و مجرد پولیاست که سه مرحله اکتشافی ، به دنبال آن مر حله شکل گیری و در نهایت درونی سازی نظریات جدید را شرح می دهد.
نظریـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــه های سرویس و وارگا:
نظریه های دینز و پولیا را برای تاکید بر تشابها ت آنها تفسیرمی کنند .این نکته که چنین توافق نزدیکی بین پولیا و دینز است جالب است ، زیرا هر دذئو تجربه زیادی در تدریس ریاضی دارند و لی نوع تجربیات آنها مختلف است . دینز بیشتر با کودکان در باره شکل گیری مفاهیم کار کرده است .زمینه ذهنی دینز بشدت متاثر از روانشناسی پیاژه است پولیا مطالعات ابتدایی خود در باره حل مشکل را بر پیش فرضهای ریاضی و بخصوص کار دکارت و تحقیقات مربوطبه روش اکتشافیدر قرن نوزدهم بنانهاد.
نتیجه گیری :
نظریه و نظریه پردازی یک امر مبرم و انعطاف پذیر است .دیدگاه های فوق گرچه در امر یاد گیری نتیجه شاد با شد . هر چند ، اگر توزیع شاگردان از نظر استعداد نورمال باشد ولی کیفیت آموزش به هر شاگرد مناسب او باشد و به هر شاگرد زمان لازم برای یاد گیری داده شود ، سپس از اکثر شاگردان می توان انتظار داشت که یاد گیری آنان در حد تسلط باشد . بنابراین دیکر بین استعداد و پیشرفت دتحصیلی رابطه کنی و جود خواهد داشت یا رابطه ای وجود نخواهد داشت . درست است که استفاده یانگاز این اصطلاحات گاهی با کاربرد امرزوی آنها متفاوت است ،َ ولی انسان باید در مورد تازه و بدیع بودن بسیا ر ی از نظریات به اصطلاح جدید کمی تامل کند . به هر حال ، فریاد این نزاعهای قدیمی هنوز هم در اصطلا حات جدید امروزی با ماست . جدالها ی جاری مد روز شامل تدریس اکتشافی در مقابل تدریس توضیحی .، نتایج یاد گیری در مقابل

فرایند های یار گیری .، و محیطهای یاد گیری درمقابل ساختار دانش به عنوان اهرمهای اصلی کنترول آموزش هستند.
منابع وماخذ:
• فردانش ، هاشم ، طراحی نظامنهای آموزشی ، سال ، ۱۳۷۹ ، انتشارات ، سمت .
• یذدی ، مصباح ، دیدگاه های روانشناختی ، سال، ۱۳۸۶ ، انتشارات ، موسسه آموزشی و پر ورشی امام خمینی .

• کرمی نوری ،رضا ، رونشناسی حافظه و یادگیری ، سال ، ۱۳۸۳ ،انتشارات ، سمت
• مهدی ، محمد داود ، نظریه های مشاره و یاد گیری ، سال ، ۱۳۸۷ ، انتشارات ، جاودانه
• گنجی ، حمزه ، روانشناسی عمومی ، سال ، ۱۳۷۱ ، انتشارات ، پیام نور .
• خرازی ، علینقی ، روانشناسی تربیتی ، سال ، ۱۳۷۵، انتشارات ، دانشگاه تهران.
• فروتن ، محمد جعفر ، نظریه های یادگیری ، سال ، ۱۳۸۲ ، انتشارات ،سمت.