خلاصه
شرلي، كريس و استاسيا دانش آموزان يك دبيرستان شهري بزرگ هستند. صبح هنگامي كه به مدرسه مي روند راجع به دبيرستانشان صحبت مي كنند:
شرلي: من واقعاً از رفتن به چنين جايي متنفرم. منظورم اين است كه شما مجبوري اينجا هرروز خودت را نشان دهي و تنها كاري كه معلمان بلدند حرف زدن است. آنها هرگز به تو گوش نمي دهند. به نظر مي رسد هيچ نگراني نسبت به ما ندارند و تنها نگراني آنها اين است كه به كتابها برسند و ما نمرات بالا در امتحانهاي احمقانه كسب كنيم. من فكر نمي كنم بعضي از آنها حتي اسم مرا نيز بلد باشند.
كريس: خيلي سخت نگير (بي خيال) شرلي، به آن بدي نيست. آنها سخت تلاش مي كنند و مسئوليت تعداد زيادي از ما را بر عهده دارند و فرصت كمي براي پرداختن به چيزهايي غير از تدريس دارند.

شرلي: خيلي خوب، آنها حداقل مي توانند وانمود كنند كه نگران ما هستند.
استاسيا: بله، كريس! فكر مي كنم تو به اين خاطر خوشبيني كه كارهايت را خوب انجام مي دهي و يا كسي برايت دردسري ايجاد نمي كند. تو يك مردي و آنها به تو كاري ندارند ولي هميشه به ما پيله مي كنند. من نيمي از اوقاتي كه مي خواهم به حمام بروم مي ترسم و حتي به حمام انتهاي راهروي طبقه دوم نمي‌روم.
شرلي: آه، درسته، آن يكي. آنجايي كه بي عرضه علاف اند بچه هايي كه دائم متلك مي اندازند. من هم از آنها مي ترسم من فكر مي كنم آنها با نگاهشان تو را اذيت مي كنند. من هم آنجا نمي روم.

كريس: شما راجع به چه صحبت مي كنيد؟ گاهي به سالن ورزش پسران بيايد. خواهيد ديد كه نگراني شما بيهوده است نيمي از بچه ها به كسي غير از خودشان حتي نگاه نمي كنند زيرا نمي خواهند بگونه اي رفتار كنند كه به ديگران احساس بي احترامي دست دهد. اينكار مي تواند خطرناك باشد و بدون نگاه كردن به يكديگر بسكتبال بازي دشوار است. لااقل من همسايه هايم را خوب مي شناسم. آنها همه اهل دعوا هستند ولي ما باور كرده اينم كه اهل آنجا هستيم. اينجا شما احساس تعلق پيدا نكرده ايد. من فقط خودم را حفظ مي كنم و سعي مي كنم در كلاس به بهترين نحو عمل نمايم. من نمي توانم منتظر فرار از اينجا و رسيدن به دانشكده باشم.
استاسيا: بله، ولي چيزي كه براي من مسلم شده است اين است كه اين بچه ها هيچگاه به دردسر نمي افتند. آنها قواعد را زير پا مي گذارند، دعوا مي كنند و معلمان در مورد آن كاري نمي كنند.

شرلي: اه، من نمي دانم ولي فكر مي كنم آنها هميشه دردسرند. معلمان منتظرند تا آنها خيطي بالا بياورند و آنگاه درستش كنند. آدمهايي مثل كريس كه چاپلوسي معلمان را مي كنند مي توانند از دردسر دور باشند.
كريس: هي! اين درست نيست! من فقط كارم را انجام مي دهم و از دردسر دوري مي كنم.
شرلي و استاسيا: بله،درسته!

در همان زمان، چند معلم در سرسراي دانشكده مشغول صحبت بودند و انتظار آغاز روز كاري را مي كشيدند.
آقاي استروبل: خيلي خوب، روز ديگري در معدن نمك شروع شد. سخته مسير را حفظ كردن. اكثر بچه ها انگيزه ندارند و بقيه هم فقط دردسرند. من فكر مي كنم عشق آنها اين است كه ببينند چقدر مي توانند قواعد را دور بريزند. اگر شما از آنها كمك بخواهيد آنها روي خوشي به شما نشان نمي دهند و حتي مدير هيچ حمايتي از شما نمي كند.
آقاي لين: چي، آيا شما در رويا بسر مي بريد. نيمي از معلمان حتي به قواعد، اعتقادي ندارند. اين يكي از مشكلات ماست مديران حتي روي آنكه قواعد چه هستند توافقي ندارند در آنچه در كلاس انجام مي دهيم ما را تنها گذاشته اند.

آقاي دي گروت: بله، من چند هفته پيش به يك كارگاه آموزشي براي فهميدن مفاهيم شركت كردم و فكر مي كردم آنقدر خوب است كه مي توانم برخي مفاهيم آن را در كلاس خود بكار گيرم، اكثر همكاران من در دپارتمان رياضي به من خنديدند وقتي با آنها راجع به آن صحبت كردم، آنها گفتند «كي نگران اين چيزهاست» تنها چيزي كه مهم است اين است كه بچه ها امتحانات استاندارد شده را خوب بگذرانند. آنها نيز براي تغيير روشهايشان تلاشي نكردند.

آقاي استروبل: خيلي خوب، من دوست دارم آن ايده ها را بشنوم. اين موضوع مهمي در علوم است مفاهيم مي توانند ماهيتها را تغيري دهند ولي من درست نفهميدم شما چه حدسي براي چگونگي انجام آن داريد و چگونه اين برنامه را تحت پوشش قرار مي‌دهي. من مطمئنم مي توان برخي ايده هاي جديد را بكار برد. اين مي تواند مرا برانگيزاند ولي كي مي توانيم آن را انجام دهيم؟ شما چهار ساعت آزاد داريد و من دو ساعت. يقيناً اين وقت كافي براي صحبت پيرامون اين مسائل نيست.
آقاي لين: اين صداي زنگ است. به اميد ديدار تا روز بعد

اين دانش آموزان و معلمان راجع به جنبه هاي متفاوت فرهنگ و سازمان مدرسه صحبت مي كنند. در فصل قبل توضيح داده شد كه چگونه ويژگيهاي كلاس مي تواند انگيزه ي دانش آموزان را تحت تأثير قرار دهد. در اين فصل ما با نگرشي نو بخشهاي بزرگتري از سطوح مدرسه را تحليل مي كنيم و نشان مي دهيم چگونه مدارس مي توانند انگيزه دانش آموز را تحت تأثير قرار دهند. تمركز روي مدارس به عنوان يكي از واحدهاي تحليل به وسيله بسياري از روانشناسان علاقمند به انگيزش ناديده گرفته شده است اگرچه استثنائاتي وجود دارد.

(نگاه كنيد به ماهرو ميدگلي ۱۹۹۱ و ۱۹۹۶؛ مك ايور، رئومن و مين ۱۹۹۵ و ساراسون ۱۹۹۰) روانشناساني كه الگوهاي نظم دهي (سنتي) آنها قبلاً مطرح شد تمايل داشتند بيشتر بر افراد تمركز كنند. و اينكه چگونه عقايد انگيزشي فردي و همچنين نيازها و ادراكات و اهداف فردي مي توانند رفتار و انگيزه را تحت تأثير قرار دهند. تئوريهاي روانشناسي و تحقيقات كاربردي كه در فصول ۲ و ۷ بطريق مختلفي به اين رويكرد توجه كرده اند به ويژه در فصل ۸ و در اكثر فصول ديگر ما مباحث تئوريك و تحقيقات خود را در بارة آنچه كه آنها براي انگيزش دانش آموزان و رفتار معلم در كلاس مطرح كردند وارد اين چارچوب كرديم در همين زمان همانطور كه بزودي در اين فصل روشن خواهد شد بعضي از ايده هاي روانشناسان در باره انگيزه افراد منحصر به تحليل‌هاي در سطح مدرسه است.

بدون شك، حركت بسوي بحث در بارة تأثير مدرسه، شامل يك انتقال از ديدگاه روانشناختي به ديدگاه فرهنگي-اجتماعي است. در حقيقت اكثر نظريات و تحقيقاتي كه در اين فصل بيان مي شوند از متون جامعه شناسي آموزش و پرورش و مدرسه برگرفته شده اند تا از متون روانشناسي پرورشي و انگيزشي و به اين علت برخي از متون جامعه شناسي بيشتر بر انگيزه هاي كلي دانش آموزان و پيشرفت و عملكرد تحصيلي در آزمونهاي استاندارد شده متكي اند تا آن انگيزشي كه ما در اين كتاب به مفهوم آن پرداخته ايم. بعلاوه وقتي كه توجه به پيامدهاي اجتماعي است اين متون تمايل به استفاده گسترده از مفاهيم عام مثل تعهد، اشتغال كه به طور عميق بررسي شده اند دارند نه بسياري از مفاهيم ساختارهاي انگيزشي كه مورد استفاده روانشناسان بوده و بطور ظريفي تعريف شده اند.

اين ساختارهاي عمومي تر قطعاً با برخي اعتقادات انگيزشي مثل اميد به اينده، ارزشها، اسنادها، خودكارآمدي، اهداف، انگيزه دروني و علايق كه در اين كتاب توضيح داده مي شوند مرتبط اند. ولي تحقيقات تجربي در مورد تأثيرات در سطح مدرسه لزوماً بر اين عناوين متمركز نيستند. بخاطر شكاف در متون برخي از توضيحات ما راجع به تأثير مدرسه بر انگيزه‌ي دانش آموزان، نظريه پردازانه تر و عمومي تر از فصول پيشين است. در مجموع اكثر تحقيقات مرتبط و مشابه اند و به اين دليل ساختن عبارات قوي و ساده، دشوار است. البته روانشناساني وجود دارند (اكل و ميدگلي ۱۹۸۹، ماهرو ميدگلي ۱۹۹۱، ۱۹۹۶) كه بر تأثيرات فرهنگ و سازمان مدرسه بر برخي باورهاي انگيزشي خاص تمركز داشته اند. هرگاه در اين فصل مقتضي باشد ما قوياً بر كارهاي آنها تكيه خواهيم نمود.

بعد از مطالعه‌ي اين فصل شما بايد قادر باشيد كه:
۱- عوامل مختلف در سطح مدرسه را در يك مدل مفهومي سازماندهي كرده و آن با را پيامدهاي (نتايج) معلم و دانش آموز مرتبط كنيد.
۲- چگونگي كاركرد عوامل متفاوت سطح مدرسه در جهت تأثير بر انگيزه هاي معلم و دانش آموز را درك نماييد.

۳- چگونگي تأثير قيدها (محدوديتها) و فرصتهاي بيروني بر جلوگيري يا پيشبرد تلاش ها در جهت بهبود مدارس و بطور ضمني بر انگيزه هاي معلم و دانش آموز را درك كنيد.
۴- راهبردهاي مختلف براي اصلاح يا بهبود مدرسه در جملاتي شامل پيامدهاي بالقوه دانش آموز و معلم، همچنين چالشهاي موجود در برابر پياده سازيهاي اين راهبرد را تحليل نمايد.
شكل (۱-۹) چارچوب مفاهيم كلي كه بصورت ذهتي براي سازماندهي اين فصل به كار مي بنديم را نمايش مي دهد. اين شكل بر اساس مرور تأثيرات مدرسه در اثار لي، بريك و

اسميت (۱۹۹۳) و ماهرو ميدگلي (۱۹۹۱) به دست آنده است. اجزاي بالاي شكل محدوديتها و موقعيتهاي گوناگون بيروني كه بر سازمان و فرهنگ مدرسه و هم بر معلمان و دانش آموزان مؤثر است را نشان مي دهد. تمركز اصلي توضيحات اين فصل جزء بعدي شكل مي باشد، فرهنگ و سازمان مدرسه. همانطور كه در فصل ۵ بيان شد چارچوب TARGET كه توسط اپستين (۱۹۸۹) توسعه داده شد و در مورد مدارس و كلاسها بكار رفت (ماهرو ميدگلي ۱۹۹۱، ۱۹۹۶ را ببينيد) به عنوان سازمان اصلي در برخورد ما با فرهنگ و سازمان مدرسه عمل خواهد كرد. سرانجام شكل (۱-۹) نشان مي دهد كه فرهنگ و سازمان مدرسه مي تواند بر رفتار و انگيزه معلم و دانش آموز مؤثر باشند.

ما نخست بر اجزاي فرهنگ و سازمان تمركز مي كنيم و نشان مي دهيم چگونه اين مي تواند رفتار و انگيزه معلم و دانش آموز را تحت تأثير قرار دهد. آنگاه به موازات فصول قبلي كه تفاوتهاي فردي و رشدي مورد بررسي قرار گرفت چگونه تأثير محدوديتها (قيدها) و فرصتهاي بيروني در متعادل سازي رابطه اي بين سازمان و فرهنگ مدرسه و بازده دانش آموز و معلم را توضيح خواهيم داد.

سازمان و فرهنگ مدرسه
هشت بعد فهرست شده در شكل (۱-۹) در زير عنوان فرهنگ و سازمان مدرسه، خصوصيتهاي مختلف مدرسه كه مي توانند بر عملكرد (بازده) دانش آموز و معلم مؤثر باشند را نمايش مي دهد. اين هشت بعد تنها به اين علت جدا از هم نوشته شده اند تا آنها را بهتر بتوان شرح داد. در مدارس واقعي، همپوشاني، وابستگي هاي دروني و تعامل اين ابعاد، فرهنگ كلي ساختار مدرسه را تشكيل مي دهد. به چند طريق، دو مورد نخست – هنجارها، ارزشها و عقايد مشترك و فضاي حاكم بر مدرسه – كه ابعاد اساسي ساختاري هستند در شش بعد ديگر هدف TARGET منعكس بيشتر شده اند. در يك زمان شش بعد ديگر TARGET كه مستقيماً قابل مشاهده اند به ايجاد هنجارها و جو كلي مدرسه ياري مي رسانند. به اين طريق، توضيح جداگانه اين مفاهيم تا حدودي ما را از مسير توضيح چگونگي تركيب آنها در ساختن ساختار فرهنگي مدرسه گمراه مي كند ولي براي اهداف آموزشي اين فصل، يك راهكار (استراتژي) بدون پاسخ ولي ضروري است.

هنجارها، ارزشها و عقايد (باورهاي) مشترك
علوم مختلفي مثل روانشناسي و انسان شناسي روشهاي مختلفي براي تعريف و تئوريزه كردن هنجارها، ارزشها و عقايد مشترك پيش پا گذارده اند. در اينجا ما به جزئيات چشم انداز تئوريهاي مختلف نمي پردازيم تنها براي اهداف خودمان در اين كتاب يك تعريف گسترده و عمومي را بكار مي بريم. اگر كسي مدرسه اي را داراي فرهنگ بداند و آن مدرسه از فرهنگهاي گوناگون كشورهاي متفاوت تشكيل شده باشد آنگاه افراد موجود در ساختمان مدرسه ارزشهاي مشترك، عقايد محوري راجع به سازمان، عملكرد آن، دانش آموزان آن، و تمرينها (روشهاي) آموزشي (تدريسي) و يادگيري را در ميان يكديگر به كار خواهند برد. اين ارزشها و عقايد محوري كه توسط افراد ايجاد شده اند در مواردي مثل فهرست اهداف مدرسه آگاهانه حفظ شوند يا عقايدي ضمني كه در روابط روزانه اي كه رفتار معلم و دانش آموز را شكل مي دهد بروز پيدا كند.

لازم است يك همراهي ضمني ميان افراد مدرسه راجع به اين عقايد وجود داشته باشد زيرا عموماً به وسيله ساختار و سازمان مدرسه به وجود آمده اند ولي هميشه امكان وجود خرده فرهنگهايي وجود دارد كه لزوماً از عقايد گروه بزرگتر پشتيباني نمي كنند. در هر رويدادي، مادامي كه شخص با افراد ديگر در مدرسه سخن مي گويد و روابط و سازمان مدرسه را مشاهده مي كند امكان فهم هنجارها، ارزشها و عقايد مدرسه وجود دارد.

اين نكته حائز اهميت است كه تأثيري كه اين عقايد بايستي بر دانش‌آموزان داشته باشد لازم است در موقعيتهاي واقعي در تعامل ميان معلم و دانش آموز بررسي شود. مطابق اين بحث، هرگاه تأييد نقش عقايد مشترك ارزشمند باشد موضوع بصورت عمده اي واضح تر مي شود اگر موقعيتهاي واقعي كه معلمان استفاده مي‌كنند توضيح داده شود چيزي كه بعداً در اين فصل توضيح داده مي شود. عقايد مشترك هنگامي پراهميت مي شوند كه تلاشي در جهت تغيير روشهاي معلمان يا مدرسه صورت گيرد زيرا عقايد مي توانند محدوديتي در برابر تلاشهاي اصلاحي باشند (بلامنفلد، فيشمن، كراجيك، ماركس و سولوي ۲۰۰۰) اين عقايد شبيه عقايد جزمي است كه افراد دانش آموز در مورد تغيير متون آموزشي مفاهيم علمي دارند (پاتريك، پينتريچ ۲۰۰۱، پينتريچ، ماركس و بويل ۱۹۹۳، ولفولك هوي و مورفي ۲۰۰۱) به همين طريق عقايد مشترك در سطح مدرسه همانند يك تفكر بوم شناسانه در مدرسه تلقي شود كه مي تواند تغييرات را بپذيرد، و دگرگون كند يا در برابر آن مقاومت كند.

تغيير عقايد موجود در يك ساختمان به سختي فرآيند تغيير مفهومي در سطح يك فرد مي باشد (ماهرو ميدگلي ۱۹۹۶).
جنبه هاي مختلفي از اين عقايد مشترك مي توانند بر معلم و دانش آموز موثر باشند. اگرچه در موضوع مورد علاقه‌ي ما يعني بازده هاي (پيامدهاي) انگيزشي ما بر چهار عقيده‌ي عمومي متمركز مي شويم. اين چهار عقيده مي تواند نوع روشهاي ساختاري كه معلمان بكار مي برند و چگونگي تعامل آنها با دانش آموزان را تحت تأثير قرار دهد. اين روشها مي تواند انگيزش و يادگيري دانش آموزان را تحت تأثير قرار دهد. نخستين عقيده يك عقيده‌ي بسيار عمومي راجع به طبيعت انسان را تحت تأثير قرار مي دهد. آيا دانش آموزان اساساً خوب

هستند، انگيزه براي يادگيري دارند و ذاتاً به كارهاي مدرسه علاقمندند؟ يا اينكه اساساً بدند، انگيزه براي يادگيري ندارد و نيازمند كنترل و نظارت در كارهاي مدرسه اند. بعضي سطوح اين عقايد مرتبط به موقعيتهاي فراتئوريك و استعاره اي مي شوند كه ما آنها را در فصل اول به عنوان اصول سازمان دهنده در تئوريهاي انگيزشي مطرح كرديم. اين عقايد عمومي به گونه اي واضح، بر حوزه ها و روشهاي مديريتي مدارس تأثير دارند (ماهرو ميدگلي ۱۹۹۶) علاوه بر اين، از تئوري جهت گيري هدف (فصل ۵ را ببينيد) و تئوري انگيزش دروني (فصل ۶ را ببينيد) به خوبي مي دانيم كه انواع خاصي از روشها كه در آن دانش آموز كنترل و انتخاب كمتري دارند (فصل ۸ را ببينيد) مي تواند منتج به دانش آموزاني با تسلط جهت دار كمتر و با انگيزش دروني ناچيز گردد.

دسته دوم عقايد با انعطاف پذيري يا صلابت يادگيري و توانايي دانش آموزان سر و كار دارند در سطح عمومي يك مدرسه يك دسته از معلمان ممكن است اعتقاد داشته باشند كه دانش آموزان مي آموزند و مي توانند دانش و توانايي بهترين بودن را در سطح مدارس دارند (يك عقيده افزايشي راجع به هوش و يادگيري) دسته ديگر عقيده اي راجع به يادگيري و توانايي دانش آموزان دارند كه فرض مي كنند دانش آموزان ظرفيت مشخصي از توانايي دارند كه خيلي تغيير نمي كند (دوك ۱۹۹۹، دوك ولجت ۱۹۸۸، و لفولك هوي و مورفي ۲۰۰۱) اين عقايد راجع به توانايي و انعطاف پذيري دانش آموزان مربوط عقيده اي ناشي از تاثير متون مدرسه كه معلم را وادار مي كند كه توقع بالايي از تمام دانش آموزان داشته باشد (بروك اور، بدي،

فلود، شواتزر و ويسنبرگ ۱۹۹۷ ادموند ۱۹۷۹، پوركي، اسميت ۱۹۸۳، راترؤ مگهان، مورتيمور استون و اسميت ۱۹۷۹) بر اساس اين متون كه تبديل به يك عقيده‌ي مشترك بين مديران نيز شده است دانش آموزان همگي قابليت يادگيري دارند و بر اين اساس معلمان انتظارات بالايي از همه دانش آموزان صرفنظر از ميزان توانايي يادگيري و تسلط بر مطالب دارند (فصل ۸ را ببينيد) هرچند گودوبروفي (۱۹۸۶) اشاره كردند كه در برخي مطالعات كارآمدي مدارس به سختي مي توان يك رابطة علي و معلولي در مواردي مثل ايجاد انتظارات بالا براي براي افراد يك مجموعه يافت.

با اين حال تئوريهاي موجود انگيزشي راجع به عقايد افزايشي و ماهيتي و جهت‌گيري اهداف بيان مي كنند (آمز، ۱۹۹۲، دوك، ۱۹۹۹، دوك ولجت، ۱۹۹۸، ماهروميدگلي ۱۹۹۱) داشتن يك ديدگاه افزايشي راجع به انعطاف‌پذيري در اسنادها (واينر ۱۹۸۶ فصل سوم را ببينيد) يادگيري دانش آموزان، مي تواند منجر به روشهاي مثبت مدرسه در قبال تدريس شود. براي مثال اگر معلمان نعتقد باشند همه ي دانش آموزان توانايي يادگيري دارند و توانايي دانش آموزان ثابت نيست ممكن است موفقيت بيشتري براي تدريسهاي دو طرفه كسب كنند كه در تدريسهاي دو طرفه نياز به تلاش بيشتر معلم و پشتيباني بيشتر دانش آموزان دارد.

جنبه‌ي سوم نظام باورها (عقايد) مشترك كه مي تواند برروش معلم و درنتيجه انگيزه دانش آموزان مؤثر باشد راجع به عقايد و هنجارهاي مشترك در مورد تدريس و آموزش مي باشد. در يك سطح محتويات اين عقايد به هنجارهايي مثل چگونگي روي دادن فرآيند آموزش در كلاس درس مربوط مي شود. براي مثال هنجارهاي مدرسه در مورد نياز به يك كلاس ساكت كه در آن دانش آموزان در سكوت كار كنند و در جاي خود كار كنند كه نشانه‌ي يك آموزش خوب يك معلم خوب است. در ديدگاه فعلي آموزش و يادگيري در انگيزه و ادراك دانش آموز جايي ندارد (فصل ۸ را ببينيد) البته در صورتيكه چنين هنجارهايي در يك مكان وجود داشته باشد و توسط معلمان و سياست كلي مستقيماً تقويت شود (اعلانهايي از طريق مركز) يا غيرمستقيم (صحبتهاي روزمره كه نمونه ي آن در آغاز فصل وجود داشت) آنگاه پياده كردن روشهايي مثل يادگيري مكاشفه اي، يادگيري بر اساس پروژه، گروههاي همكاري كه نياز به تعامل بيشتر و بحث ميان دانش آموزان و معلمان دارد امكان پذير نيست (فصل ۸ را ببينيد)

در سطح روانش شناسي تر، عقايد موجود راجع به تدريس، ناشي از برداشتها، رغبتها و كارآمدي مورد انتظار معلمان در مورد فرآيند تدريس مي باشد (استون ووب ۱۹۸۶، گودارد، هوي و ولفولك هوي ۲۰۰۰، تسچنن – موران، ولفولك هوي، هوي ۱۹۹۸، ولفولك و هوي ۱۹۹۰). آيا معلمان در يك مكان تنها عقايدي را به اشتراك مي گذارند كه توانسته است تفاوتي در يادگيري و انگيزه هاي دانش آموزان ايجاد كند يا فرض مي كنند دانش آموز خارج از كنترل آنها تغيير مي كنند؟ اگر عقايد اين چنيني راجع به عدم كنترل و كارآمدي فرآيند در آموزش خيلي سخت و پايدار شود آنگاه در معلمان نوعي احساس درماندگي آموخته شده در تلاشهايشان خواهند آموخت براي مثال در يك مدرسه بزرگ شهريور معلمان به دانش آموزاني با

فشارهاي گوناگون زندگي خدمت مي كنند ممكن است شاهد باشد تلاشهاي آموزشيشان بي ثمر باشد. البته همانطور كه ما قبلاً در فصل ۳ مربوط به مبحث تئوريهاي اسنادي اشاره كرديم اين نوع الگوي اسنادي درماندگي آموخته شده منتج با تغييراتي در رفتار يا تلاش بيشتر يا پافشاري نخواهد شد معلماني كه داراي اين الگوي باوري هستند سعي چنداني براي پياده كردن راهنمائيهاي ابداع گرايانه نخواهند كرد و در برخي موارد حاد معلم سخت گير به نوعي نااميدي دست خواهد يافت حتي اگر انواع مختلفي از آموزشها را بكار ببرد در چنين مواردي واضح است كه انگيزه دانش آموزان و يادگيري آنان دچار مشكلات بسياري خواهند شد. ر حقيقت ميدگلي، فلدلافر و اكلس (۱۹۸۹) در يك پژوهش طولي در مورد انتقال از مدارس ابتدايي تا مدارس متوسطه، دريافتند كه دانش آموزاني كه در مدارس ابتدايي معلمان رياضي با كارآمدي بالا داشتند و در مدارس متوسطه معلماني با كارآمدي پائين داشتند پائين ترين سطح عملكرد رياضي در مقايسه با بقيه دانش آموزان داشته اند.

اخيراً علاقه و تمركز بر باورهاي كارآمدي معلم و چگونگي ارتباط اين باورها با رفتار و پيشرفت دانش آموزان افزايش يافته است (گودهارد، هوي و ولفولك هوي ۲۰۰۰، تسچنن، موران، ولف هوي، هوي، ولفولك و هوي ۱۹۹۰) اين پژوهشها در سطوح مختلف دنبال مي شود ولي نكته حائز اهميت وجود تمايز ميان كارآمدي معلم به عنوان فرد (و مجموعه معلمان كارآمد است. كارآمدي معلم در سطح فردي با تعريف خودكارآمدي در فصل چهارم توضيح داده شد. اين مطالب به باورهاي خودكارآمدي معلم براي سازماندهي و اجراي برنامه هاي عملي براي رسيدن به سطوحي از اهداف مي پردازد (فصل چهارم ببيينيد تسچنن – موران، ولفولك هوي، هوي ۱۹۹۸) معلمان با كارآمدي بالاي فردي توانسته اند استراتژي تدريس خاص را ايجاد كنند كه بر انگيزه يا يادگيري دانش آموزان مؤثر باشد در حالي كه معلمان با كارآمدي كم نمي توانند از اين راهبردها يا رفتارها پيروي كنند و باور ندارند كه بر دانش آموزان مي توانند مؤثر باشند.

كارآمدي مشترك معلمان به باورها در سطح گروه يا مدرسه راجع به كارآمدي بازمي گردد. اين باورهاي فردي كه يك معلم راجع به كارآمدي خود نسبت به باورهاي مشترك گروه يا سطح مدرسه راجع به كارآمديشان در وضع كردن راهبردهايي براي رسيدن به اهداف مي باشد. (گرداد الي ۲۰۰۰) سنجش اين موارد به وسيله واداشتن معلمان به پاسخگويي به سوأل هايي مثل «معلمان اين مدرسه توانايي غلبه بر دانش آموزان ناسازگار را دارند؛» آنگاه پاسخها در سطح گروه به روش تحليل چند سطح داده ها (مثل مدل خطي – سلسله مراتبي)

تحليل مي شود كه رابطه بين باورهاي سطح مدرسه و بازده اهداف مدرسه را بيان مي كند (گوددارد، گوددارد ۲۰۰۰) در مقابل كارآمدي معلم در سطح فردي با پرسشهايي در مورد رفتار خود از قبيل «من اعتماد به نفس در غلبه بر دانش آموزان ناسازگار را دارم؟» سنجيده مي شود. اين كار روي هر دو، فرد و مجموعه كارآمدي معلم نشان داده مي شود و مدارس كه كارآمدي بالاتري دارند عموماً تمايل به داشتن دانش آموزاني با سطوح بالاتر و رسيدن به پيشرفت و يادگيري دارند. به نظر مي رسد كه كارآمدي فرد معلم و كارآمدي گروهي هر دو مهم بوده و تأثير مهم بر انگيزش دانش آموزان و پيشرفت كلي آنها دارد.